{"id":20520,"date":"2023-03-01T13:24:19","date_gmt":"2023-03-01T12:24:19","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=20520"},"modified":"2023-03-20T19:40:24","modified_gmt":"2023-03-20T18:40:24","slug":"le-niveau-baisse-t-il-pourquoi-et-que-pouvons-nous-y-faire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2023\/03\/01\/le-niveau-baisse-t-il-pourquoi-et-que-pouvons-nous-y-faire\/","title":{"rendered":"Le niveau baisse-t-il ? Pourquoi ? Et que pouvons-nous y faire ?"},"content":{"rendered":"

A Anvers, le 10 octobre dernier, je participais \u00e0 un d\u00e9bat sur le niveau de l\u2019enseignement. Le mod\u00e9rateur posait trois questions aux participants du panel. (1) <\/strong>Le niveau d’\u00e9ducation est-il en baisse ? (2) Quels sont les \u00e9l\u00e9ments qui expliquent cette \u00e9volution ? (3) Que pouvons-nous faire pour \u00e9lever le niveau ? Dans cet article, j’apporte quelques \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion autour de ces trois questions.<\/strong><\/p>\n

Un article initialement publi\u00e9 dans L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/a>, n\u00b092, d\u00e9cembre 2022, pp. 6-10.<\/em><\/p>\n

Les progressistes doivent-ils d\u00e9battre du \u00ab\u00a0niveau\u00a0\u00bb de l\u2019enseignement ?<\/strong><\/h3>\n

Ne sommes-nous pas en train de faire le jeu du ministre de la N-VA, Ben Weyts, en nous concentrant sur la question du “niveau” ? La qualit\u00e9 de l’\u00e9ducation peut-elle se r\u00e9duire \u00e0 la quantit\u00e9 ou \u00e0 la complexit\u00e9 des acquis ?<\/p>\n

En effet, de nombreux autres facteurs d\u00e9terminent la qualit\u00e9 d’une \u00e9cole : le chauffage et la ventilation des salles de classe, la qualit\u00e9 du repas offert (s’il y en a un), la cour de r\u00e9cr\u00e9ation spacieuse et verte (ou non), l\u2019aide aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, l’offre p\u00e9riscolaire (\u00e9cole ouverte), l’espace laiss\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves pour prendre des responsabilit\u00e9s ou mener des actions sociales…<\/p>\n

Mais cela n’enl\u00e8ve rien \u00e0 l’importance cruciale du niveau. Si, comme l’affirme l\u2019Aped, nous voulons une \u00e9ducation qui donne \u00e0 tous les jeunes les armes intellectuelles pour comprendre et changer le monde, un haut niveau de connaissances, de perspicacit\u00e9, de savoir-faire est indispensable. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment la raison pour laquelle nous ne devons pas laisser le monopole de la discussion sur le niveau aux d\u00e9fenseurs d’un enseignement \u00e9litiste.<\/p>\n

Ambition et \u00e9galit\u00e9, un niveau \u00e9lev\u00e9 pour tous<\/strong><\/h3>\n

Pour l\u2019Aped, il ne peut y avoir d’\u00e9ducation de qualit\u00e9 si de larges segments de la jeunesse en sont exclus. C’est le message de notre p\u00e9tition et de notre campagne \u00ab\u00a0Ambition et \u00e9galit\u00e9 sociale pour l\u2019\u00e9ducation\u00a0\u00bb, lanc\u00e9es en 2020. Ce message contraste avec celui des relais de l’\u00e9lite et des politiciens de droite, pour qui la critique de la baisse du niveau s’accompagne de la minimisation, voire de la n\u00e9gation, des in\u00e9galit\u00e9s sociales dans l’\u00e9ducation. Ce message est \u00e9galement pertinent \u00e0 la lumi\u00e8re du rapport \u00ab\u00a0Beter Onderwijs\u00a0\u00bb de la commission dirig\u00e9e par Philip Brinckman. La commission Brinckman part du principe que le niveau de l’enseignement flamand est en baisse depuis plus de 20 ans. Le rapport contient des dizaines de recommandations pour renverser la vapeur. Toutefois, la principale faiblesse de ce rapport r\u00e9side dans le fait qu’il contourne la r\u00e9alit\u00e9 centrale de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale. Celle-ci est pourtant particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9e dans notre syst\u00e8me \u00e9ducatif (flamand comme francophone), en raison de la combinaison unique de caract\u00e9ristiques structurelles telles que le lib\u00e9ralisme de la politique d’inscription, le choix pr\u00e9coce des \u00e9tudes, la concurrence entre les r\u00e9seaux \u2026 C’est pr\u00e9cis\u00e9ment cette s\u00e9gr\u00e9gation qui renforce l’in\u00e9galit\u00e9 sociale et fait que presque nulle part ailleurs que chez nous l’origine sociale ne d\u00e9termine autant les performances scolaires.<\/p>\n

Le rapport Brinckman consacre plusieurs pages \u00e0 la chute des scores moyens flamands aux tests PISA entre 2000 et 2018 : 9 points de moins pour la culture scientifique, 15 points pour la culture math\u00e9matique et 30 points pour les comp\u00e9tences en lecture. Cependant, l’\u00e9cart entre le score moyen des quartiles le plus riche et le plus pauvre est de 115 points et celui entre le score moyen en ASO (enseignement g\u00e9n\u00e9ral) et en BSO (enseignement professionnel) – \u00e9tant donn\u00e9 la composition sociale tr\u00e8s diff\u00e9rente de ces deux formes d\u2019enseignement – est de 180 points. L’inqui\u00e9tude suscit\u00e9e par la baisse du niveau scolaire devrait donc appeler en premier lieu des mesures visant \u00e0 combler ce foss\u00e9 social.<\/p>\n

Le niveau est trop bas<\/strong><\/h3>\n

La question de savoir si le niveau de l\u2019enseignement a globalement baiss\u00e9 ou augment\u00e9 au cours des 20 ou 40 derni\u00e8res ann\u00e9es appelle par ailleurs une r\u00e9ponse nuanc\u00e9e : l\u2019\u00e9volution n’est pas la m\u00eame dans toutes les mati\u00e8res ou domaines d\u2019apprentissage. Toutefois, il ne fait gu\u00e8re de doute que le niveau actuel ne r\u00e9pond pas aux principaux d\u00e9fis et attentes de la soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n

Ainsi, \u00e0 la fin de l’enseignement obligatoire, les connaissances porteuses de \u00ab\u00a0citoyennet\u00e9 critique\u00a0\u00bb pr\u00e9sentent de grandes lacunes chez beaucoup d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Les enqu\u00eates de l\u2019Aped (2008, 2015, 2019) aupr\u00e8s de plus de 3 000 \u00e9l\u00e8ves du troisi\u00e8me degr\u00e9 dans plus de 100 \u00e9coles secondaires (flamandes et francophones) l’illustrent \u00e0 chaque fois. Par exemple, un dipl\u00f4me d’enseignement secondaire ne garantit pas que l’on sache par quel pays le Congo a \u00e9t\u00e9 colonis\u00e9, et encore moins que l’on comprenne quel r\u00f4le l’exploitation du Congo a jou\u00e9 dans le d\u00e9veloppement \u00e9conomique de la Belgique. Nombreux sont les \u00e9l\u00e8ves qui ne savent pas d’o\u00f9 vient la population noire des \u00c9tats-Unis, si le christianisme existait avant l’islam, si l’empreinte \u00e9cologique d’un Belge est plus importante que celle d’un Chinois…<\/p>\n

Par ailleurs, notre syst\u00e8me \u00e9ducatif produit de nombreux analphab\u00e8tes technologiques. Rares sont en effet les jeunes qui re\u00e7oivent une formation technique polyvalente.<\/p>\n

Enfin, une partie des jeunes ne sait pas lire et calculer suffisamment pour \u00eatre autonome dans la soci\u00e9t\u00e9 actuelle. Selon PISA, plus de 15% des \u00e9l\u00e8ves belges n’atteignent pas le niveau de base requis.<\/p>\n

Outre de nombreux analphab\u00e8tes politiques et technologiques, notre enseignement obligatoire produit donc aussi un groupe consid\u00e9rable de (quasi) analphab\u00e8tes tout court. Que le niveau ait baiss\u00e9 ou augment\u00e9 au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies, il reste beaucoup \u00e0 faire pour fournir \u00e0 tous les jeunes les connaissances et les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour comprendre le monde.<\/p>\n

Il n\u2019y a jamais eu autant de dipl\u00f4mes et pourtant le niveau a baiss\u00e9 ?<\/strong><\/h3>\n

La g\u00e9n\u00e9ration actuelle d’\u00e9l\u00e8ves et d’\u00e9tudiants atteint un niveau moyen d’\u00e9ducation plus \u00e9lev\u00e9 que jamais. Au d\u00e9but du si\u00e8cle dernier, \u00e0 peine un jeune belge sur cinq terminait l’\u00e9cole primaire. Aujourd’hui, plus de 85% obtiennent un dipl\u00f4me ou un certificat d’enseignement secondaire sup\u00e9rieur et plus de 60% entament des \u00e9tudes sup\u00e9rieures.<\/p>\n

Pourtant, il est tout aussi possible que le niveau de nombreuses mati\u00e8res dans un domaine d’\u00e9tude similaire soit plus bas aujourd’hui qu’il y a 30 ou 50 ans. Le sociologue fran\u00e7ais Jean-Pierre Terrail (dont vous lirez un article dans ce dossier) d\u00e9crit ce paradoxe : \u00ab\u00a0Le syst\u00e8me d’enseignement fran\u00e7ais se porte mal. Certes, depuis 1985, le taux de bacheliers est pass\u00e9 de 35 \u00e0 80 % d’une classe d’\u00e2ge. Mais, dans le m\u00eame temps, le niveau des \u00e9l\u00e8ves, mesur\u00e9 \u00e0 la sortie du primaire ou du coll\u00e8ge, n’a cess\u00e9 de se d\u00e9grader. Selon le service d’\u00e9tudes du minist\u00e8re, \u00e0 l’entr\u00e9e en sixi\u00e8me, les performances en calcul des bons \u00e9l\u00e8ves de 2017 atteignaient celles des \u00e9l\u00e8ves moyens de 1987; alors que la proportion d’\u00e9l\u00e8ves faisant plus de quinze fautes \u00e0 la m\u00eame dict\u00e9e est pass\u00e9e de 25 \u00e0 60 %, la compr\u00e9hension d’un texte \u00e9crit \u00e9tant corr\u00e9l\u00e9e \u00e0 pr\u00e8s de 60 % aux capacit\u00e9s orthographiques.\u00a0<\/em>\u00bb[1]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

On retrouve en Belgique nombre des ph\u00e9nom\u00e8nes d\u00e9crits par Terrail. M\u00eame si nous manquons de donn\u00e9es statistiques provenant de nos minist\u00e8res de l’\u00e9ducation, il existe des indications indubitables d’une baisse du niveau de l’enseignement obligatoire dans plusieurs mati\u00e8res ou domaines d\u2019apprentissage. Et il serait injuste d\u2019en imputer la responsabilit\u00e9 \u00e0 la seule prolongation de l’enseignement obligatoire jusqu’\u00e0 18 ans, cette mesure remontant \u00e0 40 ans d\u00e9j\u00e0.<\/p>\n

Des signes ind\u00e9niables de baisse des normes dans de nombreux domaines<\/strong><\/h3>\n

Les signaux d’alarme concernant la baisse du niveau de l’enseignement flamand sont devenus plus forts, surtout ces derni\u00e8res ann\u00e9es. En 2004, le titre de la note de politique g\u00e9n\u00e9rale du ministre Vandenbroucke \u00e9tait encore “Aujourd’hui champion en maths. Demain champion en mati\u00e8re d’\u00e9galit\u00e9 des chances”. Lors de la premi\u00e8re enqu\u00eate PISA (2000), les scores moyens des \u00e9l\u00e8ves flamands, en particulier pour la “culture math\u00e9matique”, \u00e9taient parmi les plus \u00e9lev\u00e9s d’Europe, presque \u00e0 \u00e9galit\u00e9 avec la Finlande, qui obtenait toutefois de bien meilleurs r\u00e9sultats en termes d’\u00e9carts sociaux entre les \u00e9coles et entre les \u00e9l\u00e8ves. Dans les enqu\u00eates PISA ult\u00e9rieures (2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018), le syst\u00e8me \u00e9ducatif flamand a chaque fois obtenu de moins bons r\u00e9sultats en termes relatifs (dans le classement entre pays ou r\u00e9gions) et en termes absolus (nombre moyen de points). On constate une diminution assez importante du pourcentage des meilleurs r\u00e9sultats et une augmentation limit\u00e9e du pourcentage d’\u00e9l\u00e8ves obtenant des r\u00e9sultats inf\u00e9rieurs au niveau de base. Certains y voient un nivellement, bien entendu un nivellement par le bas.<\/p>\n

Les derni\u00e8res \u00e9ditions d’autres enqu\u00eates internationales comparatives telles que TIMSS (arithm\u00e9tique chez les \u00e9l\u00e8ves de 10 ans) et PIRLS (lecture chez les \u00e9l\u00e8ves de 10 ans) ont suscit\u00e9 un malaise encore plus grand quant aux performances flamandes.<\/p>\n

En principe, les \u00ab\u00a0Vlaamse peilingen\u00a0\u00bb ou sondages flamands (\u00e9chantillons organis\u00e9s par le d\u00e9partement de l’\u00e9ducation aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves de l’enseignement primaire et secondaire) fournissent une image plus fiable que les enqu\u00eates internationales, car ils se basent sur les \u00ab\u00a0Vlaamse eindtermen\u00a0\u00bb (objectifs de r\u00e9sultats flamands), identiques pour toutes les \u00e9coles. Ces Vlaamse peilingen renvoient une image plut\u00f4t sombre. D’une part, parce qu’il appara\u00eet que des parties importantes des \u00ab\u00a0eindtermen\u00a0\u00bb – qui ont le statut d’objectifs minimaux – ne sont acquises que par une minorit\u00e9 d’\u00e9l\u00e8ves. Un test sur le fran\u00e7ais en sixi\u00e8me ann\u00e9e de l’enseignement primaire (2018) a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que moins de la moiti\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves atteignent les objectifs minimaux en lecture et en expression orale. D’autre part, parce que la tendance g\u00e9n\u00e9rale est \u00e0 la baisse. Des tests sur les math\u00e9matiques en sixi\u00e8me ann\u00e9e primaire ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s en 2017 et en 2021, avec \u00e0 chaque fois des r\u00e9sultats inf\u00e9rieurs aux \u00e9ditions pr\u00e9c\u00e9dentes. Le sondage 2021 pour PAV (\u00ab\u00a0project algemene vakken\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0projet formation g\u00e9n\u00e9rale\u00a0\u00bb) dans le troisi\u00e8me degr\u00e9 du BSO (enseignement professionnel) \u00e9tait \u00e9galement plus mauvais que les pr\u00e9c\u00e9dents, qui pr\u00e9sentaient d\u00e9j\u00e0 un niveau tr\u00e8s bas. Notons au passage que chaque sondage confirme que l’origine sociale est le meilleur pr\u00e9dicteur de r\u00e9sultat.<\/p>\n

Depuis 30 ans, le professeur Vanneste (Universit\u00e9 d\u2019Anvers) fait passer des tests de “fran\u00e7ais” aux \u00e9tudiants au d\u00e9but de la “philologie romane”. Ses conclusions sont sans \u00e9quivoque: les \u00e9l\u00e8ves, pourtant issus de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral (ASO), parlent, \u00e9crivent et comprennent syst\u00e9matiquement moins bien le fran\u00e7ais. La connaissance du fran\u00e7ais semble \u00e9galement s’\u00eatre d\u00e9t\u00e9rior\u00e9e chez bon nombre d’enseignants flamands. Selon certains, l’accent excessif mis sur les comp\u00e9tences et la n\u00e9gligence de la grammaire sont \u00e0 l’origine de ce d\u00e9clin g\u00e9n\u00e9ral, mais des facteurs ext\u00e9rieurs \u00e0 l’\u00e9ducation (la diminution de l’importance sociale accord\u00e9e au fran\u00e7ais et, plus pr\u00e9cis\u00e9ment, dans la culture des jeunes) jouent peut-\u00eatre un r\u00f4le plus important. L’importance sociale des langues classiques (latin et grec) a \u00e9galement diminu\u00e9, ce qui se traduit par une r\u00e9duction des heures et des exigences.<\/p>\n

Des changements et des progr\u00e8s aussi<\/strong><\/h3>\n

Outre les signes ind\u00e9niables de d\u00e9clin, il existe \u00e9galement des domaines o\u00f9 les niveaux ont augment\u00e9. Ou, lorsqu’il y a des changements dans les deux directions, qui incitent \u00e0 la prudence dans les d\u00e9clarations g\u00e9n\u00e9rales.<\/p>\n

Si la connaissance du fran\u00e7ais a diminu\u00e9, la ma\u00eetrise de l’anglais est meilleure parmi la jeune g\u00e9n\u00e9ration d’aujourd’hui qu’il y a quelques d\u00e9cennies.<\/p>\n

Le fait que les \u00e9tudiants d’aujourd’hui (et du futur proche) acqui\u00e8rent plus de connaissances et de comp\u00e9tences en informatique ne n\u00e9cessite aucune explication non plus.<\/p>\n

Par rapport \u00e0 voici 50 ou 60 ans, les programmes de g\u00e9ographie, d’histoire et de sciences naturelles dans l’enseignement primaire sont mieux d\u00e9velopp\u00e9s et les enseignants mieux form\u00e9s, ne serait-ce que parce qu’ils ont maintenant une formation (bachelier) en trois ans, alors que les instituteurs obtenaient autrefois leur dipl\u00f4me \u00e0 19 ans. Pour ces mati\u00e8res, des am\u00e9liorations de contenu ont \u00e9galement \u00e9t\u00e9 apport\u00e9es dans l’enseignement secondaire. Les cours d’histoire devraient enseigner moins de mati\u00e8re inutile sur les dynasties royales, laissant plus de place \u00e0 une perspective globale et \u00e0 une approche critique (par exemple du colonialisme). Il est (presque) impensable aujourd’hui que les cours de biologie n’abordent pas la th\u00e9orie de l’\u00e9volution, alors qu’elle \u00e9tait autrefois taboue dans de nombreuses \u00e9coles (catholiques).<\/p>\n

La plupart des \u00e9l\u00e8ves d’aujourd’hui ne sont plus aussi dou\u00e9s qu’avant pour le calcul mental, mais l’introduction des calculatrices \u00e9lectroniques a \u00e9galement permis un gain de temps<\/p>\n

pour traiter des questions plus complexes. Par exemple, en statistiques, un domaine maintenant couvert de mani\u00e8re plus approfondie qu’auparavant. Dans les domaines d’\u00e9tudes comportant beaucoup de math\u00e9matiques, il y a eu des changements limit\u00e9s dans les composantes du programme, mais le niveau est probablement rest\u00e9 globalement le m\u00eame.<\/p>\n

Si la reconnaissance sociale \u00e9tait le seul facteur pr\u00e9dictif du niveau, les mati\u00e8res dites “STEM” (\u00ab\u00a0science, technology, engineering, and mathematics\u00a0\u00bb, consid\u00e9r\u00e9es comme centrales dans les soci\u00e9t\u00e9s \u00e0 technologies avanc\u00e9es) devraient obtenir de meilleurs r\u00e9sultats aujourd’hui qu’il y a 10 ou 20 ans. Apr\u00e8s tout, il y a une campagne de promotion pour les “STEM” depuis plusieurs ann\u00e9es. La technologie b\u00e9n\u00e9ficie depuis peu d’une attention accrue dans l’enseignement primaire et dans la premi\u00e8re ann\u00e9e du secondaire, mais elle reste globalement le parent pauvre de l\u2019\u00e9cole. La p\u00e9nurie d’enseignants des mati\u00e8res techniques et de ma\u00eetres en math\u00e9matiques, physique, chimie… hypoth\u00e8que l’augmentation du niveau pr\u00e9sent dans certains nouveaux \u00ab\u00a0eindtermen\u00a0\u00bb. Il est \u00e9galement paradoxal que les options les plus exigeantes du TSO (enseignement technique) aient vu leur nombre d’\u00e9l\u00e8ves diminuer malgr\u00e9 les campagnes estampill\u00e9es STEM.<\/p>\n

On le voit, une analyse s\u00e9rieuse, par sujet et par discipline, est n\u00e9cessaire, avant de s\u2019exprimer sur l’\u00e9volution du niveau de l\u2019enseignement. Toutefois, il y a suffisamment de signaux d’alarme pour que nous nous interrogions sur les causes de l’\u00e9volution n\u00e9gative dans un certain nombre de domaines et sur les rem\u00e8des possibles.<\/p>\n

Crise \u00e9conomique et aust\u00e9rit\u00e9<\/strong><\/h3>\n

La baisse du niveau d’\u00e9ducation dans de nombreux domaines n’est pas un probl\u00e8me sp\u00e9cifiquement belge. Les m\u00eames ph\u00e9nom\u00e8nes sont pr\u00e9sents dans tous les pays de l’OCDE. Comme le souligne Nico Hirtt (voir entre autres son article dans ce num\u00e9ro), la crise \u00e9conomique \u00e0 partir de 1974, apr\u00e8s une p\u00e9riode exceptionnellement longue de croissance \u00e9conomique – les fameuses “30 glorieuses”, joue un r\u00f4le crucial pour comprendre certaines \u00e9volutions de la politique d’\u00e9ducation.<\/p>\n

Entre 1950 et 1980, le budget de l’\u00e9ducation dans notre pays est pass\u00e9 de 3 \u00e0 7 % du PIB. Cela s’est accompagn\u00e9 d’une forte augmentation de la participation \u00e0 l’enseignement secondaire et sup\u00e9rieur, d’une am\u00e9lioration de la formation des enseignants et de la qualit\u00e9 de l’enseignement dans de nombreux domaines. Avec quelques ann\u00e9es de retard, la crise \u00e9conomique de 1974 s’est traduite par d’importantes coupes dans l’enseignement. Apr\u00e8s 1980, le budget de l’\u00e9ducation est tomb\u00e9 \u00e0 6 % du PIB, soit une baisse relative importante, alors que le nombre d’\u00e9tudiants dans l’enseignement sup\u00e9rieur avait presque doubl\u00e9. Les coupes laissent des traces profondes, jusques et y compris dans le niveau de l\u2019enseignement.<\/p>\n

La t\u00e2che des enseignants s’est alourdie : il y a plus de pauvret\u00e9 infantile; il y a plus d’enfants qui ne parlent pas la langue d\u2019instruction \u00e0 la maison; en g\u00e9n\u00e9ral, les enseignants doivent assumer plus de t\u00e2ches \u00ab\u00a0parentales\u00a0\u00bb. Il y a \u00e9galement, dans l’enseignement ordinaire, plus d’\u00e9l\u00e8ves ayant des difficult\u00e9s d’apprentissage et des besoins sp\u00e9cifiques. Tous ces facteurs plaident en faveur d\u2019un d\u00e9doublement des classes surcharg\u00e9es… comme on le faisait il y a 40 ans. Mais chaque ministre r\u00e9p\u00e8te que cela n’est pas possible d’un point de vue budg\u00e9taire.<\/p>\n

Plusieurs \u00e9tudes (Ignace Glorieux, VUB\u00a0; Cindy Moons et Ralph Caers, KU Leuven) montrent que la pression du travail, le stress, les plaintes psychosociales et le nombre de burn-out dans l’enseignement flamand ont augment\u00e9. Tous ces ph\u00e9nom\u00e8nes ne sont pas propices \u00e0 la qualit\u00e9 de l’\u00e9ducation. Les propositions de la ministre Crevits en 2018 pour un pacte de carri\u00e8re avec un travail “r\u00e9alisable” se r\u00e9sumaient au fait qu’elles seraient pay\u00e9es en donnant \u00e0 une grande partie des enseignants du secondaire 1 ou 2 heures de cours suppl\u00e9mentaires\u2026<\/p>\n

L’analyse des entr\u00e9es dans les \u00e9coles normales et des dipl\u00f4mes des enseignants en poste montre que l’enseignement attire moins de profils forts, plus souvent des “seconds choix”. Le ministre Weyts affirme n’avoir jamais rencontr\u00e9 un enseignant qui souhaite gagner 50 euros de plus par mois. Mais l’attrait d\u2019un salaire sup\u00e9rieur hors enseignement est un facteur r\u00e9v\u00e9lateur de la p\u00e9nurie de ma\u00eetres en math\u00e9matiques, en physique, en informatique, en fran\u00e7ais…<\/p>\n

Dans l’enseignement sup\u00e9rieur, le financement par enveloppe (introduit \u00e0 partir de 1996 par le ministre Van Den Bossche) a emp\u00each\u00e9 de suivre l’augmentation du nombre d’\u00e9tudiants. Les coupes ont bel et bien un impact direct sur la qualit\u00e9.<\/p>\n

Les cons\u00e9quences n\u00e9fastes de l’ “apprentissage fond\u00e9 sur les comp\u00e9tences \u00bb<\/strong><\/h3>\n

La crise \u00e9conomique aiguise la concurrence capitaliste. La croyance selon laquelle le d\u00e9veloppement technologique et la croissance \u00e9conomique exigent des niveaux de comp\u00e9tences toujours plus \u00e9lev\u00e9s bouleverse tout sur son passage. L’incertitude et l’impr\u00e9visibilit\u00e9 conduisent \u00e0 plus de flexibilit\u00e9 et de polarisation sur le march\u00e9 du travail. Dans ce nouveau contexte, on n’attend plus de l’enseignement qu’il fasse progresser tout le monde, mais plut\u00f4t qu’il dispense une \u00e9ducation plus s\u00e9lective avec moins de ressources, en fonction des besoins d’un march\u00e9 du travail polaris\u00e9. De puissantes organisations internationales au service du grand capital, telles que l’OCDE, la Banque mondiale, l’Union europ\u00e9enne, la Table ronde europ\u00e9enne (50 grandes multinationales europ\u00e9ennes) \u00e9laborent des plans dans ce sens. Le trait\u00e9 de Lisbonne de l’Union europ\u00e9enne (2000) donne explicitement \u00e0 l’enseignement un r\u00f4le \u00e0 jouer pour faire de “l’Europe l’\u00e9conomie de la connaissance la plus innovante et la plus comp\u00e9titive du monde”. L’Union europ\u00e9enne d\u00e9finit huit “comp\u00e9tences cl\u00e9s” afin d’aligner les programmes d’enseignement sur un socle commun de “comp\u00e9tences de base” dont chaque futur travailleur et citoyen a besoin pour maintenir son employabilit\u00e9 \u00e0 vie. Cette approche par comp\u00e9tences heurte de front l’id\u00e9al d’une \u00e9ducation \u00e9mancipatrice.<\/p>\n

Dans l’enseignement francophone, le ministre Elio Di Rupo a pr\u00e9sent\u00e9 les recommandations europ\u00e9ennes autour de “l’approche par comp\u00e9tences” d\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 \u00e0 des p\u00e9dagogues universitaires de premier plan, dont le professeur Marcel Crahay, qui sera un pionnier en la mati\u00e8re (avant de prendre des distances critiques). En 1997, la ministre Laurette Onkelinx a explicitement inscrit l’approche par comp\u00e9tences dans le d\u00e9cret “Missions”.<\/p>\n

Dans l’enseignement flamand, l’introduction a \u00e9t\u00e9 plus lente et plut\u00f4t insidieuse. Dans les textes politiques des 20 derni\u00e8res ann\u00e9es, l’apprentissage bas\u00e9 sur les comp\u00e9tences est toujours mentionn\u00e9 quelque part. Selon le d\u00e9cret sur les objectifs \u00e9ducatifs (\u00ab\u00a0einddoelen\u00a0\u00bb) (2018), les nouveaux \u00ab\u00a0eindtermen\u00a0\u00bb doivent \u00eatre “fond\u00e9s sur les comp\u00e9tences”. La relativisation de l’importance des connaissances au profit d’un discours vague et ambigu autour des “comp\u00e9tences transversales” s’est gliss\u00e9e dans certains (anciens et nouveaux) objectifs de r\u00e9ussite, dans certains programmes d’\u00e9tudes, dans le discours et les recommandations de certains formateurs d’enseignants, inspecteurs ou superviseurs p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

R\u00e9cemment, une critique explicite du relativisme des connaissances et des “comp\u00e9tences sans contenu” peut \u00eatre entendue tant dans l’enseignement francophone (par exemple, dans les textes initiaux du Pacte d’excellence) que dans l’enseignement flamand (par exemple, dans le rapport Brinckman). Mais les d\u00e9g\u00e2ts sont importants, surtout dans l’enseignement francophone.<\/p>\n

Courir derri\u00e8re des \u00ab\u00a0hypes\u00a0\u00bb, cultiver les mythes<\/strong><\/h3>\n

L\u2019approche par comp\u00e9tences a parfois \u00e9t\u00e9 encourag\u00e9e par des p\u00e9dagogues qui cherchaient des solutions \u00e0 des probl\u00e8mes r\u00e9els – comment accro\u00eetre la motivation des \u00e9l\u00e8ves? ; comment faire en sorte que les \u00e9l\u00e8ves puissent appliquer les connaissances ? – mais qui se trompaient de cible. On s\u2019est mis \u00e0 confondre le sens critique et les faits avec le relativisme des connaissances, l’empathie pour l’apprenant d\u00e9favoris\u00e9 avec le laxisme et le manque d’exigence. Sans le vouloir, on a contribu\u00e9 \u00e0 un nivellement par le bas.<\/p>\n

Toutes sortes d’exag\u00e9rations et de mythes se sont r\u00e9pandues dans le monde de l’\u00e9ducation au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies. Elles n’ont cependant pas r\u00e9sist\u00e9 \u00e0 l’\u00e9preuve de la recherche et de la pratique scientifiques. Citons :<\/p>\n