L’\u00e9cole et le capital.pdf<\/a><\/p>\nA l\u2019occasion d\u2019un cours donn\u00e9 r\u00e9cemment \u00e0 de futurs instituteur et r\u00e9gents, je leur demandai\u00a0de but en blanc\u00a0: \u00ab\u00e0 quoi sert donc l\u2019\u00e9cole\u00a0? Pourquoi oblige-t-on les enfants \u00e0 s\u2019asseoir pendant de longues heures chaque jour sur les bancs d\u2019une classe\u00a0?\u00bb Les r\u00e9ponses fus\u00e8rent\u00a0: \u00abpour former des citoyens responsables\u00bb, \u00abpour permettre \u00e0 chacun de prendre sa place dans la soci\u00e9t\u00e9\u00bb, \u00abpour \u00e9manciper\u00bb, \u00abpour ouvrir l\u2019esprit\u00bb, \u00abpour offrir aux jeunes la possibilit\u00e9 de choisir leur voie professionnelle en connaissance de cause\u00bb, \u00abpour assurer l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances\u00bb…<\/p>\n
Ah les braves ! Ils avaient bien \u00e9tudi\u00e9 leurs le\u00e7ons\u00a0! Au bout de quelques minutes j\u2019arr\u00eatai le d\u00e9luge. \u00abTout cela est fort bien, dis-je, mais ce n\u2019est pas du tout ce que je vous demandais\u00bb. D\u00e9ception et \u00e9tonnement palpables\u00a0! Je pr\u00e9cisai donc\u00a0: \u00abLa question \u00e9tait\u00a0: \u2018\u00e0 quoi sert l\u2019\u00e9cole\u00a0?\u2019 et non\u00a0: \u2018\u00e0 quoi voudriez-vous que serve l\u2019\u00e9cole\u00a0?\u2019\u00bb…<\/p>\n
Et de leur expliquer la diff\u00e9rence entre attentes, discours et fonctions. Les attentes que nous pouvons avoir par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole sont forc\u00e9ment subjectives, influenc\u00e9es par notre exp\u00e9rience, les valeurs que nous privil\u00e9gions, nos convictions id\u00e9ologiques, notre position sociale. Les discours que chacun tient sur l\u2019\u00e9cole peuvent \u00eatre un reflet, plus ou moins fid\u00e8le, de ces attentes; mais ils peuvent aussi dire le contraire, par exemple lorsqu\u2019on a des raisons de camoufler ou de d\u00e9former ce que l\u2019on pense vraiment. Enfin, les fonctions de l\u2019\u00e9cole ne disent pas ce que je voudrais que l\u2019\u00e9cole fasse mais ce que l\u2019\u00e9cole fait r\u00e9ellement. Elles sont une donn\u00e9e objective, ind\u00e9pendante de nos attentes et de nos discours. Pour les d\u00e9voiler il nous faut concevoir l\u2019\u00e9cole, non comme une cr\u00e9ation consciente de quelques hommes, mais comme le produit n\u00e9cessaire du d\u00e9veloppement de la soci\u00e9t\u00e9. Un peu comme nos organes \u2014 main, jambes, yeux… \u2014\u00a0et leurs fonctions \u2014 saisir, marcher, voir… \u2014 apparaissent aujourd\u2019hui comme le produit n\u00e9cessaire de l\u2019\u00e9volution biologique.<\/p>\n
C\u2019est donc \u00e0 une histoire un peu singuli\u00e8re des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs que je vous convie ici. D\u2019abord parce que les mutations de l\u2019\u00e9cole n\u2019y seront pas expliqu\u00e9es par les lubies de p\u00e9dagogues ou les ambitions d\u2019hommes politiques, mais par le d\u00e9veloppement des conditions mat\u00e9rielles qui dictent l\u2019organisation et les contradictions de nos soci\u00e9t\u00e9s\u00a0: les sciences, la technologie et leur impact sur les rapports de production. Deuxi\u00e8mement, parce qu\u2019\u00e0 l\u2019encontre de tous les usages en la mati\u00e8re, je ne remonterai pas \u00e0 l\u2019antiquit\u00e9. Depuis Ath\u00e8nes et Sparte jusqu\u2019aux Lumi\u00e8res, l\u2019histoire de l\u2019\u00e9cole institutionnalis\u00e9e, c\u2019est l\u2019histoire de la formation d\u2019\u00e9lites sociales et politiques. Sauf rares exceptions, ni les esclaves de Rome ni les paysans flamands ou wallons du XVIIIe si\u00e8cle n\u2019allaient \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Or, c\u2019est \u00e0 la scolarisation des \u00abenfants du peuple\u00bb que je veux m\u2019int\u00e9resser. Comprendre son origine et ses mutations, pour mieux appr\u00e9hender les changements qu\u2019elle traverse aujourd\u2019hui. Cette histoire-l\u00e0 commence avec la R\u00e9volution industrielle.<\/p>\n
Grandes familles rurales et apprentissage ouvrier : quand socialisation et formation allaient de pair<\/h2>\n
Avant la R\u00e9volution industrielle, la tr\u00e8s grande majorit\u00e9 des enfants des classes populaires ne fr\u00e9quentaient pas l’\u00e9cole. En Belgique, une \u00e9tude portant sur les ann\u00e9es 1779 \u00e0 1792 indique que 39% des hommes et 63% des femmes, villes et campagnes confondues, \u00e9taient incapables de signer autrement qu\u2019en apposant une croix au bas des actes paroissiaux de mariage ou de bapt\u00eame((Bruneel, Claude. L’Ecole primaire en Belgique depuis le moyen \u00e2ge, Catalogue de l\u2019exposition. Bruxelles: CGER, 1986)). Encore s’agissait-il l\u00e0 d’une situation relativement exceptionnelle en Europe. A la m\u00eame \u00e9poque, dans la Haute Vienne (la r\u00e9gion de Limoges), seuls 8,2 % des hommes et 5 % des femmes signaient leur acte de mariage.((Guibert, Louis. L’instruction primaire en Limousin sous l’ancien r\u00e9gime. Limoges: Ducourtieux, 1888, p. 38))<\/p>\n
Cependant, ces enfants des campagnes qui n\u2019allaient pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole ne restaient pas pour autant ignorants. Paradoxalement, le faible niveau de technicit\u00e9 de la production agricole faisait appel \u00e0 un haut degr\u00e9 de qualification. Il ne suffisait pas de conna\u00eetre la terre et les saisons, il fallait aussi savoir utiliser et entretenir les nombreux outils que requ\u00e9rait la vie \u00e0 la ferme, ceux propres \u00e0 l\u2019activit\u00e9 agricole ainsi que ceux des artisanats, qui constituaient souvent le principal revenu \u00e0 la saison morte. Dans les r\u00e9gions foresti\u00e8res, l\u2019hiver venu, le paysan se transformait en ouvrier b\u00fbcheron pay\u00e9 \u00e0 la t\u00e2che ou en scieur de long. Or, l\u2019affutage des lames, par exemple, n\u00e9cessitait un savoir-faire difficile, qui se transmettait au fil des g\u00e9n\u00e9rations. D\u2019autres se faisaient charbonniers de bois\u00a0: ils savaient couper les branches, dresser le fourneau, recouvrir celui-ci de feuilles et de terre, y am\u00e9nager une chemin\u00e9e correctement dimensionn\u00e9e, allumer un feu uniforme et en surveiller la combustion pendant cinq jours et cinq nuits.<\/p>\n
Il faut visiter un mus\u00e9e de l\u2019outil ou un mus\u00e9e ethnographique rural pour se convaincre de l\u2019extraordinaire vari\u00e9t\u00e9 de talents et de qualifications que requ\u00e9rait jadis l\u2019artisanat des campagnes. Dans les caricatures de la presse urbaine, le sabot du paysan a longtemps symbolis\u00e9 l\u2019ignorance. Mais on ferait bien de se souvenir que le sabotier fut un jour l\u2019artisan le plus en vue du village. Son savoir-faire requ\u00e9rait la ma\u00eetrise d\u2019innombrables outils et des connaissances vari\u00e9es. Apr\u00e8s avoir choisi l\u2019arbre qui convenait et l\u2019avoir d\u00e9bit\u00e9 en billes, il fallait le fa\u00e7onner \u00e0 sec \u00e0 la hache, \u00e0 l\u2019herminette puis au paroir; on entreprenait ensuite de creuser le sabot avec des tari\u00e8res et des cuillers afin de l\u2019adapter petit \u00e0 petit au pied; on achevait le travail avec le boutoir, la rouanne et la rogne \u00e0 talon. Pour la seule r\u00e9gion du Limousin, on a relev\u00e9 ainsi plus de cent seize petits m\u00e9tiers et artisanats, souvent saisonniers, donc exerc\u00e9s par des paysans n’ayant jamais \u00e9t\u00e9 scolaris\u00e9s. Leur diversit\u00e9 m\u00eame t\u00e9moigne de l\u2019extr\u00eame sp\u00e9cialisation des connaissances et savoir-faire qu\u2019ils exigeaient((Robert Guinot, M\u00e9tiers et petits m\u00e9tiers d\u2019autrefois en Limousin. Lucien Souny, 1998)).<\/p>\n
La formation\u00a0technique se faisait en famille. C\u2019\u00e9tait souvent de p\u00e8re en fils que l\u2019on devenait agriculteur, berger, tonnelier, charpentier ou couvreur. Parfois, plus rarement, un jeune \u00e9tait plac\u00e9 comme apprenti chez un artisan.<\/p>\n
En ville, au contraire, la formation des futurs ouvriers ou compagnons de l\u2019artisanat se r\u00e9alisait essentiellement par l\u2019apprentissage. Dans certains cas, on exigeait que l\u2019apprenti ait pr\u00e9alablement appris \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire, qu\u2019il ait donc \u00e9t\u00e9 scolaris\u00e9. Mais cela ne concernait que les m\u00e9tiers les plus nobles, comme l\u2019imprimerie ou l\u2019orf\u00e8vrerie, ceux o\u00f9 les parents devaient d\u00e9bourser des sommes consid\u00e9rables pour placer le jeune en apprentissage. Le plus souvent, c’\u00e9tait au ma\u00eetre qu\u2019il appartenait d\u2019instruire l\u2019enfant, de lui apprendre parfois \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire.<\/p>\n
La famille rurale de l’Ancien r\u00e9gime, tout comme le noyau familial urbain o\u00f9 \u00e9tait accueilli l’apprenti ne constituaient pas seulement des lieux de formation et d’instruction. Ils comptaient un grand nombre de jeunes et d\u2019adultes de diverses g\u00e9n\u00e9rations, vivant sous le m\u00eame toit. L\u2019enfant y \u00e9tait int\u00e9gr\u00e9 d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge dans le travail agricole, domestique ou artisanal. Cette famille pr\u00e9-industrielle, qu\u2019elle soit rurale-agricole ou urbaine-artisanale, \u00e9tait tout \u00e0 la fois une communaut\u00e9 de vie et une unit\u00e9 de production. C\u2019est par le travail \u00e0 la ferme ou \u00e0 l\u2019atelier, que les enfants \u00e9taient instruits dans les techniques de la production et socialis\u00e9s par l’apprentissage des r\u00e8gles de base de la vie commune.<\/p>\n
Machinisme et ali\u00e9nation : \u00abouvrir une \u00e9cole, c\u2019est fermer une prison\u00bb<\/h2>\n
Le passage au machinisme, c’est-\u00e0-dire au capitalisme industriel, va radicalement transformer la nature du travail et, partant, la formation des travailleurs. L\u2019ancienne grande famille rurale se trouve d\u00e9sarticul\u00e9e et remplac\u00e9e par un petit noyau familial urbain. Et m\u00eame ce noyau-l\u00e0 se d\u00e9sagr\u00e8ge rapidement avec l\u2019avanc\u00e9e du travail des femmes et des enfants. A l\u2019usine, le vieux paternalisme des patrons des fabriques rurales c\u00e8de la place \u00e0 la froide, in\u00e9gale et \u00e9ph\u00e9m\u00e8re relation contractuelle qui lie le propri\u00e9taire des moyens de production et le propri\u00e9taire d\u2019une force de travail, le capital et l\u2019ouvrier. La d\u00e9composition du travail complexe qu\u2019effectuait jadis un seul ouvrier dans l\u2019atelier ou la manufacture, son remplacement par une multitude d\u2019ouvriers encha\u00een\u00e9s aux nouveaux outils de production et charg\u00e9s de r\u00e9p\u00e9ter chacun une t\u00e2che simple, parcellaire, au rythme impos\u00e9 par la machine, tout cela implique une formidable d\u00e9qualification des prol\u00e9taires. \u00ab En substituant les proc\u00e9d\u00e9s m\u00e9caniques \u00e0 l\u2019habilet\u00e9 manuelle et \u00e0 la formation professionnelle co\u00fbteuse, en permettant \u00e0 long terme le remplacement des artisans et des travailleurs du domestic system par la foule des man\u0153uvres de l\u2019usine moderne, [le machinisme] ouvre vraiment une \u00e8re nouvelle dans l\u2019exploitation et la rentabilit\u00e9 du travail humain\u00bb((Rioux, Jean-Pierre. La R\u00e9volution Industrielle. Paris: Ed. du Seuil, 1971.)).<\/p>\n
Dans Le Capital, Karl Marx illustre d\u2019un exemple concret, celui des imprimeries londoniennes, comment le machinisme a engendr\u00e9 cette d\u00e9qualification du travail ouvrier. \u00ab [Jadis,] dans les imprimeries anglaises, les apprentis s\u2019\u00e9levaient peu \u00e0 peu, des travaux les plus simples aux travaux les plus complexes. Ils parcouraient plusieurs stages avant d\u2019\u00eatre des typographes achev\u00e9s. On exigeait de tous qu\u2019ils sussent lire et \u00e9crire. La machine \u00e0 imprimer a boulevers\u00e9 tout cela. Elle emploie deux sortes d\u2019ouvriers : un adulte qui la surveille et deux jeunes gar\u00e7ons, \u00e2g\u00e9s, pour la plupart, de onze \u00e0 dix-sept ans, dont la besogne se borne \u00e0 \u00e9tendre sous la machine une feuille de papier et \u00e0 l\u2019enlever d\u00e8s qu\u2019elle est imprim\u00e9e. Ils s\u2019acquittent de cette op\u00e9ration fastidieuse, \u00e0 Londres notamment, quatorze, quinze et seize heures de suite, pendant quelques jours de la semaine, et souvent trente-six heures cons\u00e9cutives avec deux heures seulement de r\u00e9pit pour le repas et le sommeil. La plupart ne savent pas lire. Ce sont, en g\u00e9n\u00e9ral, des cr\u00e9atures informes et tout \u00e0 fait abruties. (\u2026) D\u00e8s qu\u2019ils sont trop \u00e2g\u00e9s (\u2026) on les cong\u00e9die et ils deviennent autant de recrues du crime. Leur ignorance, leur grossi\u00e8ret\u00e9 et leur d\u00e9t\u00e9rioration physique et intellectuelle ont fait \u00e9chouer les quelques essais tent\u00e9s pour les occuper ailleurs \u00bb.((Marx, Le Capital))<\/p>\n
L’industrialisation capitaliste a ainsi radicalement transform\u00e9 le rapport entre l’homme et la technique, en asservissant le travailleur \u00e0 des processus techniques impos\u00e9s de l’ext\u00e9rieur et inaccessibles. L’industrialisation et le machinisme ont \u00e9tabli une barri\u00e8re, \u00e0 la fois sociale et intellectuelle, entre la conception des techniques de production et leur utilisation. D\u00e9sormais, le prol\u00e9taire n’agit plus que sous les imp\u00e9ratifs de lois (\u00e9conomiques, techniques, scientifiques…) qui \u00e9chappent \u00e0 sa compr\u00e9hension. Il n’impose plus son rythme \u00e0 la machine, c’est la machine qui lui impose le sien. La non-qualification de l’ouvrier, son ignorance, son abrutissement intellectuel, deviennent la condition m\u00eame de son \u00abemployabilit\u00e9\u00bb dans les nouveaux processus de production.<\/p>\n
Marx :\u00ab La machine, qui poss\u00e8de le merveilleux pouvoir d’abr\u00e9ger le travail et de le rendre plus productif, suscite l’\u00e9tiolement de la force de travail en m\u00eame temps qu’elle la suce jusqu’\u00e0 la moelle. (…) Il appara\u00eet m\u00eame que la sereine lumi\u00e8re de la science ne puisse briller que sur l’arri\u00e8re-fond de l’ignorance. Toutes nos inventions et tous nos progr\u00e8s ne paraissent avoir d’autre r\u00e9sultat que de doter de vie et d’intelligence les forces mat\u00e9rielles, et d’ab\u00eatir l’homme en le ravalant au niveau d’une force purement physique\u00bb.((Marx, K., Discours prononc\u00e9 lors de la comm\u00e9moration de l’anniversaire de l’organe chartiste People’s Paper, 19 avril 1856, in Werke, 12.))<\/p>\n
C\u2019est une double \u00abali\u00e9nation\u00bb que subit ainsi l\u2019ouvrier de l\u2019\u00e8re industrielle. Comme tous les prol\u00e9taires avant lui, il doit vendre une partie de soi-m\u00eame, sa force de travail, pour survivre. Mais cet ouvrier nouveau se trouve \u00e9galement spoli\u00e9 de la ma\u00eetrise intellectuelle du processus de production. Il n\u2019est plus qu\u2019un auxiliaire de la machine. Il se trouve soumis au patronat, non seulement parce qu\u2019il ne poss\u00e8de pas de moyens de production, mais parce qu\u2019il ne poss\u00e8de m\u00eame plus la capacit\u00e9 de ma\u00eetriser cette production industrielle nouvelle.<\/p>\n
Il est frappant de constater que, dans un premier temps, le machinisme et la r\u00e9volution industrielle n\u2019induisirent aucunement un d\u00e9veloppement rapide de l\u2019enseignement scolaire. Les donn\u00e9es disponibles pour l\u2019Angleterre, premi\u00e8re nation \u00e0 s\u2019engager dans cette r\u00e9volution, sont \u00e9clairantes. Au milieu du XVIIIe si\u00e8cle, deux tiers des hommes anglais et 40% des femmes savaient lire. Or, pr\u00e8s d\u2019un si\u00e8cle plus tard, en 1840, on observe que ces taux sont \u00e0 peu pr\u00e8s identiques. Il semble m\u00eame qu\u2019entre ces deux dates on ait connu d\u2019abord un d\u00e9clin de l\u2019instruction puis une reprise \u00e0 partir du d\u00e9but du XIXe si\u00e8cle.((More, Charles. Understanding the Industrial Revolution. Routledge, 2000.))<\/p>\n
Parall\u00e8lement on observait fort logiquement un recul du mode de formation traditionnel que constituait l\u2019apprentissage. Proportionnellement, de moins en moins d\u2019emplois n\u00e9cessitaient une v\u00e9ritable qualification et, lorsqu\u2019elle \u00e9tait n\u00e9anmoins indispensable, elle s\u2019acqu\u00e9rait souvent \u00absur le tas\u00bb. L\u2019apprentissage continuait certes d\u2019exister et il se d\u00e9veloppa m\u00eame dans certaines petites occupations comme la fabrication d\u2019instruments. Mais il d\u00e9clina rapidement dans les m\u00e9tiers conquis par l\u2019industrialisation et le machinisme, comme le travail du fer et le textile. L\u2019apprentissage perdit \u00e9galement son ancien caract\u00e8re de lieu de socialisation. D\u00e9sormais il se r\u00e9duisait, au mieux, \u00e0 l\u2019acquisition d\u2019un savoir-faire technique rudimentaire, en un temps que les parents du jeune souhaitaient voir aussi court que possible.<\/p>\n
Quand, \u00e0 partir du milieu du XIXe si\u00e8cle, les soci\u00e9t\u00e9s capitalistes en voie rapide d’industrialisation d\u00e9cid\u00e8rent enfin d’envoyer massivement les enfants des classes populaires \u00e0 l’\u00e9cole, ce ne fut donc pas d’abord pour r\u00e9pondre \u00e0 un besoin de formation technique ou professionnelle. Encore moins par souci de d\u00e9mocratie ou d’\u00e9mancipation.<\/p>\n
La v\u00e9ritable raison \u00e9tait \u00e0 chercher dans cette superbe phrase de Victor Hugo : \u00abOuvrir une \u00e9cole c’est fermer une prison\u00bb. L’ali\u00e9nation intellectuelle du prol\u00e9tariat, la perte brutale des rep\u00e8res culturels pour une population arrach\u00e9e de la vie rurale et plong\u00e9e dans la mis\u00e8re urbaine, la d\u00e9sagr\u00e9gation des lieux traditionnel d\u2019\u00e9ducation et de socialisation,… tout cela avait fini par provoquer un abrutissement moral des classes populaires. Dans les grandes entit\u00e9s urbaines, o\u00f9 le contr\u00f4le social et cl\u00e9rical \u00e9tait moins contraignant qu\u2019\u00e0 la campagne, o\u00f9 les tentations \u00e9taient nombreuses, o\u00f9, surtout, l\u2019exploitation, la mis\u00e8re et les in\u00e9galit\u00e9s sociales criantes tendaient \u00e0 l\u00e9gitimer tout moyen de grappiller un peu de bonheur, une partie du prol\u00e9tariat s\u2019enfon\u00e7a dans le vice, l\u2019alcoolisme, la violence, la criminalit\u00e9, la prostitution. Ce faisant, la classe ouvri\u00e8re ne faisait que refl\u00e9ter la brutalit\u00e9 qu\u2019elle subissait au travail et dans ses conditions de vie, mais elle devint aussi une menace pour \u00ab\u00a0l\u2019ordre public\u00a0\u00bb.<\/p>\n
A d\u00e9faut de vouloir s’attaquer aux causes r\u00e9elles de cette d\u00e9ch\u00e9ance, \u00e0 savoir les conditions de vie sordides et l’exploitation \u00e9hont\u00e9e de la classe ouvri\u00e8re, la bourgeoisie du XIXe si\u00e8cle envisagea de r\u00e9soudre le probl\u00e8me par l’\u00e9ducation. \u00abL\u2019\u00e9ducation est la meilleure branche de la police sociale\u00bb, d\u00e9clarait John Wade en 1835, \u00abparce qu\u2019elle s\u2019attaque aux principaux germes du crime de l\u2019envie et de l\u2019ignorance (…) L\u00e2cher un enfant non \u00e9duqu\u00e9 dans la vie ne vaut gu\u00e8re mieux que de l\u00e2cher un chien enrag\u00e9 ou une b\u00eate sauvage dans la rue\u00bb.((Wade, John. History of the Middle and Working Classes. Wilson, 1835, p 496)) Quant au Belge Edouard Ducp\u00e9tiaux, il estimait que \u00able degr\u00e9 d’instruction d’un pays repr\u00e9sente toujours d’une mani\u00e8re plus ou moins exacte l’\u00e9tat de sa moralit\u00e9\u00bb.((Edouard Ducp\u00e9tiaux, Des progr\u00e8s et de l’\u00e9tat actuel de la r\u00e9forme p\u00e9nitentiaire et des institutions pr\u00e9ventives aux Etats-Unis, en France, en Suisse en Angleterre et en Belgique (Bruxelles: Hauman, Cattoir et cie, 1837), Tome 3, p 82))<\/p>\n
Socialiser et \u00e9duquer les enfants du peuple : telle fut, historiquement, la premi\u00e8re fonction de la scolarisation de masse. Qu\u2019y enseignait-on ? De la morale et de la religion, lire et \u00e9crire, calculer, le syst\u00e8me des poids et mesures. C\u2019est tout. Pas d\u2019histoire, de sciences naturelles ou de g\u00e9ographie. \u00abLire \u00e9crire compter, voil\u00e0 ce qu\u2019il faut apprendre\u00bb, d\u00e9clarait Adolphe Thiers, \u00abquant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d\u2019aborder \u00e0 l\u2019\u00e9cole les doctrines sociales, qui doivent \u00eatre impos\u00e9es aux masses. \u00bb((Terral, Herv\u00e9. Les Savoirs Du Ma\u00eetre. Editions L\u2019Harmattan, 1998)).<\/p>\n
L\u2019\u00e9cole est n\u00e9e, non parce que le capitalisme triomphant avait besoin de travailleurs instruits, mais pr\u00e9cis\u00e9ment pour la raison contraire\u00a0: parce qu\u2019il avait besoin d\u2019ouvriers non qualifi\u00e9s et dociles.<\/p>\n
Guerres et r\u00e9voltes autour des conglom\u00e9rats industriels : l’\u00e9cole au service de la patrie<\/h2>\n
Aux yeux de beaucoup de progressistes fran\u00e7ais, Jules Ferry passe encore, de nos jours, pour le brillant fondateur de l\u2019\u00e9cole la\u00efque et r\u00e9publicaine. Mais quelles furent ses motivations ? Ecoutons-le : \u00ab Si cet \u00e9tat de choses [l\u2019emprise cl\u00e9ricale sur l\u2019\u00e9cole] se perp\u00e9tue, il est \u00e0 craindre que d\u2019autres \u00e9coles se constituent, ouvertes aux fils d\u2019ouvriers et de paysans, o\u00f9 l\u2019on enseignera des principes diam\u00e9tralement oppos\u00e9s, inspir\u00e9s peut-\u00eatre d\u2019un id\u00e9al socialiste ou communiste emprunt\u00e9 \u00e0 des temps plus r\u00e9cents, par exemple \u00e0 cette \u00e9poque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 \u00bb.((Cit\u00e9 par Foucambert, 1986)) C\u2019est en effet apr\u00e8s avoir v\u00e9cu la d\u00e9b\u00e2cle des troupes fran\u00e7aises en 1870 et apr\u00e8s avoir particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9crasement sanglant de la Commune de Paris que Ferry fonda l\u2019\u00e9cole r\u00e9publicaine en vue, disait-il, de \u00ab maintenir une certaine morale d’\u00c9tat, certaines doctrines d’\u00c9tat qui importent \u00e0 sa conservation \u00bb.<\/p>\n
Au m\u00eame moment, le Roi des Belges, Leopold II, plaidait la cause de l\u2019enseignement obligatoire en ces termes : \u00ab\u00a0L\u2019enseignement donn\u00e9 aux frais de l\u2019\u00c9tat aura pour mission, \u00e0 tous les degr\u00e9s, d\u2019inspirer aux jeunes g\u00e9n\u00e9rations l\u2019amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions.\u00a0\u00bb<\/p>\n
Dans le dernier tiers du XIXe si\u00e8cle, la mission d\u2019\u00e9ducation de l\u2019\u00e9cole prit ainsi un contenu de plus en plus marqu\u00e9 sur le plan id\u00e9ologique. L\u2019origine profonde de ces changements doit \u00eatre cherch\u00e9e dans de puissantes avanc\u00e9es technologiques. Avant la c\u00e9sure des ann\u00e9es 1870-1880, nous \u00e9tions dans l\u2019\u00e9poque d\u2019une industrialisation fond\u00e9e sur la vapeur, le fer et le coton. \u00abAu del\u00e0, c\u2019est l\u2019\u00e9conomie de la chimie, de l\u2019\u00e9lectricit\u00e9, de l\u2019acier et de l\u2019aluminium, du t\u00e9l\u00e9phone et de l\u2019automobile\u00bb (Broder 1993 p 59).<\/p>\n
Les nouveaux proc\u00e9d\u00e9s de la sid\u00e9rurgie et de la chimie n\u00e9cessitent des installations industrielles gigantesques. La production et la productivit\u00e9 explosent : un haut fourneau Thyssen du d\u00e9but du XXe si\u00e8cle produit en une trentaine d\u2019heures ce qu\u2019un haut fourneau sil\u00e9sien produisait en une ann\u00e9e cent ans plus t\u00f4t((Hilferding, Rudolf. Das Finanzkapital; Eine Studie \u00dcber Die J\u00fcngste Entwicklung Des Kapitalismus. Frankfurt: Europ\u00e4ische Verlagsanstalt, 1968.)). Le ph\u00e9nom\u00e8ne de concentration est g\u00e9n\u00e9ral. De 1866 \u00e0 1896, malgr\u00e9 l\u2019extraordinaire croissance de la production, le nombre des \u00e9tablissements m\u00e9tallurgiques en Europe est tomb\u00e9 de 1.786 \u00e0 seulement 171 unit\u00e9s. Dans la m\u00eame p\u00e9riode, le nombre des \u00e9tablissements textiles a diminu\u00e9 de 75%. Mais alors que le nombre des entreprises diminue, leur production et leurs effectifs gonflent d\u00e9mesur\u00e9ment. Les entreprises m\u00e9tallurgiques fran\u00e7aises du groupe Schneider employaient 2.500 personnes en 1845, 6.000 en 1860, 10.000 en 1870.((Dupeux, G., 1976. French society, 1789-1970, Taylor & Francis))<\/p>\n
Voil\u00e0 qui finit par donner une dangereuse consistance au \u00ab\u00a0spectre\u00a0\u00bb qui, depuis plusieurs d\u00e9cennies, hantait la vieille Europe : une classe ouvri\u00e8re nombreuse, disciplin\u00e9e par l\u2019industrie, de mieux en mieux organis\u00e9e, et qui se dotait d\u2019une id\u00e9ologie dangereuse pour le pouvoir\u00a0: le socialisme. La Commune de Paris avait d\u00e9j\u00e0 r\u00e9sonn\u00e9 comme un coup de tonnerre. Mais entre 1880 et 1910 les partis socialistes r\u00e9volutionnaires voient grandir sans arr\u00eat leurs effectifs (et leurs voix, l\u00e0 o\u00f9 ils sont autoris\u00e9s \u00e0 se pr\u00e9senter aux suffrages).<\/p>\n
A cette menace interne vint rapidement s\u2019ajouter une menace ext\u00e9rieure : la concentration industrielle des ann\u00e9es 1870 \u00e0 1914, a fait entrer le capitalisme dans l\u2019\u00e8re des grandes puissances imp\u00e9rialistes. A l\u2019aube du XXe si\u00e8cle, l\u2019\u00e9conomiste allemand Rudolf Hilferding, \u00e9crivait : \u00abLa n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une politique expansionniste r\u00e9volutionne la vision du monde de la bourgeoisie, qui cesse d\u2019\u00eatre pacifiste et humaniste. Les vieux libre-\u00e9changistes croyaient que la libert\u00e9 du commerce \u00e9tait non seulement le meilleur des syst\u00e8mes \u00e9conomiques, mais aussi le d\u00e9but d\u2019une \u00e8re de paix. Mais le capital financier a abandonn\u00e9 cette croyance depuis longtemps. Il n\u2019a aucune confiance dans l\u2019harmonie des int\u00e9r\u00eats capitalistes; il ne sait que trop bien que la comp\u00e9tition est devenue une question de lutte de pouvoir politique. L\u2019id\u00e9al de paix a perdu de son lustre et en lieu et place de l\u2019id\u00e9al humaniste nous voyons l\u2019\u00e9mergence d\u2019une glorification de la grandeur et du pouvoir de l\u2019Etat\u00bb.((Brewer, Anthony. Marxist Theories of Imperialism. Routledge, 1990.))<\/p>\n
Il ne suffisait plus, dans ces conditions, que l\u2019\u00e9cole apprenne \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 respecter les pr\u00e9ceptes moraux ou religieux. D\u00e9sormais, elle devait enseigner l\u2019amour de la patrie et des institutions. L\u2019histoire, la g\u00e9ographie font donc leur entr\u00e9e dans les programmes. En Allemagne, l\u2019empereur Guillaume II, aux prises avec la mont\u00e9e des forces socialistes d\u00e9crivait en ces termes comment il voyait les nouvelles missions de l\u2019enseignement obligatoire : \u00ab Voil\u00e0 longtemps que me pr\u00e9occupe l’id\u00e9e d’utiliser l’Ecole, dans chacune de ses subdivisions, en vue de contrecarrer la propagation des id\u00e9es socialistes et communistes. L’Ecole devra en tout premier lieu jeter les bases d’une saine conception des relations publiques et des relations sociales, en instillant la crainte de Dieu et l’amour de la patrie \u00bb.((Erla\u00df Kaiser Wilhelms II. vom 1.5.1889, in: Verhandlungen \u00fcber Fragen des h\u00f6heren Unterrichts. Berlin, 4.-17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal- Angelegenheiten, Berlin 1891, S. 3-5.))<\/p>\n
En France, le r\u00e9publicain radical Paul Bert, membre de l\u2019Acad\u00e9mie des sciences, c\u00e9l\u00e8bre pour ses travaux sur la physiologie de la plong\u00e9e sous-marine, mais \u00e9galement pour ses th\u00e8ses racistes, se fend en 1883 d\u2019un manuel pratique portant sur \u00abL\u2019instruction civique \u00e0 l\u2019\u00e9cole (notions fondamentales)\u00bb. \u00ab Il faut\u00bb, \u00e9crit-il dans l\u2019introduction de cet ouvrage destin\u00e9 \u00e0 \u00e9clairer les \u00abHussards noirs\u00bb de la R\u00e9publique, \u00abque l’amour de la France ne soit pas pour (l\u2019enfant) une formule abstraite, impos\u00e9e \u00e0 sa m\u00e9moire comme un dogme de religion, mais qu’il en comprenne les motifs, qu’il en appr\u00e9cie la grandeur et les cons\u00e9quences n\u00e9cessaires. Car c’est en l’aimant et en raisonnant cet amour qu’il apprendra \u00e0 se donner tout \u00e0 elle, et, accomplissant jusqu’au bout son devoir de citoyen, \u00e0 se d\u00e9vouer, s’il le faut, soit pour le salut de la Patrie, soit pour la d\u00e9fense des principes dont le triomphe a fait de lui un homme libre et un citoyen. Ainsi sera r\u00e9ellement fond\u00e9e l’Education nationale\u00bb (Bert, p6)<\/p>\n
Les charniers de 14-18 portent devant l\u2019Histoire le t\u00e9moignage de l\u2019efficacit\u00e9 dramatique qu\u2019eut l\u2019\u00e9cole dans sa nouvelle fonction, celle d\u2019un appareil id\u00e9ologique d\u2019Etat.<\/p>\n
La m\u00e9ritocratie, enfant de l\u2019automobile et de l\u2019\u00e9lectricit\u00e9 : s\u00e9lectionner et former l\u2019\u00e9lite ouvri\u00e8re<\/h2>\n
Alors qu\u2019elle avait \u00e9t\u00e9, au XIXe si\u00e8cle, un appareil de socialisation et un appareil id\u00e9ologique au service de l\u2019Etat, l\u2019\u00e9cole du peuple se transforma progressivement, au cours du si\u00e8cle suivant, en instrument de s\u00e9lection et de formation au service direct de l\u2019\u00e9conomie.<\/p>\n
D\u00e8s avant la premi\u00e8re guerre mondiale, les progr\u00e8s des technologies industrielles, la croissance des administrations publiques et le d\u00e9veloppement des emplois commerciaux firent rena\u00eetre une demande de main d\u2019\u0153uvre davantage qualifi\u00e9e. Certes, pour la majorit\u00e9 des travailleurs, une socialisation de base suffisait toujours\u00a0; mais un nombre croissant d\u2019entre eux devaient d\u00e9sormais acqu\u00e9rir un savoir-faire sp\u00e9cialis\u00e9\u00a0: m\u00e9caniciens, \u00e9lectriciens, dactylos, op\u00e9rateurs de TSF…<\/p>\n
Cela pourrait surprendre. N\u2019est-on pas justement en plein \u00abfordisme\u00bb, qui fut sans doute la forme la plus pouss\u00e9e de d\u00e9coupage parcellaire des t\u00e2ches ouvri\u00e8res et donc de d\u00e9qualification ouvri\u00e8re ? Certes, mais la production n\u2019est pas tout. Dans son Histoire du travail et des travailleurs, Lefranc nous rappelle qu\u2019en 1948, sur 315.000 travailleurs de l\u2019industrie automobile en France, 110.000 seulement sont actifs dans la production, 25.000 fabriquent des accessoires, 30.000 sont carrossiers et 150.000 sont employ\u00e9s dans les entreprises de r\u00e9paration (dont deux tiers sont des entreprises artisanales).((Lefranc, G., 1957. Histoire du travail et des travailleurs, Paris: Flammarion.)) Or, le r\u00e9parateur automobile ou le travailleur d\u2019une entreprise d\u2019installation \u00e9lectrique doivent ma\u00eetriser intellectuellement les technologies sur lesquelles ils travaillent.<\/p>\n
\u00abDans l\u2019entre-deux-guerres\u00bb \u00e9crivent Th\u00e9venin et Compagnon, \u00abl\u2019enseignement technique va conna\u00eetre un essor remarquable. (…) Le r\u00e9glage et l\u2019utilisation des machines, le contr\u00f4le et la finition des produits, r\u00e9clament des ouvriers \u00e0 la fois habiles manuellement et sachant manipuler des instruments de mesure pr\u00e9cis, lire des croquis et des gammes d\u2019usinage con\u00e7us par les bureaux d\u2019\u00e9tudes…\u00bb((Compagnon, B. & Th\u00e9venin, A., 1995. L’\u00e9cole et la soci\u00e9t\u00e9 fran\u00e7aise, Editions Complexe))<\/p>\n
La demande \u00e9tait telle qu\u2019un retour aux vieilles formes de l\u2019apprentissage traditionnel n\u2019aurait pu suffire. D\u2019ailleurs, les exigences th\u00e9oriques de ces nouvelles qualifications ne pouvaient se satisfaire d\u2019une formation exclusivement pratique. Le syst\u00e8me \u00e9ducatif s\u2019ouvrit alors \u00e0 des sections \u00ab\u00a0modernes\u00a0\u00bb, techniques ou professionnelles. On y recruta la \u00ab\u00a0cr\u00e8me\u00a0\u00bb des fils et des filles de la classe ouvri\u00e8re, afin d\u2019en faire les ouvriers sp\u00e9cialis\u00e9s, les techniciens, les employ\u00e9s et les fonctionnaires que r\u00e9clamait la soci\u00e9t\u00e9. Ce fut l\u2019\u00e8re de la \u00ab\u00a0promotion sociale\u00a0\u00bb par l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n
Entre les deux guerres mondiales, l\u2019\u00e9cole devint ainsi un instrument essentiel dans la production des forces de travail qualifi\u00e9es. Mais \u00e9galement dans leur s\u00e9lection et leur hi\u00e9rarchisation, sur une base m\u00e9ritocratique.<\/p>\n
Les robots des trente glorieuses : l\u2019illusion des chances \u00e9gales<\/h2>\n
Au lendemain de la deuxi\u00e8me guerre mondiale, le capitalisme conna\u00eet une p\u00e9riode de croissance \u00e9conomique extraordinaire. Elle est bien entendu le r\u00e9sultat des reconstructions d\u2019apr\u00e8s-guerre ainsi que du progr\u00e8s social arrach\u00e9 par une classe ouvri\u00e8re qui sort politiquement renforc\u00e9e de ces quatre ann\u00e9es de conflit. Mais elle r\u00e9sulte \u00e9galement d\u2019innovations technologiques lourdes et de long terme \u2013 \u00e9lectrification des chemins de fer, infrastructures portuaires et a\u00e9roportuaires, autoroutes, nucl\u00e9aire, t\u00e9l\u00e9phonie, p\u00e9trochimie. L\u2019emploi non qualifi\u00e9 est en recul constant par suite de la m\u00e9canisation de l\u2019agriculture et de l\u2019automatisation croissante des t\u00e2ches r\u00e9p\u00e9titives en industrie. Ces emplois perdus sont largement compens\u00e9s par la dynamique de croissance\u00a0: on cr\u00e9e des postes d\u2019employ\u00e9s dans l\u2019administration et dans les services, le d\u00e9veloppement technologique exige des ouvriers toujours plus qualifi\u00e9s pour la construction navale, l\u2019a\u00e9ronautique, l\u2019\u00e9nergie…<\/p>\n
Ainsi, en Belgique, l\u2019agriculture perd 52% de ses emplois salari\u00e9s entre 1953 et 1972. Les charbonnages (-78%) et les carri\u00e8res (-39%) suivent le m\u00eame mouvement. Mais ces pertes sont largement compens\u00e9es par la sid\u00e9rurgie (+10%), la chimie (+36%), l\u2019\u00e9lectronique et l\u2019\u00e9lectrotechnique (+99%), l\u2019imprimerie (+39%), les banques (+131%), les garages (+130%), les administrations publiques (+39%).<\/p>\n
Le succ\u00e8s \u00e9conomique et l\u2019\u00e9volution de la structure du march\u00e9 du travail exigeaient donc d\u2019\u00e9lever le niveau g\u00e9n\u00e9ral de formation des travailleurs. Et il fallait aller vite. Dans l\u2019urgence, ce qui avait \u00e9t\u00e9, jadis, l\u2019\u00e9cole secondaire de l\u2019\u00e9lite, \u00e0 savoir l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral des ath\u00e9n\u00e9es et des lyc\u00e9es, ouvrit ses portes \u2014\u00a0du moins celles de ses premi\u00e8res ann\u00e9es \u2014 aux enfants d\u2019extraction populaire.<\/p>\n
L\u2019\u00e9poque est propice \u00e0 un g\u00e9n\u00e9reux discours sur la d\u00e9mocratisation de l\u2019enseignement. Pour Leo Collard, ministre belge de l\u2019Education en 1957, \u00ab il s\u2019agit de faire en sorte que l\u2019enfant du peuple, au sortir de la voie unique de l\u2019\u00e9cole primaire, trouve un milieu scolaire tel qu\u2019il puisse y poursuivre sans contrainte et sans embarras d\u2019aucune sorte n\u2019importe quelle section d\u2019\u00e9tudes qu\u2019il trouve conforme \u00e0 ses go\u00fbts et \u00e0 en changer \u00e9ventuellement sans grande difficult\u00e9\u00bb((Collard L., Un programme d\u2019\u00e9ducation nationale d\u00e9mocratique, cit\u00e9 par Van Haecht A., L\u2019enseignement r\u00e9nov\u00e9, de l\u2019origine \u00e0 l\u2019\u00e9clipse, Editions de l\u2019ULB, Bruxelles, 1985, p. 172.)). En France, le Plan Langevin-Wallon proclame d\u00e8s 1946 qu\u2019il faut en finir avec la m\u00e9ritocratie\u00a0\u00a0: \u00abl\u2019enseignement doit offrir \u00e0 tous d\u2019\u00e9gales possibilit\u00e9s de d\u00e9veloppement, ouvrir \u00e0 tous l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la culture, se d\u00e9mocratiser moins par une s\u00e9lection qui \u00e9loigne du peuple les plus dou\u00e9s que par une \u00e9l\u00e9vation continue du niveau culturel de l\u2019ensemble de la Nation. \u00bb [Plan Langevin-Wallon, 1946].<\/p>\n
Mais ces r\u00eaves ne r\u00e9sisteront pas \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9. Certes, on cessera \u00abd\u2019\u00e9loigner du peuple les plus dou\u00e9s\u00bb en les s\u00e9lectionnant en fin de primaire. Mais cette s\u00e9lection, il faudra alors l\u2019effectuer plus tard. C\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur m\u00eame de l\u2019enseignement secondaire. Cela signifiera la mise en place d\u2019une s\u00e9lection n\u00e9gative, d\u2019une s\u00e9lection bas\u00e9e sur l\u2019\u00e9chec scolaire. On n\u2019oriente plus vers l\u2019enseignement qualifiant les \u00ab\u00a0meilleurs \u00e9l\u00e9ments\u00a0\u00bb des classes populaires, mais \u00ab les moins bons \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n
Or, par un miracle p\u00e9dagogique remarquable, cette s\u00e9lection continue d\u2019\u00eatre une s\u00e9lection bas\u00e9e sur l\u2019origine sociale. La sociologie \u2014 Bourdieu, Passeron \u2014 d\u00e9couvre soudain que l\u2019\u00e9cole est devenue \u2014 au m\u00eame titre que l\u2019h\u00e9ritage et le mariage \u2014 une instance de la reproduction, d\u2019une g\u00e9n\u00e9ration \u00e0 l\u2019autre, des in\u00e9galit\u00e9s sociales.<\/p>\n
Crises et TIC\u2019s : l\u2019\u00e9cole marchande, au service des march\u00e9s<\/h2>\n
Depuis la fin des ann\u00e9es 1980, avec l\u2019entr\u00e9e du capitalisme mondial dans l\u2019\u00e8re de la globalisation et des cycles de crises \u00e0 r\u00e9p\u00e9tition, les demandes du monde \u00e9conomique par rapport au syst\u00e8me d\u2019enseignement connaissent de nouvelles mutations. L\u2019\u00e9cole est somm\u00e9e de changer, afin de mieux s\u2019adapter aux attentes des employeurs.<\/p>\n
Trois \u00e9l\u00e9ments essentiels marquent cette rupture, d\u00e9j\u00e0 souvent analys\u00e9e dans ces colonnes et que je me contente donc de r\u00e9sumer bri\u00e8vement ici. ((Pour une analyse globale de la marchandisation de l\u2019enseignement, on lira notamment Nico Hirtt, Les nouveaux ma\u00eetres de l\u2019\u00e9cole, ed. Aden, Bruxelles 2005. Pour une critique de la conqu\u00eate commerciale de l\u2019\u00e9cole, on lira Nico Hirtt et Bernard Legros, L\u2019\u00e9cole et la peste publicitaire, \u00e9ditions Aden, Bruxelles, 2007. ))<\/p>\n
Premi\u00e8rement, la mondialisation a induit une comp\u00e9tition entre les Etats pour attirer les investisseurs, donc pour diminuer la charge fiscale sur les capitaux, les revenus mobiliers, les hauts salaires et les b\u00e9n\u00e9fices des entreprises. Ainsi, les marges de manoeuvre budg\u00e9taires de l\u2019Etat diminuent, ce qui soumet les politiques d\u2019enseignement \u00e0 une forte contrainte d\u2019aust\u00e9rit\u00e9.<\/p>\n
Deuxi\u00e8mement, le glissement des emplois de l\u2019industrie vers les services ainsi que le d\u00e9veloppement technologique induisent, dans les \u00e9conomies \u00ab avanc\u00e9es \u00bb, une polarisation du march\u00e9 du travail. \u00ab Les plus fortes cr\u00e9ations d\u2019emplois doivent \u00eatre attendues, d\u2019une part, dans les postes de management et les emplois professionnels et techniques de tr\u00e8s haut niveau, mais, d\u2019autre part, \u00e9galement dans les emplois du secteur des services exigeant une qualification moyenne ou faible \u00bb.((Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda))<\/p>\n
Enfin, troisi\u00e8mement, l\u2019instabilit\u00e9 \u00e9conomique ainsi que le rythme effr\u00e9n\u00e9 de l\u2019innovation technologique, mais surtout le caract\u00e8re anarchique de l\u2019\u00e9conomie capitaliste, rendent impossible toute politique pr\u00e9visionnelle en mati\u00e8re de formation et de qualification.<\/p>\n
Dans ce contexte, la majorit\u00e9 des employeurs sont moins demandeurs de qualifications pr\u00e9cises et pointues que d\u2019une vague \u00ab employablit\u00e9 \u00bb, que doivent garantir les \u00ab comp\u00e9tences de bases \u00bb et la flexibilit\u00e9 des travailleurs. Nous avons d\u00e9j\u00e0 vu pr\u00e9c\u00e9demment comment l\u2019OCDE et son enqu\u00eate PISA servent pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 pousser les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs sur cette voie. Nous comprenons mieux aussi, dans ce cadre, l\u2019engouement officiel pour la conception \u00e9ducative((Nous disons \u00abconception \u00e9ducative\u00bb et non \u00abp\u00e9dagogie\u00bb parce que la plupart des d\u00e9fenseurs de l\u2019APC eux-m\u00eames se d\u00e9fendent d\u2019\u00eatre les porte-paroles d\u2019une p\u00e9dagogie. Et en effet, l\u2019APC ne dit nullement comment il convient d\u2019enseigner mais apporte une r\u00e9ponse \u00e0 la question \u00abque faut-il enseigner ?\u00bb.)) fond\u00e9e sur l\u2019 \u00abapproche par les comp\u00e9tences \u00bb.<\/p>\n
Pour illustrer cette exigence de flexibilit\u00e9, consid\u00e9rons par exemple l\u2019employ\u00e9 de bureau \u00abmoderne\u00bb. Sur son PC, il doit pouvoir utiliser un traitement de texte, une bo\u00eete mail, un tableur type Excel, une base de donn\u00e9es et un logiciel de dessin, il doit pouvoir r\u00e9pondre au t\u00e9l\u00e9phone en deux ou trois langues, il doit avoir une voiture pour faire une course urgente pour son patron, il doit \u00eatre disponible en soir\u00e9e et le week-end… Bref, on attend de lui qu\u2019il fasse le travail (ou une partie du travail) effectu\u00e9 jadis par une st\u00e9no-dactylo, un op\u00e9rateur t\u00e9lex, une t\u00e9l\u00e9phoniste, un graphiste, un chauffeur, une secr\u00e9taire dipl\u00f4m\u00e9e… et qu\u2019il soit disponible comme un cadre sup\u00e9rieur. Mais sans en avoir ni la qualification des premiers, ni le salaire du second.<\/p>\n
Cette mise en ad\u00e9quation de l\u2019enseignement avec les attentes des employeurs constitue l\u2019une des formes de la \u00ab\u00a0marchandisation\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9cole, \u00e0 savoir sa mise au service des march\u00e9s. Ce mouvement englobe de multiples aspects\u00a0: la privatisation marchande de l\u2019enseignement, l\u2019investissement priv\u00e9 dans des activit\u00e9s de soutien scolaire, la mise en concurrence des \u00e9tablissements, leur gestion manag\u00e9riale sur le mode de l\u2019entreprise priv\u00e9e, la conqu\u00eate de l\u2019\u00e9cole par les annonceurs publicitaires et autres sp\u00e9cialistes du marketing, etc…<\/p>\n
Capitalisme et \u00e9ducation : une relation p\u00e9trie de contradictions<\/h2>\n
Sous l\u2019effet complexe du d\u00e9veloppement des techniques de production \u2014 vapeur, machine, \u00e9lectricit\u00e9, chimie, m\u00e9canique, \u00e9lectronique, automatisation, robotique, informatique, communication \u2014 les fonctions de l\u2019enseignement ont \u00e9volu\u00e9\u00a0: \u00e9duquer et socialiser l\u2019enfant, lui inculquer l\u2019amour de la patrie et des institutions en place, s\u00e9lectionner et former la main d\u2019oeuvre sp\u00e9cialis\u00e9e dont les entreprises ont besoin, assurer la reproduction des classes sociales d\u2019une g\u00e9n\u00e9ration \u00e0 l\u2019autre, assurer les comp\u00e9tences de base qui doivent constituer le socle de qualification commun \u00e0 tous les travailleurs, pr\u00e9parer le consommateur \u00e0 l\u2019utilisation des nouveaux produits, devenir enfin un vecteur du commerce et un secteur d\u2019investissement lucratif.<\/p>\n
Pour simplifier, nous avons pr\u00e9sent\u00e9 chacune de ces fonctions comme apparaissant \u00e0 une \u00e9poque donn\u00e9e. L\u2019image est sans doute un peu caricaturale. Il est plus exact de consid\u00e9rer que toutes ces missions sont pr\u00e9sentes conjointement depuis qu\u2019existe l\u2019\u00e9cole de masse, donc depuis le 19\u00e8me si\u00e8cle, mais leur importance relative a chang\u00e9 au fil du temps\u00a0: ce qui \u00e9tait l\u2019aspect principal de l\u2019\u00e9cole \u00e0 une \u00e9poque donn\u00e9e, devient secondaire \u00e0 une autre \u00e9poque.<\/p>\n
Une autre nuance s\u2019impose. L’\u00e9cole dont nous avons parl\u00e9 est le syst\u00e8me \u00e9ducatif con\u00e7u pour l’instruction, l’\u00e9ducation et la formation des enfants du peuple, les enfants du prol\u00e9tariat, cette classe d’hommes qui font vivre le capitalisme en lui vendant leur force de travail. Mais \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de cette \u00e9cole-l\u00e0, il en est une autre. Celle charg\u00e9e de former les \u00e9lites sociales, les futurs dirigeants des entreprises et de l’Etat. Or, lorsque nous disons que cette deuxi\u00e8me \u00e9cole est \u00ab\u00e0 c\u00f4t\u00e9\u00bb de la premi\u00e8re, il faut l\u2019entendre de fa\u00e7on purement th\u00e9orique. En r\u00e9alit\u00e9, il arrive fr\u00e9quemment que ces deux syst\u00e8mes d’enseignement s\u2019entrem\u00ealent durant un certain temps ou en certains lieux. M\u00eame si, par le jeu de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale entre les \u00e9tablissements scolaires, par la m\u00e9canique complexe des r\u00e9seaux et des fili\u00e8res, les classes sociales et les destins sociaux restent clairement s\u00e9par\u00e9s, il arrive n\u00e9anmoins que riches et pauvres, classes moyennes et classes populaires, classes moyennes et classes bourgeoises, se retrouvent sur les m\u00eames bancs d\u2019\u00e9cole.<\/p>\n
Troisi\u00e8me nuance\u00a0: on pourrait retenir l\u2019impression, de cet historique trop succinct, que les besoins du syst\u00e8me \u2014\u00a0donc de ses classes dirigeantes \u2014 seraient uniformes. Or, le capital et le patronat sont multiples. Leur soif commune de profit g\u00e9n\u00e8re autant d\u2019opposition et de concurrence entre eux que d\u2019unit\u00e9 \u00e0 combattre et dominer le monde du travail.<\/p>\n
Tout cela ne manque pas de susciter des contradictions, qui furent souvent au coeur des d\u00e9bats \u00e9ducatifs.<\/p>\n
Il y a, par exemple, contradiction entre les conceptions qui pr\u00e9valent pour l\u2019\u00e9ducation de l\u2019\u00e9lite et celle du peuple. \u00abL\u2019\u00e9cole bourgeoise, disait Anatole Lounatcharski, est tiraill\u00e9e entre l\u2019id\u00e9al de l\u2019individualiste chez lequel poussent des crocs de fauve, et l\u2019id\u00e9al de l\u2019homme disciplin\u00e9, alias esclave, et elle ne peut pas s\u2019en d\u00e9p\u00eatrer\u00bb((Lounatcharski A., De l\u2019\u00e9cole de classe, in A propos de l\u2019\u00e9ducation, Editions du Progr\u00e8s, Moscou, 1984.)). Comment concilier dans un m\u00eame syst\u00e8me d\u2019enseignement, l\u2019\u00e9ducation aux valeurs fondamentales que r\u00e9clame la bourgeoisie pour ses propres enfants \u2014 libert\u00e9 individuelle, assurance et r\u00e9ussite personnelle \u2014 avec la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019inculquer aux futurs travailleurs des valeurs comme la discipline de travail, l\u2019ob\u00e9issance, la modestie dans les aspirations sociales ?<\/p>\n
Il peut \u00e9galement y avoir contradiction entre les int\u00e9r\u00eats \u00e9conomiques et les besoins politiques. Comment accorder suffisamment d\u2019importance \u00e0 l\u2019\u00e9ducation id\u00e9ologique et \u00e0 la socialisation du citoyen, si n\u00e9cessaires \u00e0 la survie politique du syst\u00e8me, alors que cela devra se faire au d\u00e9triment de la qualification professionnelle, si vitale pour la comp\u00e9titivit\u00e9 ? Et comment amener tous les travailleurs \u00e0 un haut niveau de savoir et de technicit\u00e9 tout en reproduisant une stricte hi\u00e9rarchie au sein m\u00eame de la main-d’\u0153uvre ?<\/p>\n
Contradiction encore entre les besoins \u00e0 court terme et \u00e0 long terme : faut-il favoriser l\u2019exploitabilit\u00e9 imm\u00e9diate de la main-d’\u0153uvre ou son adaptabilit\u00e9 ?<\/p>\n
Les int\u00e9r\u00eats collectifs de la classe poss\u00e9dante peuvent parfois \u00eatre oppos\u00e9s aux int\u00e9r\u00eats particuliers des familles qui la composent : la bourgeoisie belge contemporaine peut fort bien souhaiter collectivement une meilleure \u00e9cole pour les enfants des classes populaires (parce qu\u2019elle en a besoin en termes de formation de la main d\u2019\u0153uvre et de paix sociale), mais aucune famille bourgeoise particuli\u00e8re n\u2019est pr\u00eate \u00e0 en faire les frais par l\u2019abandon des privil\u00e8ges dont elle jouit sur le march\u00e9 scolaire.<\/p>\n
Surtout pas trop d\u2019instruction !<\/h2>\n
Pourtant, bien plus encore que de tous ces tiraillements entre les diverses fonctions du syst\u00e8me \u00e9ducatif bourgeois, il faut prendre conscience de ce que d\u2019autres besoins importants, d\u2019autres int\u00e9r\u00eats vitaux des classes dominantes, s\u2019opposent diam\u00e9tralement aux progr\u00e8s de la scolarisation.<\/p>\n
Si le capitalisme a besoin que son syst\u00e8me d’enseignement lui fournisse les travailleurs et les citoyens adapt\u00e9s \u00e0 son \u00e9conomie, il n\u2019est pas pr\u00eat pour autant \u00e0 ce que ce soit au prix de d\u00e9penses excessives. Investir dans l\u2019\u00e9ducation\u00a0? D\u2019accord, mais juste ce qu\u2019il faut\u00a0!<\/p>\n
Le frein au d\u00e9veloppement du syst\u00e8me \u00e9ducatif peut \u00e9galement participer d\u2019une volont\u00e9 politique visant \u00e0 limiter strictement le r\u00f4le de l’Etat. La bourgeoisie a besoin d\u2019un appareil d\u2019Etat pour asseoir et prot\u00e9ger sa domination ainsi que pour r\u00e9guler la soci\u00e9t\u00e9 sur le plan \u00e9conomique, social et politique. Mais elle a surtout besoin d\u2019espaces de libert\u00e9 pour y d\u00e9velopper son commerce et son industrie. Voici en quels termes le Belge De Brouck\u00e8re s’opposait, en 1859, \u00e0 l’instruction obligatoire : \u00ab Si vous obligez le p\u00e8re de famille \u00e0 envoyer d\u00e8s le matin son enfant \u00e0 l\u2019\u00e9cole, vous ne pouvez pas l\u2019obliger \u00e0 l\u2019y envoyer \u00e0 jeun; vous devez tout au moins lui assurer un morceau de pain; avant qu\u2019on puisse exercer l\u2019intelligence, il faut commencer par nourrir le corps. Or, ce serait l\u00e0 du socialisme, du communisme, dont je ne veux \u00e0 aucun point de vue. \u00bb((Cit\u00e9 par De Clerck K., Momenten uit de geschiedenis van het Belgisch onderwijs, De Sikkel, Antwerpen, 1975 p. 32.))<\/p>\n
Et puis, la peur de manquer de main-d’\u0153uvre peut aussi faire craindre l\u2019exc\u00e8s d\u2019instruction. Tant que l’enfant fr\u00e9quente l’\u00e9cole, il n’est pas disponible sur la march\u00e9 du travail. Cette v\u00e9rit\u00e9 toute simple fut, dans la majorit\u00e9 des pays capitalistes modernes, le frein principal \u00e0 l\u2019introduction de l’enseignement primaire obligatoire au XIX\u00e8me si\u00e8cle. Le capitalisme en expansion r\u00e9clamait des enfants pour ses fabriques et ses mines. Il n’en fallut pas plus, en Belgique notamment, pour que les portes des \u00e9coles leur restent ferm\u00e9es pendant longtemps.<\/p>\n
Mais surtout, aux yeux des classes dirigeantes, l’exc\u00e8s d\u2019enseignement et de savoir peuvent repr\u00e9senter des dangers pour l’ordre \u00e9tabli. La scolarisation ne va-t-elle pas faire na\u00eetre, dans le chef des travailleurs, des \u00ab\u00a0aspirations inconsid\u00e9r\u00e9es\u00a0\u00bb\u00a0?<\/p>\n
En 1816, le clairvoyant ministre fran\u00e7ais Guizot estimait que \u00abl\u2019ignorance rend le peuple turbulent et f\u00e9roce, elle en fait un instrument \u00e0 la disposition des factieux empress\u00e9es \u00e0 se servir de cet instrument terrible. (…) Alors se manifestent, dans les classes inf\u00e9rieures, ce d\u00e9go\u00fbt de leur situation, cette soif de changement, cette avidit\u00e9 d\u00e9r\u00e9gl\u00e9e que rien ne peut plus ni contenir ni satisfaire\u00bb((Guizot, F., 1816. Essai sur l\u2019histoire et sur l\u2019\u00e9tat actuel de l\u2019instruction publique en France, Paris: Maradan)) Mais trente ans plus tard, apr\u00e8s la r\u00e9volution de 1848, Adolphe Thiers, le futur massacreur de la Commune, r\u00e9torquait que [ce sont] \u00ables ouvriers les plus instruits et qui gagnent le plus qui sont tout \u00e0 la fois et les plus d\u00e9r\u00e9gl\u00e9s dans les moeurs et les plus dangereux pour la paix publique\u00bb((Cit\u00e9 par Cogniot, G., 1948. La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, \u00c9ditions Hier et aujourd\u2019hui)).<\/p>\n
En Belgique, Charles Woeste, le pr\u00e9sident du parti catholique, partageait les m\u00eames craintes en 1908, quand il intervint \u00e0 la Chambre pour tenter encore de s’opposer \u00e0 l’in\u00e9luctable enseignement obligatoire : \u00ab Nous voulons pr\u00e9server l\u2019intelligence et l\u2019\u00e2me de nos enfants de la contagion des mauvaises doctrines; nous avons peur de leur empoisonnement \u00bb((De Clerck, op. cit. p 86)). Et quand Guillaume II voulut moderniser le syst\u00e8me scolaire allemand, des conseillers l\u2019avertirent : \u00ab Votre majest\u00e9, vous risquez de commettre une \u00e9norme erreur. Des \u00e9coles professionnelles sortiraient sans doute de meilleurs sp\u00e9cialistes mais de bien plus mauvais sujets de la couronne \u00bb((Cit\u00e9 par Lounatcharski, op. cit., p. 40)).<\/p>\n
De tout temps, la bourgeoisie a ainsi cherch\u00e9 \u00e0 limiter l’acc\u00e8s de la classe ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019enseignement, parce que, comme le dit si bien Bernard Charlot, \u00ab la qualification donne force \u00e0 l’ouvrier pour revendiquer sur le salaire et les conditions de travail et nourrit les aspirations sociales et politiques de la classe ouvri\u00e8re \u00bb((Charlot B., L\u2019Ecole en mutation, Payot, Paris, 1987, p. 64.)).<\/p>\n
Cette derni\u00e8re contradiction prend une forme sp\u00e9cifique s\u2019agissant de la formation technique des futurs travailleurs.<\/p>\n
D\u00e8s le milieu du XIXe si\u00e8cle, de nombreux auteurs tels Karl Marx annonc\u00e8rent que l\u2019\u00e8re du machinisme et de la grande industrie allait entrainer un besoin en main-d\u2019\u0153uvre beaucoup plus polyvalente. D\u2019un point de vue strictement technique et \u00e9conomique, il serait de l\u2019int\u00e9r\u00eat des industriels de disposer de travailleurs ayant une vue d\u2019ensemble sur les processus de production, sur leur int\u00e9gration dans la production globale, capables de r\u00e9agir aux situations impr\u00e9vues avec l\u2019intelligence n\u00e9cessaire.<\/p>\n
Depuis le d\u00e9but du XIXe si\u00e8cle, les technologies de la production ont connu un d\u00e9veloppement extraordinaire. Parfois ces progr\u00e8s ont entra\u00een\u00e9 de nouveaux besoins en mati\u00e8re de qualifications de masse \u2014 dans l’\u00e9lectricit\u00e9 et la m\u00e9canique aux ann\u00e9es 1900 \u00e0 1940 ou dans l’\u00e9lectronique \u00e0 l’\u00e9poque des Trente Glorieuses. Parfois, au contraire, ils ont tendu davantage \u00e0 induire une d\u00e9qualification du travail \u2014 avec le machinisme au d\u00e9but du XIXe si\u00e8cle ou avec les technologies de l’information et de la communication aujourd\u2019hui. Il peut donc arriver, selon les \u00e9poques, les lieux, les secteurs, que le capitalisme lui-m\u00eame exprime le souhait d’une formation technique plus d\u00e9velopp\u00e9e.<\/p>\n
Mais jamais il ne s’est engag\u00e9 sur la voie d’un v\u00e9ritable enseignement polytechnique, qu’il juge inutile et dangereux.<\/p>\n
Inutile parce que les besoins \u00e0 court terme en formation technique ont toujours \u00e9t\u00e9 des besoins en main d’oeuvre sp\u00e9cialis\u00e9e (\u00e9lectriciens, m\u00e9caniciens, \u00e9lectroniciens…). A long terme le capitalisme pourrait sans doute trouver son int\u00e9r\u00eat dans une formation polytechnique, mais l’essence m\u00eame du capitalisme est de n’envisager des d\u00e9cisions qu’\u00e0 l’horizon des perspectives de rendement \u00e0 court terme.<\/p>\n
Une formation polytechnique est \u00e9galement fondamentalement dangereuse pour le syst\u00e8me\u00a0: elle ouvre \u00e0 la compr\u00e9hension du monde, parce qu’elle \u00e9claire l’influence des \u00e9volutions techniques sur les \u00e9volutions de la soci\u00e9t\u00e9; elle sensibilise les jeunes, d\u00e9veloppe leur sens critique, leur capacit\u00e9 de comprendre l\u2019environnement technologique et les r\u00e9volutions \u00e9conomiques et sociales dont il est potentiellement porteur.<\/p>\n
C\u2019est pourquoi, malgr\u00e9 quelques timides tentatives d’introduction de cours de technologie pour tous, le rapport scolaire \u00e0 la technique a \u00e9t\u00e9 souvent r\u00e9duit \u00e0 la ma\u00eetrise passive des outils et confin\u00e9 dans les fili\u00e8res de rel\u00e9gation. L’acte productif se trouve stigmatis\u00e9 comme \u00abvulgaire\u00bb, r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 ceux qui n’auront pas r\u00e9ussi dans les fili\u00e8res r\u00e9put\u00e9es \u00abnobles\u00bb. Seules quelques \u00e9lites universitaires ont droit \u00e0 une formation de type \u00abpolytechnique\u00bb, qui reste essentiellement th\u00e9orique, mais qui permet aux futurs dirigeants de jeter un regard d’ensemble sur les processus de production. Ils s’en servent pour assurer leur domination de classe.<\/p>\n
Et voil\u00e0 pourquoi, \u00ab la classe bourgeoise n\u2019a pas les moyens ni l\u2019envie d\u2019offrir au peuple une \u00e9ducation v\u00e9ritable \u00bb (Karl Marx).((Marx K., Travail salari\u00e9 et Capital (manuscrit annexe); in Marx et Engels, Critique de l’\u00e9ducation et de l’enseignement, Maspero, Paris, 1976.))<\/p>\n
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Pourquoi a-t-on “d\u00e9cid\u00e9”, au d\u00e9but du XIXe si\u00e8cle, qu’il fallait envoyer les enfants du peuple \u00e0 l’\u00e9cole ? Comment ont \u00e9volu\u00e9, depuis lors, les relations complexes entre le syst\u00e8me \u00e9conomique et le syst\u00e8me \u00e9ducatif des pays capitalistes ? Quelles fonctions l’\u00e9cole a-t-elle \u00e9t\u00e9 amen\u00e9e \u00e0 jouer dans ces pays\u00a0? Comment est-on pass\u00e9 d’un instrument essentiellement id\u00e9ologique \u00e0 l’actuelle machine \u00e0 former de la main d\u2019\u0153uvre ? Voil\u00e0 quelques unes des questions auxquelles nous r\u00e9pondons dans ce volumineux dossier.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":2138,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-2140","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2140","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2140"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2140\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2138"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2140"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2140"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2140"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}