{"id":20116,"date":"2023-03-06T22:09:20","date_gmt":"2023-03-06T21:09:20","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=20116"},"modified":"2023-03-20T21:07:59","modified_gmt":"2023-03-20T20:07:59","slug":"pisa-timss-pirls-etc-une-declinaison-de-levidence-based-education-au-dessus-de-tout-soupcon-2-3","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2023\/03\/06\/pisa-timss-pirls-etc-une-declinaison-de-levidence-based-education-au-dessus-de-tout-soupcon-2-3\/","title":{"rendered":"PISA, TIMSS, PIRLS, etc. : une d\u00e9clinaison de l\u2019evidence-based education au-dessus de tout soup\u00e7on ? (2\/3)"},"content":{"rendered":"

L\u2019evidence-based education <\/em>marche essentiellement sur deux jambes : les grandes \u00e9tudes internationales \u00e9valuant les acquis des \u00e9l\u00e8ves et les recherches quasi-exp\u00e9rimentales. Dans cet article, nous traiterons exclusivement des premi\u00e8res, sans nul doute les plus connues du grand public. Et pour cause : tous les trois ans, la publication des palmar\u00e8s PISA donne lieu \u00e0 un battage m\u00e9diatique assourdissant. Aux quatre coins du monde industrialis\u00e9, on se r\u00e9jouit ou au contraire on s\u2019inqui\u00e8te des quelques places gagn\u00e9es ou perdues par le syst\u00e8me scolaire national (\u2026 ou communautaire en Belgique), sans gu\u00e8re s’int\u00e9resser aux in\u00e9galit\u00e9s qui existent au sein m\u00eame de chaque syst\u00e8me scolaire.<\/strong><\/p>\n

Cet article initialement publi\u00e9 dans L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/a>, n\u00b091, septembre 2022 (pp. 9-12) est la seconde partie d’un dossier consacr\u00e9 \u00e0 l’evidence-based education. Voir le premier article (“La ‘politique des preuves’, du champ de la m\u00e9decine \u00e0 celui de l’\u00e9ducation”<\/a>) ou le troisi\u00e8me article (“La p\u00e9dagogie ‘evidence-based’: solution miracle pour une \u00e9cole ambiteuse et \u00e9quitable ?”<\/a>) de ce dossier.<\/em><\/p>\n

Cette couverture m\u00e9diatique f\u00e9tichisant les classements est discutable : dans le ventre mou du classement, les \u00e9carts entre les pays sont en effet parfois si infimes que quelques points (sur une \u00e9chelle normalis\u00e9e allant de 0 \u00e0 1000) permettent de gagner une petite dizaine de rangs dans la hi\u00e9rarchie, ce qui devrait amener \u00e0 relativiser les \u00ab progr\u00e8s \u00bb ou les \u00ab r\u00e9gressions \u00bb diagnostiqu\u00e9s sur cette base… A plus forte raison d’ailleurs que ces variations infimes peuvent \u00eatre partiellement expliqu\u00e9es par des biais m\u00e9thodologiques (Stewart, 2013)\u2026 Cette obnubilation pour le \u00ab ranking<\/em> \u00bb est d\u2019autant plus regrettable que les \u00e9carts entre \u00e9l\u00e8ves \u00ab riches \u00bb et \u00a0\u00ab pauvres \u00bb au sein m\u00eame des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs ne jouissent pas des m\u00eames faveurs m\u00e9diatiques, alors qu\u2019ils sont souvent autrement plus importants que les \u00e9carts de scores entre pays[1]<\/a><\/sup>. Pour la Belgique, l’\u00e9cart mesur\u00e9 \u00e0 l’occasion de PISA-2018 entre les 25% les plus riches et les 25% les plus pauvres s’\u00e9l\u00e8ve ainsi \u00e0 plus de 110 points; c’est bien davantage que la trentaine de points de retard qu’accusent en moyenne les \u00e9l\u00e8ves belges par rapport aux \u00e9l\u00e8ves estoniens, leaders europ\u00e9ens du ranking PISA.<\/p>\n

Ce qui \u00e9chappe davantage encore \u00e0 l\u2019attention m\u00e9diatique, ce sont les analyses et les recommandations politiques qui sont \u00e9labor\u00e9es par des institutions internationales cons\u00e9cutivement \u00e0 cette enqu\u00eate PISA, ou aux autres grandes \u00e9tudes internationales du m\u00eame type (PIRLS et TIMSS essentiellement). Ces analyses et recommandations revendiquent d\u2019\u00eatre \u00ab fond\u00e9es sur des preuves \u00bb et entendent livrer aux d\u00e9cideurs politiques des lignes de conduite garantissant la \u00ab bonne gouvernance \u00bb en mati\u00e8re d\u2019enseignement. Mais ces recommandations sont-elles si objectives qu’elles le pr\u00e9tendent ? Ou ne font-elles que d\u00e9ployer le logiciel n\u00e9olib\u00e9ral sous couvert de “scientificit\u00e9” ?<\/p>\n

Les pr\u00e9suppos\u00e9s du \u00ab\u00a0paradigme de l\u2019\u00e9cole efficace\u00a0\u00bb<\/strong><\/h3>\n

Le premier point de vigilance qu\u2019il nous semble opportun d\u2019observer concerne les influences qui s\u2019exercent sur et depuis les grandes enqu\u00eates internationales. Essentiellement men\u00e9es par deux institutions internationales situ\u00e9es \u00e0 l\u2019interface des mondes \u00e9conomique, politique et acad\u00e9mique, ces grandes enqu\u00eates ne sont pas exemptes de choix th\u00e9oriques, m\u00e9thodologiques et id\u00e9ologiques qui gagnent \u00e0 \u00eatre questionn\u00e9s. L\u2019OCDE[2]<\/a><\/sup>, qui produit l\u2019enqu\u00eate PISA[3]<\/a><\/sup> (portant sur la lecture, les math\u00e9matiques et les sciences), est une organisation dont l\u2019histoire enti\u00e8re est marqu\u00e9e par la promotion du lib\u00e9ralisme \u00e9conomique. V\u00e9ritable \u00ab\u00a0bureau d\u2019\u00e9tude\u00a0\u00bb des pays industrialis\u00e9s occidentaux, ses analyses ont ceci de commun que, dans tous les domaines o\u00f9 elles s\u2019exercent, elles tendent \u00e0 encourager l\u2019extension de la logique de march\u00e9, la r\u00e9duction de la d\u00e9pense publique et le d\u00e9veloppement du secteur priv\u00e9 aux d\u00e9pens des services publics (Halimi, 2004\u00a0; Jennar & Kalafatides, 2007\u00a0; Laval & Weber, 2002). L\u2019IEA[4]<\/a><\/sup>, qui coordonne les c\u00e9l\u00e8bres enqu\u00eates PIRLS[5]<\/a><\/sup> (lecture) et TIMSS[6]<\/a><\/sup> (math\u00e9matiques et sciences) et les plus discr\u00e8tes \u00e9tudes ICCS[7]<\/a><\/sup> (\u00e9ducation citoyenne et civique) et ICILS[8]<\/a><\/sup> (habilit\u00e9 en mati\u00e8re d\u2019usage de l\u2019ordinateur), affiche certes une orientation politique moins marqu\u00e9e[9]<\/a><\/sup>, mais s\u2019inscrit cependant dans le m\u00eame \u00ab\u00a0paradigme lib\u00e9ral de l\u2019\u00a0\u00e9cole efficace\u00a0\u00bb (Normand, 2006) conjuguant logique de rendement (\u00ab\u00a0analyse co\u00fbt-efficacit\u00e9\u00a0\u00bb) et souci prioritaire de d\u00e9veloppement du \u00ab\u00a0capital humain\u00a0\u00bb, cens\u00e9 permettre aux individus et aux \u00c9tats d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0comp\u00e9titifs\u00a0\u00bb dans l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0\u00e9conomie de demain\u00a0\u00bb (Laval & al, 2012\u00a0; Normand, 2006\u00a0; Saillard, 2022). Comme l\u2019indiquent Draelants et Revaz en reprenant Ogien (2020, p. 14), ce paradigme commun \u00e0 l\u2019OCDE et \u00e0 l\u2019IEA \u00ab\u00a0s\u2019inscrit dans le contexte de la domination n\u00e9olib\u00e9rale (\u2026). Dans ce cadre, l\u2019activit\u00e9 de quantification s\u2019emploie \u00e0 satisfaire une exigence\u00a0: l\u2019efficacit\u00e9, en cherchant \u00e0 rendre chaque allocation de ressources optimale, c\u2019est-\u00e0-dire la meilleure possible \u00e0 partir de la mesure du rapport entre un r\u00e9sultat vis\u00e9 et son co\u00fbt escompt\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb. D\u00e8s lors, ajoutent-ils, \u00ab\u00a0l\u2019evidence-based policy<\/em> peut \u00eatre analys\u00e9e, \u00e0 l\u2019instar de la logique de reddition de comptes (\u2026), comme un mouvement sous-tendu par une nouvelle morale \u00e9ducative qui valorise la performance, la comparaison, la comp\u00e9tition, des valeurs marchandes contestables au plan civique<\/em>\u00a0\u00bb (p. 47). Cela signifie-t-il pour autant que les r\u00e9sultats de ces grandes enqu\u00eates internationales ne valent pas la peine que l\u2019on s\u2019y arr\u00eate\u00a0? Certainement pas\u2026 mais cela invite toutefois \u00e0 poser un regard critique sur les indicateurs, les analyses et les recommandations qui en \u00e9manent.<\/p>\n

Des indicateurs partiels et partiaux<\/strong><\/h3>\n

Concernant les indicateurs, bon nombre de critiques pointent \u00e0 juste titre la conception utilitariste des connaissances sur laquelle reposent des enqu\u00eates telles que PISA, notamment en math\u00e9matiques et en sciences (Bodin, 2005\u00a0; Laval & Weber, 2002\u00a0; Normand, 2006\u00a0; Saillard, 2022)\u00a0: ainsi ces enqu\u00eates testent-elles surtout la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mobiliser des comp\u00e9tences \u00ab\u00a0dans la vie quotidienne\u00a0\u00bb, avec peu d\u2019\u00e9gards pour la ma\u00eetrise de connaissances plus conceptuelles. Si cet \u00e9tat de fait s\u2019explique en partie par un biais id\u00e9ologique \u2014 le primat, pour les n\u00e9olib\u00e9raux, des comp\u00e9tences sur les savoirs \u2014 il r\u00e9sulte \u00e9galement de la n\u00e9cessit\u00e9, pour produire des comparaisons internationales, de poser des questions relativement g\u00e9n\u00e9rales, affranchies des particularit\u00e9s (en termes de savoirs) des programmes scolaires nationaux. Or on peut se demander, comme le fait un statisticien britannique (Harvey Goldstein, in Stewart, 2013), si cette mesure ne portant que sur le plus petit d\u00e9nominateur commun des syst\u00e8mes scolaires est bien \u00e0 m\u00eame d\u2019\u00e9valuer les \u00ab\u00a0performances\u00a0\u00bb globales de ceux-ci\u2026<\/p>\n

Un autre exemple de cette subjectivit\u00e9 des indicateurs peut \u00eatre trouv\u00e9 dans le cadre des enqu\u00eates ICCS portant sur l\u2019\u00e9ducation citoyenne\u00a0: les questions pos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves traitent des droits individuels, des libert\u00e9s formelles, de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, du respect port\u00e9 aux minorit\u00e9s, de l\u2019attitude des jeunes envers les \u00e9lections et la corruption ou encore de leur capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager \u00e0 travers les m\u00e9dias sociaux. La perspective socio-\u00e9conomique adopt\u00e9e pour d\u00e9finir ce que serait une \u00ab\u00a0bonne citoyennet\u00e9\u00a0\u00bb est celle du \u00ab\u00a0d\u00e9veloppement durable\u00a0\u00bb\u00a0: si l\u2019enqu\u00eate recueille bien le sentiment des jeunes vis-\u00e0-vis de la solidarit\u00e9 et de l\u2019environnement, si elle les interroge effectivement sur les\u00a0comportements \u00e9thiques\u00a0\u00e0 adopter individuellement dans diverses situations, elle se garde n\u00e9anmoins de v\u00e9rifier leurs connaissances relatives aux m\u00e9canismes macro\u00e9conomiques qui g\u00e9n\u00e8rent les in\u00e9galit\u00e9s et amplifient les crises environnementales, de m\u00eame qu\u2019elle ne mesure pas leur ma\u00eetrise de concepts fondamentaux tels que ceux de capitalisme, de socialisme, de marxisme, d\u2019\u00e9conomie de\u00a0march\u00e9 ou d\u2019\u00e9conomie planifi\u00e9e par exemple. La \u00ab\u00a0mesure de la citoyennet\u00e9\u00a0\u00bb \u00e0 laquelle proc\u00e8de l\u2019enqu\u00eate, bien qu\u2019int\u00e9ressante \u00e0 certains \u00e9gards, est donc r\u00e9ductrice en ce sens qu\u2019elle n\u2019\u00e9value aucunement la capacit\u00e9 des jeunes \u00e0 comprendre et \u00e0 remettre en cause les principes fondamentaux du syst\u00e8me \u00e9conomique dans lequel ils vivent.<\/p>\n

Il serait toutefois abusif de consid\u00e9rer que ces grandes enqu\u00eates internationales ne nous renseignent que sur la comp\u00e9tence des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019 \u00ab\u00a0agir lib\u00e9ral\u00a0\u00bb\u00a0: si l\u2019enqu\u00eate PISA mesure bel et bien des comp\u00e9tences ch\u00e8res aux lib\u00e9raux parce que mobilisables dans le cadre de l\u2019\u00e9conomie capitaliste, il n\u2019en demeure pas moins que ces m\u00eames comp\u00e9tences en lecture, en math\u00e9matiques ou en sciences sont \u00e9galement n\u00e9cessaires (\u2026 mais largement insuffisantes\u00a0!) \u00e0 l\u2019exercice d\u2019une citoyennet\u00e9 critique. La limite de ces \u00e9tudes internationales vient donc plut\u00f4t du fait que, centr\u00e9es sur les seules comp\u00e9tences et attitudes jug\u00e9es prioritaires par leurs commanditaires, elles ne donnent qu\u2019une mesure tr\u00e8s incompl\u00e8te des connaissances que devrait ma\u00eetriser tout citoyen \u00e9clair\u00e9. Elles ne disent rien par exemple des connaissances des \u00e9l\u00e8ves en histoire, g\u00e9ographie, litt\u00e9rature, philosophie, \u00e9conomie politique, de m\u00eame qu\u2019elles ignorent des pans entiers des sciences et des math\u00e9matiques. C\u2019est notamment pour cette raison qu\u2019\u00e0 l\u2019Aped, nous avons toujours regard\u00e9 avec beaucoup de circonspection les palmar\u00e8s PISA. Nous consid\u00e9rons en revanche que les donn\u00e9es PISA permettent une mesure fiable de l\u2019iniquit\u00e9 des syst\u00e8mes scolaires, en partant du principe que les \u00e9l\u00e8ves d\u2019un m\u00eame pays (ou d\u2019une m\u00eame r\u00e9gion dans le cas o\u00f9 l\u2019enseignement est une mati\u00e8re f\u00e9d\u00e9rale) sont grosso modo<\/em> \u00e9gaux face \u00e0 l\u2019enqu\u00eate[10]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Des usages politiques orient\u00e9s<\/strong><\/h3>\n

La seconde critique que l\u2019on peut faire vis-\u00e0-vis de ces grandes enqu\u00eates internationales a trait \u00e0 leur instrumentalisation politique. On remarque en premier lieu que m\u00eame lorsque les donn\u00e9es PISA devraient en toute logique amener l\u2019OCDE \u00e0 remettre en question certains de ses dogmes lib\u00e9raux en mati\u00e8re d\u2019enseignement, cette derni\u00e8re ne fait en r\u00e9alit\u00e9 que redoubler de pros\u00e9lytisme en la mati\u00e8re. Ainsi, apr\u00e8s avoir reconnu que le march\u00e9 scolaire produisait de la s\u00e9gr\u00e9gation et renfor\u00e7ait les in\u00e9galit\u00e9s, l\u2019OCDE ne recommande nullement aux \u00c9tats d\u2019en abandonner le principe, mais plut\u00f4t de rehausser le financement public des \u00e9tablissements scolaires priv\u00e9s (OCDE, 2012b) et d\u2019optimiser les m\u00e9canismes de comp\u00e9tition entre \u00e9coles (OCDE, 2014). De m\u00eame, apr\u00e8s avoir constat\u00e9 que les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs les plus \u00ab\u00a0qualitatifs\u00a0\u00bb sont ceux qui r\u00e9mun\u00e8rent le mieux les enseignants plut\u00f4t que ceux qui proc\u00e8dent \u00e0 une r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite, l\u2019OCDE conclut\u2026 qu\u2019il n\u2019est pas \u00ab\u00a0viable<\/em>\u00a0\u00bb d\u2019augmenter le salaire de tous les enseignants et qu\u2019imaginer \u00ab\u00a0un syst\u00e8me de r\u00e9mun\u00e9ration fond\u00e9e sur la performance qui fonctionne sur le long terme repr\u00e9sente un d\u00e9fi formidable<\/em>\u00a0\u00bb (OCDE, 2012a). Toute augmentation des d\u00e9penses publiques \u00e9tant inconcevable sous les cieux n\u00e9olib\u00e9raux, les mesures structurelles qui r\u00e9clameraient un investissement public seront \u00e9cart\u00e9es des recommandations de l\u2019OCDE au motif qu\u2019il existe telles autres mesures plus \u00ab\u00a0efficientes\u00a0\u00bb\u00a0: plut\u00f4t que d\u2019augmenter le taux d\u2019encadrement par exemple, l\u2019OCDE recommandera des mesures de \u00ab\u00a0responsabilisation\u00a0\u00bb des enseignants en phase avec la doctrine du New Public Management<\/em>. Interrog\u00e9 dans Le Monde <\/em>(Baumard, 2014), Andreas Schleicher, grand patron du programme PISA, d\u00e9clare que \u00ab\u00a0l\u2019enseignement<\/em> fran\u00e7ais n\u2019est pas pertinent<\/em>\u00a0\u00bb parce que trop centr\u00e9 sur des savoirs et pas assez sur les comp\u00e9tences\u00a0\u2014 \u00ab\u00a0le monde moderne se moque bien de ce que vous savez<\/em>\u00a0\u00bb, d\u00e9clare-t-il par exemple \u2014 de m\u00eame qu\u2019il estime qu\u2019 \u00ab\u00a0avoir 40 \u00e9l\u00e8ves ne pose pas de probl\u00e8me<\/em>\u00a0\u00bb\u2026 Toutes ces \u00ab\u00a0analyses\u00a0\u00bb sont-elles bien \u00ab\u00a0fond\u00e9es sur des donn\u00e9es probantes\u00a0\u00bb, ou ne sont-ce l\u00e0 que des billeves\u00e9es caract\u00e9ristiques du cat\u00e9chisme n\u00e9olib\u00e9ral en mati\u00e8re d\u2019enseignement ?<\/p>\n

De mani\u00e8re similaire, les d\u00e9cideurs politiques nationaux (ou r\u00e9gionaux) utiliseront r\u00e9guli\u00e8rement certaines donn\u00e9es PISA pour l\u00e9gitimer des positions politiques pr\u00e9\u00e9tablies, tandis qu\u2019ils s\u2019efforceront d\u2019ignorer d\u2019autres donn\u00e9es (issues de PISA ou d\u2019autres sources) parce qu\u2019elles correspondent moins \u00e0 leur agenda politique (Davies,\u00a02012 ; Mons & Pons, 2013). Comme l\u2019indiquent Mons et Pons (2013, p. 16) \u00ab\u00a0la richesse technique et la plasticit\u00e9 axiologique de PISA (qui peut \u00eatre mobilis\u00e9 pour \u00e9tayer aussi bien des recommandations n\u00e9o-lib\u00e9rales que socio-d\u00e9mocrates) permettent une grande diversit\u00e9 d\u2019usages et d\u2019appropriations<\/em>\u00a0\u00bb. Les responsables politiques ont alors beau jeu de ne s\u00e9lectionner parmi les donn\u00e9es PISA que celles qui \u00e9pousent leur strat\u00e9gie politique et les int\u00e9r\u00eats qu\u2019ils d\u00e9fendent. En Belgique, ceci se mat\u00e9rialise par exemple par le fait qu\u2019aucun des partis politiques au pouvoir ne s\u2019empare r\u00e9solument de ce que r\u00e9v\u00e8le PISA-2018 en mati\u00e8re de causalit\u00e9 entre quasi-march\u00e9 et iniquit\u00e9 scolaire pour proposer une r\u00e9forme ambitieuse en la mati\u00e8re. Estampill\u00e9es \u00ab\u00a0evidence-based<\/em>\u00a0\u00bb, ces recommandations de l\u2019OCDE et ces l\u00e9gitimations \u00ab\u00a0scientifiques\u00a0\u00bb des r\u00e9formes \u00e9ducatives locales jouent alors une fonction de \u00ab\u00a0cl\u00f4ture de la critique<\/em>\u00a0\u00bb (Draelants & Revaz, 2022; Normand, 2006), l\u2019invocation des \u00ab\u00a0donn\u00e9es probantes\u00a0\u00bb permettant de faire passer pour \u00ab\u00a0neutres\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0incontestables\u00a0\u00bb des mesures qui proc\u00e8dent bel et bien d\u2019un arbitrage id\u00e9ologique.<\/p>\n

La menace d\u2019une \u00ab\u00a0d\u00e9politisation par la quantification\u00a0\u00bb<\/strong><\/h3>\n

En conclusion, lorsqu\u2019elle s\u2019appuie ou pr\u00e9tend s\u2019appuyer sur de grandes enqu\u00eates internationales, l\u2019evidence-based education <\/em>est toujours susceptible de faire courir aux questions \u00e9ducatives le risque d\u2019une \u00ab\u00a0d\u00e9politisation par la quantification\u00a0\u00bb (Desrosi\u00e8res, 2008\u00a0; Draelants & Revaz, 2022\u00a0; Laval & Weber, 2002\u00a0; Normand, 2006). Les analyses et les r\u00e9formes, au motif qu\u2019elles seraient \u00ab\u00a0fond\u00e9es sur des chiffres incontestables\u00a0\u00bb, sont alors pr\u00e9sent\u00e9es aux citoyens comme \u00e9tant neutres politiquement\u00a0: il ne serait plus question de propositions ni de r\u00e9formes \u00e9ducatives progressistes ou conservatrices, mais simplement de r\u00e9formes efficaces ou inefficaces. Cette d\u00e9politisation factice s\u2019op\u00e8re insidieusement en dissimulant la subjectivit\u00e9 qui pr\u00e9vaut dans le choix des indicateurs, dans l\u2019orientation des recommandations et dans la s\u00e9lection de certaines donn\u00e9es probantes \u00e0 l\u2019exclusion d\u2019autres pour justifier les r\u00e9formes \u00e9ducatives. Or le choix des indicateurs \u2014 et donc des contenus scolaires et des attitudes des \u00e9l\u00e8ves qui ont fait l\u2019objet de la mesure \u2014 exige d\u2019\u00eatre examin\u00e9 puisque ceux-ci d\u00e9terminent les finalit\u00e9s et les enjeux de l\u2019enseignement qui ont \u00e9t\u00e9 mis en exergue par les concepteurs de l\u2019\u00e9tude, aux d\u00e9pens d\u2019autres finalit\u00e9s et enjeux. De m\u00eame qu\u2019il importe que les partis-pris guidant les recommandations et autres instrumentalisations politiques soient mis au jour pour que ne se mettent pas en place, \u00ab\u00a0au nom d\u2019une rationalit\u00e9 universelle d\u00e9politis\u00e9e, un ph\u00e9nom\u00e8ne de mondialisation et de mise en march\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation<\/em>\u00a0\u00bb qui finirait par constituer \u00ab\u00a0un nouvel ordre \u00e9ducatif mondial<\/em>\u00a0et<\/em> n\u00e9olib\u00e9ral<\/em> \u00bb (Laval & Weber, 2002). Ceci n\u2019exclut cependant pas une utilisation critique des donn\u00e9es de ces grandes \u00e9tudes internationales, qui respecterait au moins ces deux conditions\u00a0:<\/p>\n