{"id":20567,"date":"2023-03-19T14:53:44","date_gmt":"2023-03-19T13:53:44","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=20567"},"modified":"2025-03-07T16:24:12","modified_gmt":"2025-03-07T15:24:12","slug":"la-pedagogie-evidence-based-solution-miracle-pour-une-ecole-ambitieuse-et-equitable","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2023\/03\/19\/la-pedagogie-evidence-based-solution-miracle-pour-une-ecole-ambitieuse-et-equitable\/","title":{"rendered":"La p\u00e9dagogie evidence-based, solution pour une \u00c9cole ambitieuse et \u00e9quitable ? (3\/3)"},"content":{"rendered":"<p><strong>Dans l\u2019<a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2023\/03\/06\/pisa-timss-pirls-etc-une-declinaison-de-levidence-based-education-au-dessus-de-tout-soupcon-2-3\/\">article pr\u00e9c\u00e9dent<\/a>, nous nous sommes int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 une premi\u00e8re d\u00e9clinaison de l\u2019<em>evidence-based education<\/em>, constitu\u00e9e par les grandes enqu\u00eates internationales. Dans celui-ci, nous aborderons la seconde face de ce courant, qui s\u2019appuie cette fois sur les recherches (quasi) exp\u00e9rimentales et les m\u00e9ta-analyses qui les synth\u00e9tisent. A priori, l\u2019id\u00e9e de mobiliser les r\u00e9sultats de la recherche scientifique pour am\u00e9liorer les pratiques p\u00e9dagogiques semble tout \u00e0 fait judicieuse.\u00a0Dans cette optique, il parait de bonne m\u00e9thode d\u2019octroyer un cr\u00e9dit particulier aux recherches les plus robustes, qui jaugent l\u2019efficacit\u00e9 d\u2019une intervention par une exp\u00e9rimentation comparant au moins deux groupes (le groupe recevant l\u2019intervention et le groupe-contr\u00f4le), tout en veillant \u00e0 ce que les groupes de d\u00e9part pr\u00e9sentent des caract\u00e9ristiques similaires (par la randomisation, quand c\u2019est possible). C\u2019est d\u2019autant mieux si ces recherches sont r\u00e9pliqu\u00e9es par d\u2019autres chercheurs, dans d\u2019autres contextes, pour v\u00e9rifier si les effets d\u2019une intervention sont conserv\u00e9s, transf\u00e9rables \u00e0 d\u2019autres situations. Tout cela n\u2019est finalement que le <em>b. a.-ba<\/em> de la d\u00e9marche scientifique, m\u00eame si l\u2019on admettra ais\u00e9ment que l\u2019on exclut moins certainement les tierces variables des salles de classe qu\u2019on ne peut le faire dans un labo de chimie ou lors d\u2019un essai th\u00e9rapeutique. Ces recherches pourraient permettre de v\u00e9rifier des hypoth\u00e8ses p\u00e9dagogiques, de sortir des querelles verbeuses sur l\u2019efficacit\u00e9 ou l\u2019\u00e9quit\u00e9 de tels ou tels dispositifs, de ne plus \u00ab se payer de mots \u00bb, en quelque sorte. Ceci pourrait \u00e9clairer \u2014 sans n\u00e9cessairement les trancher \u2014 des d\u00e9bats jusqu\u2019ici essentiellement fond\u00e9s sur des exp\u00e9riences personnelles ou des impressions. Exp\u00e9riences personnelle et impressions qui ont certes leur l\u00e9gitimit\u00e9 et m\u00e9ritent d\u2019\u00eatre prises en compte (voir le <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2023\/03\/06\/la-politique-des-preuves-du-champ-de-la-medecine-a-celui-de-leducation-1-3\/\">premier article<\/a> de ce dossier consacr\u00e9 au courant <em>evidence-based<\/em>), mais qui, \u00e9manant in\u00e9luctablement du contexte particulier de celui qui les \u00e9nonce, ne peuvent pr\u00e9tendre \u00e0 une g\u00e9n\u00e9ralisation <em>ipso facto<\/em>.<\/strong><\/p>\n<p><em>Cet article initialement publi\u00e9 dans <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/notre-revue\/\">L&#8217;\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/a>, n\u00b091, septembre 2022 (pp. 13-18) est la troisi\u00e8me partie d&#8217;un dossier consacr\u00e9 \u00e0 l&#8217;evidence-based education.\u00a0<\/em><\/p>\n<p>Sauf \u00e0 verser dans l\u2019anti-science ou \u00e0 d\u00e9cr\u00e9ter que rien en p\u00e9dagogie ne peut \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9 par la recherche scientifique, on ne voit donc gu\u00e8re de raisons <em>a priori<\/em> de s\u2019opposer \u00e0 cet \u00e9clairage apport\u00e9 par le courant <em>evidence-based<\/em>\u2026 Pourvu toutefois qu\u2019il n\u2019exclue pas des recherches qualitatives compl\u00e9mentaires qui permettent une prise en compte des singularit\u00e9s et de la complexit\u00e9 des situations. Pourvu \u00e9galement qu\u2019il ne r\u00e9duise pas l\u2019\u00c9cole \u00e0 une \u00ab\u00a0manufacture de la performance\u00a0\u00bb mais prenne en consid\u00e9ration les autres dimensions de l\u2019exp\u00e9rience scolaire. Pourvu enfin qu\u2019il conserve une certaine humilit\u00e9 lorsqu\u2019il s\u2019agit d\u2019\u00e9dicter des pr\u00e9conisations aux enseignants.<\/p>\n<h3><strong>Que r\u00e9v\u00e8lent les recherches (quasi) exp\u00e9rimentales\u00a0sur la p\u00e9dagogie\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Il est \u00e9videmment impossible de r\u00e9sumer les r\u00e9sultats de milliers de recherches en quelques lignes. \u00c0 titre d\u2019exemples, on peut donc citer sans les d\u00e9velopper quelques-uns des enseignements de ces recherches\u00a0exp\u00e9rimentales du courant <em>evidence-based<\/em>, de mani\u00e8re \u00e0 illustrer la diversit\u00e9 des th\u00e9matiques abord\u00e9es\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>la pr\u00e9cocit\u00e9 et la fr\u00e9quence des feedbacks fournis aux \u00e9l\u00e8ves comptent parmi les facteurs les plus favorables \u00e0 l\u2019apprentissage, surtout si ces feedbacks consistent en une correction explicite des d\u00e9marches mentales plut\u00f4t que d\u2019\u00eatre de simples relev\u00e9s d\u2019erreurs \u00e0 \u00ab\u00a0retravailler\u00a0\u00bb (Kluger &amp; DeNisi, 1996)\u00a0;<\/li>\n<li>\u00e0 heures d\u2019enseignement \u00e9gales, le fait de \u00ab\u00a0distribuer\u00a0\u00bb les apprentissages (c\u2019est-\u00e0-dire de les entrecouper de pauses et de les r\u00e9activer sur une longue p\u00e9riode) permet une meilleure r\u00e9tention \u00e0 long terme que de les \u00ab\u00a0masser\u00a0\u00bb sur une courte p\u00e9riode (Donovan &amp; Radosevich, 1999)\u00a0;<\/li>\n<li>\u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire, les programmes d\u2019enrichissement du vocabulaire (Stahl &amp; Fairbanks, 1986) et les programmes d\u2019entrainement \u00e0 la fluence par la lecture r\u00e9p\u00e9t\u00e9e de petits textes (Therrien, 2004) ont un impact positif important sur le d\u00e9veloppement de la fluidit\u00e9 et de la compr\u00e9hension en lecture;<\/li>\n<li>l\u2019enseignement r\u00e9ciproque entre \u00e9l\u00e8ves (Rosenshine &amp; Meister, 1994) est tr\u00e8s favorable aux apprentissages, de m\u00eame que des conditions d\u2019apprentissage coop\u00e9ratives structur\u00e9es sont beaucoup plus efficaces que des dispositifs mettant l\u2019accent sur la comp\u00e9tition entre \u00e9l\u00e8ves (dispositifs d\u2019\u00e9mulation, etc.) (Johnson &amp; al., 1981, 2000\u00a0; Roseth &amp; al., 2006)\u00a0;<\/li>\n<li>les classes invers\u00e9es (Bissonnette &amp; Gauthier, 2012\u00a0; Lo &amp; Hew, 2017) et autres variations sur le mode de l\u2019\u00e9cole num\u00e9rique (Galand, 2020) n\u2019ont jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent pas fait la preuve de plus-value significative en termes d\u2019apprentissages\u00a0;<\/li>\n<li>l\u2019\u00e9tude STAR, sur laquelle nous nous appuyons r\u00e9guli\u00e8rement \u00e0 l\u2019Aped (Kerckhofs, 2021), d\u00e9montre les effets positifs majeurs et durables de la r\u00e9duction de la taille des classes en d\u00e9but de scolarit\u00e9 ;<\/li>\n<li>etc.<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Plus &#8220;pol\u00e9mique&#8221; : l\u2019efficacit\u00e9 sup\u00e9rieure de l\u2019instruction par rapport \u00e0 la d\u00e9couverte en mati\u00e8re d\u2019acquisition de contenus scolaires\u2026<\/strong><\/h3>\n<p>Les recherches du courant <em>evidence-based<\/em> tendent \u00e9galement \u00e0 montrer que les m\u00e9thodes dites \u00ab\u00a0instructionnistes\u00a0\u00bb \u2014 consistant en un enseignement explicite, tr\u00e8s guid\u00e9 au d\u00e9part par l\u2019enseignant, proc\u00e9dant au pas-\u00e0-pas, v\u00e9rifiant les acquisitions \u00e0 chaque \u00e9tape, fournissant des feedbacks syst\u00e9matiques, impliquant souvent une phase d\u2019enseignement r\u00e9ciproque ou coop\u00e9ratif, puis allant vers un affadissement progressif du guidage \u2014 sont de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale plus efficaces en termes d\u2019apprentissages scolaires que les m\u00e9thodes bas\u00e9es sur la d\u00e9couverte, l\u2019enqu\u00eate ou le projet (voir par exemple Baker &amp; al., 2002, Bereiter &amp; Kurland, 1981-1982\u00a0; Bissonnette &amp; al., 2010; Borman, 2003; Gauthier &amp; al., 2005; Gersten &amp; Baker, 2001; Herman &amp; al., 1999\u00a0; Shymansky &amp; al., 1990\u00a0; Stockard &amp; al., 2018\u00a0; Swanson &amp; Sachse-Lee, 2000). Les recherches ayant permis d\u2019aboutir \u00e0 cette conclusion sont de diff\u00e9rents niveaux.<\/p>\n<p>Les premi\u00e8res prennent la forme d\u2019\u00e9tudes comparatives \u00e0 tr\u00e8s grande \u00e9chelle (ex\u00a0: projet <em>Follow Through <\/em>ou rapport du <em>National Reading Panel <\/em>aux \u00c9tats-Unis) impliquant des (dizaines de) milliers d\u2019\u00e9l\u00e8ves \u00e9ventuellement suivis pendant de longues ann\u00e9es. D\u2019autres portent sur l\u2019impl\u00e9mentation de programmes sp\u00e9cifiques (<em>Success for All, Direct Instruction<\/em>, etc.) dont l\u2019efficacit\u00e9 est ensuite mesur\u00e9e puis compar\u00e9e \u00e0 celle d\u2019autres approches p\u00e9dagogiques. D\u2019autres \u00e9tudes encore sont r\u00e9trospectives, comme cela fut le cas dans le Wisconsin par exemple. Dans cet \u00c9tat, \u00e0 la suite des r\u00e9v\u00e9lations de l\u2019\u00e9tude STAR sur la taille des classes, il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9cid\u00e9 au cours des ann\u00e9es \u201890 de mettre en place des classes \u00e0 effectif r\u00e9duit en d\u00e9but de scolarit\u00e9. Les recherches men\u00e9es pour \u00e9tudier l\u2019impact de cette r\u00e9forme ont confirm\u00e9 les b\u00e9n\u00e9fices des petites classes, tout en constatant que ces b\u00e9n\u00e9fices \u00e9taient plus importants dans certaines classes que dans d\u2019autres. Les chercheurs ont alors tent\u00e9 d\u2019identifier les raisons de ces b\u00e9n\u00e9fices contrast\u00e9s en allant observer les enseignants dont les classes affichaient les plus fortes ou au contraire les plus faibles progressions. De ces observations et entretiens, il est apparu que les classes ayant connu les plus fortes progressions \u00e9taient celles qui avaient b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d\u2019un grand nombre de moments d\u2019individualisation et d\u2019un enseignement particuli\u00e8rement explicite, progressif et structur\u00e9 (Molnar &amp; al., 2001).<\/p>\n<p>Il y a enfin des \u00e9tudes \u00ab\u00a0micro\u00a0\u00bb portant sur l\u2019 \u00ab\u00a0effet des exemples r\u00e9solus\u00a0\u00bb (<em>worked-example effect<\/em>). Dans ce type de recherches exp\u00e9rimentales, on compare deux groupes d\u2019\u00e9l\u00e8ves randomis\u00e9s. Au premier groupe, on explique comment r\u00e9soudre un probl\u00e8me sp\u00e9cifique en pratiquant devant eux la d\u00e9marche de r\u00e9solution. Au second groupe, on propose un dispositif d\u2019apprentissage leur permettant de d\u00e9couvrir par eux-m\u00eames la d\u00e9marche de r\u00e9solution. Il est ensuite demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves des deux groupes de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes similaires. Les recherches de ce type tendent \u00e9galement \u00e0 confirmer l\u2019efficacit\u00e9 sup\u00e9rieure moyenne de l\u2019explicitation sur la d\u00e9couverte (voir par exemple Atkinson &amp; al., 2000\u00a0ou Clark &amp; al., 2006). Les chercheurs expliquent la sup\u00e9riorit\u00e9 de l\u2019explicitation par deux facteurs\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>l\u2019\u00e9l\u00e8ve mis en situation de d\u00e9couvrir par lui-m\u00eame se trouve dans une situation de \u00ab\u00a0double t\u00e2che\u00a0\u00bb\u00a0: il doit \u00e0 la fois trouver la solution du probl\u00e8me et acqu\u00e9rir la d\u00e9marche de r\u00e9solution, ce qui le met en \u00e9tat de \u00ab\u00a0surcharge cognitive\u00a0\u00bb, l\u2019empan de la m\u00e9moire de travail se trouvant d\u00e9pass\u00e9. La t\u00e2che de d\u00e9couverte vient alors \u00ab\u00a0parasiter\u00a0\u00bb le processus d\u2019acquisition de la d\u00e9marche\u00a0de r\u00e9solution ;<\/li>\n<li>l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui r\u00e9sout un probl\u00e8me par lui-m\u00eame le fait fatalement avec des d\u00e9tours, des essais non concluants, en suivant des fausses pistes, en ordonnant al\u00e9atoirement les \u00e9tapes de sa d\u00e9marche. La r\u00e9solution du probl\u00e8me ne lui permet alors pas toujours de reconstituer \u00e0 partir de ces pi\u00e8ces \u00e9parses un \u00ab\u00a0script \u00bb clair et structur\u00e9 permettant de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes similaires.<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Des \u00e9l\u00e9ments de preuve contest\u00e9s\u2026<\/strong><\/h3>\n<p>Cette affirmation de l\u2019efficacit\u00e9 sup\u00e9rieure des approches instructionnistes a fait l\u2019objet de critiques que l\u2019on peut rapidement passer en revue.<\/p>\n<p>Il y a d\u2019abord les critiques portant sur la fiabilit\u00e9 de certains protocoles exp\u00e9rimentaux, jug\u00e9s insuffisamment rigoureux. On peut sans nul doute trouver \u00e0 redire lorsque l\u2019on examine chaque dispositif exp\u00e9rimental pris individuellement\u00a0: aucun n\u2019est irr\u00e9prochable, le choix des crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation peut toujours \u00eatre discut\u00e9 et il est certain qu\u2019en sciences humaines, isoler parfaitement une variable est impossible. Une certaine prudence s\u2019impose donc dans les conclusions que l\u2019on peut tirer de ces recherches. La port\u00e9e de cette critique est toutefois limit\u00e9e par le fait que les recherches comparant l\u2019efficacit\u00e9 des approches p\u00e9dagogiques se comptent par centaines, qu\u2019elles convergent vers la m\u00eame conclusion et que bon nombre d\u2019entre elles s\u2019appuient sur une m\u00e9thodologie satisfaisant les standards en la mati\u00e8re.<\/p>\n<p>Une autre critique fr\u00e9quente consiste \u00e0 affirmer que l\u2019efficacit\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e des approches instructionnistes n\u2019est qu\u2019une efficacit\u00e9 de surface\u00a0: si les \u00e9l\u00e8ves soumis aux m\u00e9thodes instructionnistes r\u00e9solvent mieux que d\u2019autres \u00e9l\u00e8ves les exercices qui leur sont propos\u00e9s lors des post-tests, c\u2019est parce qu\u2019ils auraient \u00e9t\u00e9 \u00ab\u00a0b\u00eatement\u00a0\u00bb conditionn\u00e9s \u00e0 reproduire des sch\u00e9mas de r\u00e9solution tels des automates, sans d\u00e9velopper une compr\u00e9hension profonde des concepts sous-jacents. Cette critique met en \u00e9vidence un risque bien r\u00e9el\u00a0: des enseignants pratiquant les approches instructionnistes et seulement int\u00e9ress\u00e9s par le \u00ab\u00a0rendement\u00a0\u00bb de leurs \u00e9l\u00e8ves aux examens pourraient tout \u00e0 fait les entrainer \u00e0 ex\u00e9cuter machinalement des proc\u00e9dures qu\u2019ils ne comprennent pas. C\u2019est d\u2019ailleurs ce qui a \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 dans certaines classes am\u00e9ricaines o\u00f9 le programme <em>Success for All<\/em> \u00e9tait implant\u00e9 (Kozol, 2005, 2006). Ce risque n\u2019est cependant pas une fatalit\u00e9, l\u2019explicitation pouvant porter \u00e0 la fois sur les concepts et sur les proc\u00e9dures. L\u2019exp\u00e9rimentation men\u00e9e par Schwonke et al. (2009) sur l\u2019enseignement de la g\u00e9om\u00e9trie va dans ce sens. Dans cette recherche, un premier groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves recevait un enseignement fond\u00e9 sur l\u2019explicitation\u00a0de la proc\u00e9dure de r\u00e9solution et des concepts sous-jacents\u00a0; le second groupe devait d\u00e9couvrir par lui-m\u00eame la m\u00eame proc\u00e9dure et les m\u00eames concepts en b\u00e9n\u00e9ficiant de feedbacks. L\u2019exp\u00e9rimentation a d\u2019abord montr\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves du groupe \u00ab\u00a0explicitation\u00a0\u00bb avaient besoin de moins de temps d\u2019apprentissage pour parvenir \u00e0 une bonne ma\u00eetrise de la proc\u00e9dure enseign\u00e9e. Dans un second temps, les chercheurs ont demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves des deux groupes de r\u00e9soudre de nouveaux probl\u00e8mes du m\u00eame type en justifiant \u00e0 voix haute leur d\u00e9marche et les concepts sur lesquels elle se fonde. Les \u00e9l\u00e8ves du groupe \u00ab\u00a0explicitation\u00a0\u00bb ont alors \u00e9galement montr\u00e9 une meilleure compr\u00e9hension des concepts g\u00e9om\u00e9triques que les \u00e9l\u00e8ves du groupe \u00ab\u00a0d\u00e9couverte\u00a0\u00bb.<\/p>\n<p>Une troisi\u00e8me critique pointe le fait que l\u2019efficacit\u00e9 des m\u00e9thodes instructionnistes n\u2019a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e que concernant des apprentissages \u00e9l\u00e9mentaires et des proc\u00e9dures bien d\u00e9finies. Il est en effet exact qu\u2019une part importante de ces recherches porte sur l\u2019acquisition des comp\u00e9tences fondamentales en lecture, en \u00e9criture et en math\u00e9matiques. Les \u00e9tudes portant sur l\u2019enseignement de comp\u00e9tences plus complexes, quoique moins nombreuses, confirment n\u00e9anmoins l\u2019efficacit\u00e9 des m\u00e9thodes instructionnistes (voir par exemple Marin &amp; Halpern, 2011).<\/p>\n<p>Une derni\u00e8re critique r\u00e9currente consiste \u00e0 affirmer qu\u2019en mati\u00e8re de p\u00e9dagogie, tout serait surtout fonction du contexte, et que toute tentative de g\u00e9n\u00e9ralisation d\u2019un dispositif p\u00e9dagogique efficace se heurterait \u00e0 la diversit\u00e9 des situations. Dans un d\u00e9bat avec Anthony Bryk, Bressoux (2017, p. 125) apporte une r\u00e9ponse int\u00e9ressante \u00e0 cet argument\u00a0: \u00ab\u00a0<em>Qui a jamais pr\u00e9tendu que l\u2019acte d\u2019enseignement n\u2019avait aucune composante singuli\u00e8re ? Mais n\u2019y a-t-il pas aussi une composante g\u00e9n\u00e9rique, commune \u00e0 un grand nombre d\u2019actes d\u2019enseignement ? Ainsi, les travaux sur l\u2019efficacit\u00e9 des enseignants montrent qu\u2019un enseignant efficace dans une mati\u00e8re (p.\u00a0ex.\u00a0maths) a tendance \u00e0 l\u2019\u00eatre aussi dans d\u2019autres (p.\u00a0ex. fran\u00e7ais), qu\u2019un enseignant efficace dans une classe a tendance \u00e0 l\u2019\u00eatre dans toutes celles o\u00f9 il enseigne, qu\u2019un enseignant efficace une ann\u00e9e a tendance \u00e0 l\u2019\u00eatre les ann\u00e9es suivantes. Autant de faits qui vont \u00e0 l\u2019encontre de l\u2019hypoth\u00e8se d\u2019un ph\u00e9nom\u00e8ne \u00e9mergent, impr\u00e9dictible. Je suis en grand accord avec Bryk quand il \u00e9nonce la difficult\u00e9 \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser des exp\u00e9riences scientifiques clairement contr\u00f4l\u00e9es et localis\u00e9es. Mais difficult\u00e9 ne signifie pas impossibilit\u00e9, et on conna\u00eet d\u00e9j\u00e0 quelques cas de g\u00e9n\u00e9ralisation r\u00e9ussie<\/em>.\u00a0\u00bb<\/p>\n<h3><strong>Suffira-t-il donc de pratiques instructionnistes <em>evidence<\/em>&#8211;<em>based<\/em> pour faire advenir l\u2019\u00c9cole d\u00e9mocratique\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>La d\u00e9mocratisation scolaire passe n\u00e9cessairement par la transmission \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves des connaissances qui leur permettent de comprendre le monde. Au vu des r\u00e9sultats de la recherche, les p\u00e9dagogies explicites, fortement structur\u00e9es et guid\u00e9es par l\u2019enseignant, apparaissent comme l\u2019un des ingr\u00e9dients incontournables pour favoriser cette d\u00e9mocratisation des apprentissages. Ceci implique donc de sortir d\u2019un certain dogmatisme qui voue aux g\u00e9monies les p\u00e9dagogies explicites en pr\u00e9textant qu\u2019elles se r\u00e9duisent \u00e0 un \u00ab\u00a0dressage abrutissant\u00a0\u00bb des \u00e9l\u00e8ves. Sortir de cette caricature est donc n\u00e9cessaire&#8230; Mais il est tout aussi n\u00e9cessaire de ne pas tomber dans le dogmatisme oppos\u00e9, qui consisterait \u00e0 faire des m\u00e9thodes instructionnistes la panac\u00e9e en mati\u00e8re de p\u00e9dagogie et de r\u00e9forme \u00e9ducative. Ceci nous exposerait en effet \u00e0 quatre d\u00e9rives\u00a0:<\/p>\n<ol>\n<li><strong>L\u2019exclusion de toute autre approche p\u00e9dagogique<\/strong>. Sans doute emport\u00e9s par leur enthousiasme, certains chercheurs r\u00e9clament le bannissement des p\u00e9dagogies \u00ab\u00a0constructivistes\u00a0\u00bb, puisque celles-ci seraient par nature inefficaces. Or si les m\u00e9thodes instructionnistes sont en moyenne plus efficaces que les m\u00e9thodes ax\u00e9es sur la d\u00e9couverte, il n\u2019en demeure pas moins qu\u2019une pratique tr\u00e8s structur\u00e9e des \u00ab\u00a0p\u00e9dagogies actives\u00a0\u00bb, articulant rigoureusement exploration et explicitation, et proc\u00e9dant \u00e0 une planification m\u00e9ticuleuse des apprentissages, peut elle aussi mener \u00e0 d\u2019excellents r\u00e9sultats en termes d\u2019apprentissages scolaires, comme l\u2019a montr\u00e9 la recherche de Reuter (2007) dans une \u00e9cole Freinet. D\u2019autres recherches indiquent en outre qu\u2019une fois qu\u2019ils ont atteint un certain degr\u00e9 d\u2019expertise, les \u00e9l\u00e8ves apprennent mieux en tentant de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes par eux-m\u00eames que par l\u2019entremise d\u2019une m\u00e9thodologie explicite (Kalyuga &amp; al., 2001, 2003).<\/li>\n<li><strong>La r\u00e9duction de la p\u00e9dagogie (et de l\u2019\u00c9cole) \u00e0 une question de rendement<\/strong>. L\u2019efficacit\u00e9 en termes de transmission de connaissances scolaires est certainement un crit\u00e8re fondamental pour \u00e9clairer les choix p\u00e9dagogiques. En faire le seul et unique crit\u00e8re conduirait toutefois \u00e0 r\u00e9duire l\u2019\u00c9cole \u00e0 des consid\u00e9rations strictement techniques, circonscrites aux seules \u00ab\u00a0performances\u00a0\u00bb des \u00e9l\u00e8ves. Mener des projets qui font vivre les savoirs appris en classe, coop\u00e9rer pour r\u00e9soudre des situations-probl\u00e8mes, d\u00e9battre en classe d\u2019une \u0153uvre culturelle ou simplement partager la lecture d\u2019un po\u00e8me ne constituent peut-\u00eatre pas les moyens les plus \u00ab\u00a0efficients\u00a0\u00bb pour \u00ab\u00a0d\u00e9velopper des comp\u00e9tences\u00a0\u00bb. Il n\u2019en demeure pas moins que ces pratiques sont indispensables \u00e0 la poursuite d\u2019autres objectifs\u00a0: d\u00e9velopper la solidarit\u00e9 et la coop\u00e9ration, instiller un rapport de \u00ab\u00a0conqu\u00eate\u00a0\u00bb vis-\u00e0-vis du savoir, d\u00e9couvrir que les connaissances se sont constitu\u00e9es au cours de l\u2019Histoire par la confrontation des hommes \u00e0 des probl\u00e8mes concrets (Delire, 2021), ou encore prendre conscience que les connaissances et comp\u00e9tences acquises en classe permettent de comprendre et de transformer le monde, et pas seulement de r\u00e9ussir des examens. D\u2019autres de ces pratiques pr\u00e9tendument \u00ab\u00a0inefficaces\u00a0\u00bb permettront de go\u00fbter au plaisir de la litt\u00e9rature, de d\u00e9velopper une app\u00e9tence particuli\u00e8re vis-\u00e0-vis d\u2019une discipline \u00ab\u00a0scolaire\u00a0\u00bb, de d\u00e9couvrir dans des \u0153uvres culturelles des motifs d\u2019indignation et d\u2019engagement, ou encore des mani\u00e8res de concevoir le monde qui \u00e9branlent les certitudes que l\u2019on avait jusque-l\u00e0.<\/li>\n<li><strong>La standardisation \u00e9troite de l\u2019action p\u00e9dagogique<\/strong>. Dans les pays anglo-saxons, la d\u00e9monstration de l\u2019efficacit\u00e9 moyenne sup\u00e9rieure des approches instructionnistes a conduit \u00e0 l\u2019impl\u00e9mentation de dispositifs p\u00e9dagogiques \u00ab\u00a0pr\u00eats \u00e0 l\u2019emploi\u00a0\u00bb issus de ce courant p\u00e9dagogique et \u00e0 des prescriptions p\u00e9dagogiques toujours plus pr\u00e9cises. Les enseignants concern\u00e9s par ces dispositifs ont alors vu leur profession se r\u00e9duire progressivement \u00e0 l\u2019application \u00e0 la lettre de scripts p\u00e9dagogiques \u00ab\u00a0<em>evidence-based<\/em>\u00a0\u00bb. En Flandre, le rapport de la Commission <em>Beter Onderwijs<\/em>, pr\u00e9conisant l\u2019impl\u00e9mentation de l\u2019instruction directe (<em>Direct Instruction<\/em>) fait craindre ce genre de d\u00e9rives. S\u2019il ne s\u2019agit pas de s\u2019opposer cat\u00e9goriquement \u00e0 l\u2019usage strat\u00e9gique de \u00ab\u00a0recettes\u00a0\u00bb en p\u00e9dagogie\u00a0\u2014 il y a de telles\u00a0recettes dans tous les m\u00e9tiers, du pilote d\u2019avion au chirurgien \u2014 ni de consid\u00e9rer que la libert\u00e9 p\u00e9dagogique doit \u00eatre illimit\u00e9e, cette tendance \u00e0 la prescription p\u00e9dagogique \u00e9troite menace les enseignants d\u2019une d\u00e9possession de leur m\u00e9tier, et les \u00e9l\u00e8ves d\u2019une standardisation de la vie scolaire, r\u00e9duite \u00e0 la r\u00e9p\u00e9tition perp\u00e9tuelle de sc\u00e9narios p\u00e9dagogiques similaires. Ce faisant, on exclut toute possibilit\u00e9 de prise en compte de la singularit\u00e9 des situations par l\u2019enseignant, de m\u00eame que l\u2019on emp\u00eache toute ouverture de l\u2019\u00c9cole sur l\u2019ext\u00e9rieur\u00a0; la cr\u00e9ativit\u00e9 de l\u2019enseignant et ce qu\u2019elle apporte \u00e0 l\u2019acte p\u00e9dagogique s\u2019en trouve tout simplement balay\u00e9e. \u00c9troitement model\u00e9e par des prescriptions techniques, l\u2019exp\u00e9rience scolaire risque bien alors de prendre la forme d\u2019un \u00ab\u00a0taylorisme p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb monotone, d\u2019un <em>\u00ab\u00a0r\u00e9gime d\u2019entrainement intensif \u00e0 la performance\u00a0\u00bb<\/em> (Hargreaves, 2003) peu vecteur d\u2019\u00e9mancipation. Il est certes important que les enseignants acqui\u00e8rent, par la formation, une meilleure connaissance des r\u00e9sultats des recherches scientifiques en mati\u00e8re de p\u00e9dagogie, et c\u2019est peu dire que l\u2019on est loin du compte. Mais cette formation scientifique devrait les rendre davantage capables de mobiliser strat\u00e9giquement des ressources p\u00e9dagogiques diverses r\u00e9pondant chacune \u00e0 des finalit\u00e9s diff\u00e9rentes, plut\u00f4t que de r\u00e9duire les enseignants \u00e0 un r\u00f4le d\u2019ex\u00e9cutants.<\/li>\n<li><strong>La c\u00e9cit\u00e9 aux effets des structures des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs<\/strong>. On trouve tr\u00e8s r\u00e9guli\u00e8rement sous la plume des chercheurs de la perspective evidence-based des slogans insistant sur le fait que les \u00e9tablissements scolaires et les enseignants \u00ab\u00a0<em>font la diff\u00e9rence<\/em>\u00a0\u00bb. A tel point que ces chercheurs semblent tout miser sur l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0effet-\u00e9cole\u00a0\u00bb (leadership de la direction, etc.) et l\u2019 \u00ab\u00a0effet-ma\u00eetre\u00a0\u00bb (p\u00e9dagogie, maintien de la discipline, etc.) pour rendre le syst\u00e8me scolaire plus efficace et plus \u00e9galitaire. Ceci s\u2019explique par le fait que les recherches exp\u00e9rimentales sur lesquelles ils s\u2019appuient ne peuvent \u00e9tudier que des facteurs internes aux syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Le livre \u00ab\u00a0<em>Visible Learning<\/em>\u00a0\u00bb (Hattie, 2009), qui est l\u2019une des principales r\u00e9f\u00e9rences du courant evidence-based, \u00e9tudie ainsi l\u2019influence de 138 variables sur les apprentissages scolaires, mais l\u2019on ne trouvera dans cette longue liste nulle trace du march\u00e9 scolaire ni de ses effets sur les in\u00e9galit\u00e9s scolaires. Or, comme l\u2019a montr\u00e9 Nico Hirtt (2020, p. 19), \u00ab\u00a0<em>les caract\u00e9ristiques structurelles des syst\u00e8mes d\u2019enseignement (quasi-march\u00e9 et filiarisation) constituent les facteurs les plus d\u00e9terminants dans l\u2019iniquit\u00e9 de ces syst\u00e8mes. Ils expliquent plus de la moiti\u00e9 des diff\u00e9rences intra-europ\u00e9ennes en la mati\u00e8re<\/em>\u00a0\u00bb. Oublier ces facteurs structurels et miser exclusivement sur la p\u00e9dagogie, c\u2019est donc non seulement mettre les enseignants sous pression, mais aussi s\u2019emp\u00eacher de penser les r\u00e9formes structurelles n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019\u00e9dification d\u2019un syst\u00e8me scolaire ambitieux pour tous les \u00e9l\u00e8ves.<\/li>\n<\/ol>\n<h3><strong>Qu\u2019en conclure\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>En d\u00e9finitive, si les r\u00e9sultats des recherches exp\u00e9rimentales indiquent \u2014 et c\u2019est pr\u00e9cieux \u2014 que les p\u00e9dagogies explicites sont indispensables pour construire une \u00c9cole ambitieuse et \u00e9galitaire, deux grands \u00e9cueils nous semblent devoir \u00eatre \u00e9vit\u00e9s.<\/p>\n<ol>\n<li>Le premier consisterait \u00e0 prescrire l\u2019application exclusive et \u00e9troite de ces p\u00e9dagogies, et donc \u00e0 exclure tout recours aux p\u00e9dagogies actives et \u00e0 ce qu\u2019elles peuvent apporter en dehors du strict crit\u00e8re d\u2019efficacit\u00e9. Nous d\u00e9fendons plut\u00f4t, comme Goigoux (2011, p. 24), un certain \u00e9clectisme p\u00e9dagogique, \u00ab\u00a0<em>qui cherche \u00e0 concilier les acquis des p\u00e9dagogies actives avec les exigences des p\u00e9dagogies explicites et structur\u00e9es. Elle combine des phases d\u2019enseignement d\u00e9claratif (exposition de r\u00e8gles, de proc\u00e9dures ou de notions), des phases de r\u00e9solution guid\u00e9e sous la tutelle \u00e9troite de l\u2019enseignant et des phases de t\u00e2tonnement, d\u2019exploration ou de d\u00e9couverte (recours \u00e0 des situations-probl\u00e8mes) tout en accordant le plus grand soin aux phases d\u2019entrainement, d\u2019exercice ou de jeu qui favorisent la m\u00e9morisation des notions et l\u2019automatisation des proc\u00e9dures <\/em>\u00bb.<\/li>\n<li>Le second \u00e9cueil consisterait \u00e0 trop en attendre des r\u00e9formes p\u00e9dagogiques, et \u00e0 consid\u00e9rer qu\u2019on a trouv\u00e9 avec les p\u00e9dagogies instructionnistes la solution miracle aux difficult\u00e9s scolaires rencontr\u00e9es par tant d\u2019\u00e9l\u00e8ves des classes populaires. Si l\u2019am\u00e9lioration des pratiques enseignantes est un levier \u00e0 ne pas n\u00e9gliger, la p\u00e9dagogie ne joue cependant pas le premier r\u00f4le en mati\u00e8re d\u2019iniquit\u00e9 scolaire. Comme l\u2019a montr\u00e9 Nico Hirtt (2020), tous les syst\u00e8mes scolaires europ\u00e9ens reposant sur des logiques de march\u00e9 sont particuli\u00e8rement s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9s socialement, et de ce fait particuli\u00e8rement in\u00e9quitables. Tant que l\u2019on n\u2019en finira pas, au nord comme au sud du pays, avec le march\u00e9 et la s\u00e9gr\u00e9gation qu\u2019il produit, toute r\u00e9forme p\u00e9dagogique sera condamn\u00e9e \u00e0 ne produire que des effets au mieux mod\u00e9r\u00e9s, au pire minimes.<\/li>\n<\/ol>\n<h3><strong>R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h3>\n<p>Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., &amp; Wortham, D. W. (2000). 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Dans celui-ci, nous aborderons la seconde face de ce courant, qui s\u2019appuie cette fois sur les recherches (quasi) exp\u00e9rimentales et les m\u00e9ta-analyses qui les synth\u00e9tisent. 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