![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/01\/arton1535.jpg\")
<\/p>\nDat ongeveer twee derde van de leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel geen Nederlands spreekt buiten de schoolmuren, heeft allerlei gevolgen van organisatorische, sociaalpsychologische en natuurlijk ook didactische aard. Aangezien het Nederlandstalig onderwijs zich uitsluitend op moedertaalsprekers van het Nederlands richt, staan leerlingen die die instructietaal (nog) niet beheersen voor een enorme leeruitdaging. De vraag rijst welke effecten die situatie heeft op hun schoolse prestaties.<\/p>\n
<\/p>\n
Gwen Muylaert maakte hierover een scriptie voor het behalen van de graad van master “taal- en letterkunde: Nederlands” aan de VUB (juni 2012). Promotor van deze thesis was professor Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel), een autoriteit op het vlak van meertalig onderwijs en een groot promotor van Content and Language Integrated Learning<\/em> (CLIL).<\/p>\n CLIL betekent dat men een deel van het curriculum in een andere taal dan de gebruikelijke onderwijstaal aanbiedt. Een vreemde taal wordt dus niet (alleen) als vak op zich aangeboden, maar wel als medium om andere leerstof te verwerven. De resultaten die het meertalig onderwijs boekt zijn over het algemeen erg positief.<\/p>\n Een van de vele mogelijke vormen die CLIL aan kan nemen is het zogenoemde STIMOB-project, dat intussen ruim tien jaar loopt in enkele Nederlandstalige basisscholen in Brussel. In STIMOB-scholen wordt met name ongeveer 10% van de zaakvakken (i.c. wereldori\u00ebntatie of wiskunde) in het Frans onderwezen.<\/p>\n Deze scriptie is een onderzoek naar de Nederlandse en Franse leesvaardigheid in het vierde leerjaar in drie Nederlandstalige scholen in Brussel, i.c. twee STIMOB-scholen en een traditionele school (Hendrik Conscience, De Zonnewijzer en De Wimpel). Lezen is zowat de belangrijkste vaardigheid die in de lagere school verworven wordt, en onderzoek naar leesvaardigheid biedt heel wat informatie over de cognitieve ontwikkeling van kinderen.<\/p>\n Een eerste vaststelling is dat de STIMOB-leerlingen zowel op de Nederlandse als op de Franse leesvaardigheidstest gemiddeld hoger scoren dan hun leeftijdsgenoten in het reguliere onderwijs, hoewel dat verschil uitsluitend in het Frans significant is.<\/p>\n Vervolgens worden de leerlingen afhankelijk van hun thuistaal\/talen in groepen verdeeld (i.c. Nederlandstalig, Franstalig, tweetalig Nederlands\/Frans of anderstalig). Binnen de groep Franstaligen in het bijzonder blijkt er een enorme discrepantie te bestaan tussen de leesvaardigheid in het meertalige onderwijs enerzijds en het traditionele onderwijs anderzijds. Zowel in het Nederlands als in het Frans scoren de Franstaligen significant hoger in het STIMOBonderwijs. De resultaten duiden kortom op het grote belang van moedertaalondersteuning voor de leerlingen. Franstalige leerlingen kunnen in het STIMOB-onderwijs immers op (een bescheiden vorm van) moedertaalonderwijs rekenen en scoren bijgevolg aanzienlijk hoger in hun beide leestalen.<\/p>\n Daarnaast wordt onderzocht of er leesverschillen tussen jongens en meisjes bestaan. Hoewel meisjes zowel in het Nederlands als in het Frans gemiddeld hoger scoren dan jongens, zijn die verschillen allerminst significant. De vraag naar genderverschillen wordt bijgevolg negatief beantwoord.<\/p>\n Het laatste deel van de kwantitatieve analyse behelst de mogelijke samenhang tussen de Nederlandse en de Franse leesscores. Globaal gezien is er inderdaad een significante, positieve correlatie tussen de Nederlandse en de Franse leesvaardigheid. Dat verband tussen leesscores is bovendien het sterkst in de anderstalige leerlingengroep.<\/p>\n Tot slot worden er in de kwalitatieve foutenanalyse drie soorten fouten onderscheiden, m.n. lexicale, fonologische en grammaticale fouten. De foutenverdeling blijkt bepaald te worden door de taal waarin gelezen wordt, en niet door het taalonderwijstype of de thuistaal van de leerlingen. In het Nederlands worden er in verhouding significant meer fonologische fouten gemaakt, omdat er meer decoderend gelezen wordt. In het Frans daarentegen trachten lezers grotere woordcomponenten ineens te herkennen en worden er significant meer grammaticale fouten gemaakt. Dat laatste is te verklaren door de aanwezigheid van enkele moeilijk te onderscheiden paren van functiewoorden in het Frans (m.n. qui\/que, les\/le, du\/de). Het aandeel lexicale fouten is ten slotte in beide talen gelijk.<\/p>\n Hieronder volgt een samenvattend artikel<\/p>\n Franstalige kinderen in het Nederlandstalig onderwijs die ook (een beperkte vorm van) onderwijs in het Frans volgen, lezen opmerkelijk beter in het Frans \u00e9n in het Nederlands dan Franstalige kinderen die van meet af aan uitsluitend op het Nederlands gericht worden. Dat is de voornaamste bevinding van een onderzoek naar de Nederlandse en Franse leesvaardigheid van 46 basisschoolleerlingen in drie Nederlandstalige scholen in Brussel.<\/p>\n Hoewel Nederlandstalige scholen zich op moedertaalsprekers van het Nederlands richten, spreekt vandaag ongeveer twee derde van de leerlingen in het Nederlandstalig lager onderwijs in Brussel met geen van hun beide ouders Nederlands. Voor de meerderheid van de Brusselse leerlingen \u2013 die thuis bijvoorbeeld Frans, Turks of Arabisch spreken \u2013 is het Nederlands bijgevolg een typische schooltaal. Zij staan voor een enorme leeruitdaging: naast de inhoudelijke vakkennis moeten zij zich ook de onderwijstaal zien eigen te maken, en dit zonder enige vorm van specifieke ondersteuning. De aanwezigheid van niet-Nederlandstalige leerlingen in de klas wordt immers vaak als een probleem beschouwd dat \u201copgelost\u201d moet worden, het liefst door een remedi\u00ebrende aanpak die de leerlingen een zo intensief taalbad aanbiedt in de onderwijstaal.<\/p>\n Dat is overigens precies de visie die in de recentste Vlaamse talenbeleidsnota naar voren komt, die opgesteld is door Vlaams Minister van Onderwijs Pascal Smet. Deze talennota laat ruimte voor onderwijs in een andere taal dan het Nederlands, maar dat mag uitsluitend een van de offici\u00eble EU-talen zijn. Voor andere vaak voorkomende thuistalen is er geen plaats binnen het schoolcurriculum.<\/p>\n Alle leerlingen in het eerste leerjaar leggen verplicht een taaltest Nederlands af. Wie onvoldoende scoort, wordt verplicht bijgespijkerd na de schooluren. Ook cursussen in niet-Europese thuistalen mogen enkel na de lesuren ingericht worden, tegen betaling, en alleen voor leerlingen die al goed Nederlands spreken. Kortom: een degelijke kennis van het Nederlands moet onderwijs in elke andere taal voorafgaan.<\/p>\n Deze opvatting is wellicht niet de meest aangewezen methode om leerlingen snel een goede kennis van het Nederlands bij te brengen. Talloze studies hebben inmiddels aangetoond dat de kennis die kinderen van hun moedertaal hebben een sterke indicator en voorspeller is voor hun ontwikkeling in een tweede taal. Dat komt omdat de twee talen wederzijds afhankelijk zijn van elkaar en elkaar stimuleren \u2013 er vindt met andere woorden een soort kennistransfer plaats tussen beide talen. Dat proces verloopt in beide richtingen: moedertaalkennis heeft een gunstig effect op de kennis van de tweede taal, maar ook het omgekeerde is het geval.<\/p>\n Vanuit de academische wereld en vanuit Europa gaan er de laatste jaren steeds meer stemmen op voor meertalig onderwijs, een alternatieve pedagogische aanpak waarbij een vreemde taal als onderwijstaal ingeschakeld wordt. In een Franstalige school in Walloni\u00eb kan bijvoorbeeld les wiskunde in het Nederlands gegeven worden, of in een Nederlandstalige school in Vlaanderen volgen leerlingen geschiedenis in het Frans. Talenkennis is dus niet langer het doel op zich, maar een middel om andere leerstof te verwerven. De nadruk ligt op communicatie en betekenisoverdracht, en niet \u2013 zoals in het traditionele taalonderwijs \u2013 op het aanleren van allerlei grammaticale regels en uitzonderingen. De resultaten die het meertalig onderwijs boekt zijn over het algemeen erg positief (onder meer wat betreft talenkennis, inhoudelijke kennis en taalleermotivatie en \u2013attitudes), vooral wanneer op jonge leeftijd van start gegaan wordt.<\/p>\n Aan dit onderzoek naar leesvaardigheid nemen drie Nederlandstalige lagere scholen in Brussel deel. Twee van de scholen bieden meertalig onderwijs aan (2 \u00e0 3 uur per week heeft de les wereldori\u00ebntatie in het Frans plaats), terwijl de derde school kiest voor regulier taalonderwijs Frans. De 46 deelnemende leerlingen zitten allen in het vierde leerjaar. Om de individuele leesvaardigheid te bepalen, wordt met twee factoren rekening gehouden: de leessnelheid en het aantal gemaakte fouten.<\/p>\n De deelnemers worden op basis van de taal of talen die ze met hun ouders spreken in vier categorie\u00ebn verdeeld: Nederlandstaligen, Franstaligen, tweetaligen (Nederlands\/Frans), en anderstaligen (kinderen die thuis noch Nederlands, noch Frans spreken). Vooral de Franstalige en de anderstalige leerlingen zijn in relatief groten getale aanwezig in alle drie de scholen.<\/p>\n De leerlingen in het meertalig onderwijs lezen gemiddeld heel wat beter in het Frans dan de leerlingen die regulier taalonderwijs volgen. Het is dan ook precies het Franse onderwijs dat op een andere manier ingericht wordt. Hoewel de leerlingen die meertalig onderwijs volgen ook in het Nederlands iets hoger scoren, zijn de verschillen kleiner \u2013 althans wanneer de volledige klas beschouwd wordt.<\/p>\n Opvallender is echter dat vooral de Franstalige leerlingen aanzienlijk beter lezen in het meertalig onderwijs dan in het traditionele taalonderwijs, en dit zowel in het Frans als in het Nederlands. Dit betekent dat de eerste groep leerlingen, ondanks het feit dat zij meer les in het Frans krijgen, toch beter lezen in het Nederlands dan de leerlingen die uitsluitend op het Nederlands gericht worden. Met andere woorden: meer Nederlandse les leidt niet noodzakelijk tot een betere kennis van die taal.<\/p>\n De gemiddelde leesresultaten van de anderstalige leerlingen daarentegen liggen ongeacht het type taalonderwijs dat ze volgen vrij dicht bij elkaar. Deze waarneming bevestigt het belang van moedertaalonderwijs. De Franstaligen krijgen dankzij een meertalig onderwijsprogramma immers ook les in hun moedertaal (waardoor ze niet alleen in het Frans maar ook in het Nederlands beter lezen), terwijl de moedertaal van de anderstalige kinderen in geen enkele school erkend wordt (waardoor hun leesscores onderling weinig verschillen). Dit laatste betekent niet dat meertalig onderwijs geen geschikte leermethode voor anderstalige kinderen is, want ook in deze thuistaalgroep liggen de scores in de meertalige klassen iets hoger.<\/p>\n Het mag niet verbazen dat de leesresultaten in het algemeen hoger liggen in het Nederlands dan in het Frans. Het overgrote deel van de schoolcarri\u00e8re van de deelnemende leerlingen speelt zich immers in het Nederlands af. De enige opvallende uitzondering hierop vormt de groep Franstaligen in het meertalig onderwijs, die spectaculaire resultaten in het Frans (en in iets mindere mate ook in het Nederlands) behalen. Daarenboven is er in het algemeen een positieve samenhang tussen de Nederlandse en de Franse leesvaardigheid. Dit betekent dat, wanneer een leerling goed Nederlands leest, er met vrij grote zekerheid voorspeld kan worden dat h\/zij ook in het Frans goed zal lezen, en omgekeerd.<\/p>\n Het enorme belang van (een beperkte vorm van) moedertaalonderwijs kan tot slot niet genoeg benadrukt worden. Een betere kennis van de moedertaal leidt tot een betere kennis van alle andere talen die (later) geleerd worden. Door Franstalige kinderen slechts enkele uurtjes per week les in het Frans te geven, lezen zij ook beter in het Nederlands \u2013 en is het bijbrengen van een goede kennis van het Nederlands tenslotte niet de voornaamste opdracht van het Nederlandstalig onderwijs?<\/p>\nLeren, lezen en leren lezen in twee talen: leesvaardigheid in het meertalig onderwijs<\/h2>\n