{"id":20073,"date":"2023-01-18T15:22:22","date_gmt":"2023-01-18T14:22:22","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=20073"},"modified":"2023-07-18T07:39:24","modified_gmt":"2023-07-18T06:39:24","slug":"la-tolerance-a-lignorance-dans-linstitution-scolaire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2023\/01\/18\/la-tolerance-a-lignorance-dans-linstitution-scolaire\/","title":{"rendered":"La tol\u00e9rance \u00e0 l\u2019ignorance dans l\u2019institution scolaire"},"content":{"rendered":"

Combattre l\u2019ignorance est la raison d\u2019\u00eatre de l\u2019\u00e9cole. Baisser les bras, renoncer \u00e0 cette lutte serait pour elle s\u2019en prendre au fondement de sa propre existence, se voir min\u00e9e par une sorte de maladie auto-immune. Soutenir qu\u2019il se joue aujourd\u2019hui quelque chose de cet ordre, en esquisser m\u00eame l\u2019hypoth\u00e8se, aurait toute chance de susciter l\u2019incr\u00e9dulit\u00e9 ; et de passer au mieux pour une provocation gratuite, au pire pour un affront \u00e0 l\u2019institution, \u00e0 ses personnels, \u00e0 leur conscience professionnelle et \u00e0 leur d\u00e9vouement. Et pourtant.<\/strong><\/p>\n

Un article de Jean-Pierre Terrail,\u00a0professeur honoraire \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Versaille-Saint-Quentin, membre du Groupe de Recherche sur la D\u00e9mocratisation Scolaire (GRDS), initialement paru sur le site du GRDS<\/a>.<\/em><\/p>\n

Pour rendre l\u2019affaire quelque peu intelligible, un minimum de recul historique s\u2019impose.<\/p>\n

L\u2019ambivalence constitutive de l\u2019\u00e9cole unique<\/strong><\/h2>\n

A la fin des ann\u00e9es 1950, le patronat fran\u00e7ais estime qu\u2019il est temps d\u2019am\u00e9liorer significativement le niveau de formation des jeunes g\u00e9n\u00e9rations, condition indispensable de la poursuite de l\u2019accumulation du capital dans un contexte de croissance mondiale forte et de vive concurrence internationale. Reprenant l\u2019exigence \u00e0 son compte, le pouvoir gaulliste s\u2019engage dans la voie d\u2019une unification du syst\u00e8me scolaire h\u00e9rit\u00e9 de la Troisi\u00e8me R\u00e9publique. Le d\u00e9cret Berthoin (1959) porte l\u2019obligation scolaire \u00e0 16 ans. Il supprime l\u2019examen d\u2019entr\u00e9e en 6\u00e8me et les petites classes des lyc\u00e9es, qui pr\u00e9servaient jusque-l\u00e0 le cloisonnement entre primaire et secondaire. Les conditions d\u2019une g\u00e9n\u00e9ralisation de l\u2019entr\u00e9e au coll\u00e8ge se mettent ainsi en place, le primaire devenant une prop\u00e9deutique du secondaire et non plus un ordre d\u2019enseignement s\u00e9par\u00e9. Le processus s\u2019op\u00e8rera par \u00e9tapes, l\u2019acc\u00e8s de tous au coll\u00e8ge finissant de se r\u00e9aliser en 1972\/73, et le coll\u00e8ge unique \u00e9tant instaur\u00e9 en 1975. On peut dire que la cr\u00e9ation du bac pro en 1985 parach\u00e8ve l\u2019architecture du nouveau dispositif, l\u2019\u00e9cole unique proposant d\u00e9sormais trois fili\u00e8res lyc\u00e9ennes conduisant au terme du secondaire : l\u2019ancien bac devenu bac g\u00e9n\u00e9ral ; le bac technologique cr\u00e9\u00e9 en 1968 ; et maintenant le bac professionnel.<\/p>\n

Ce dispositif a deux faces. Une face affich\u00e9e, d\u2019allure progressiste : l\u2019\u00e9cole unique ne recrute plus sur crit\u00e8res sociaux, comme le souligne le d\u00e9cret Berthoin, elle accueille tout le monde, elle donne \u00e0 chacun sa chance, et r\u00e9compense le travail, le m\u00e9rite, et les \u00ab aptitudes \u00bb individuelles. Dans l\u2019univers \u00e9ducatif beaucoup estimeront que cette recherche de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, quelle que soit ses limites, est un pas en avant vers la r\u00e9alisation des id\u00e9aux du plan Langevin-Wallon, et qu\u2019il faut prendre au s\u00e9rieux ses intentions \u00e9galitaires pour les rendre le plus effectives possibles. L\u2019autre face est elle aussi explicit\u00e9e par les responsables gaullistes : accepter tous les jeunes au coll\u00e8ge ne doit pas remettre en cause la diff\u00e9renciation des parcours et le caract\u00e8re pr\u00e9serv\u00e9 des voies de l\u2019\u00e9lite. Le march\u00e9 du travail a besoin de tous les niveaux de qualification, \u00e0 commencer par la main d\u2019\u0153uvre banale. L\u2019objectif du nouveau dispositif ne doit pas \u00eatre en ce sens la transmission \u00e9galitaire d\u2019une culture commune, mais d\u2019\u00e9lever la formation de chacun sans bouleverser le jeu des positions sociales. La cr\u00e9ation successive des fili\u00e8res technologiques et professionnelles s\u2019av\u00e8rera \u00e0 cet \u00e9gard tr\u00e8s efficace pour d\u00e9river de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral la masse des jeunes issus des classes populaires.<\/p>\n

L\u2019\u00e9cole unique donnera une impulsion puissante \u00e0 la prolongation g\u00e9n\u00e9rale des parcours. Le taux de bacheliers, de 5% au sortir de la guerre, est \u00e0 15% en 1965, et \u00e0 29% en 1985. Le minist\u00e8re Chev\u00e8nement va acc\u00e9l\u00e9rer encore la tendance. De fa\u00e7on tr\u00e8s vigoureuse : le taux de bacheliers va passer \u00e0 63,5 % en une d\u00e9cennie, ayant plus que doubl\u00e9. Il y a l\u00e0 certes l\u2019effet de la cr\u00e9ation du bac pro, qui repr\u00e9sente 11 % des bacheliers en 1995, mais pas seulement : les titulaires du bac g\u00e9n\u00e9ral sont pass\u00e9s de 20 \u00e0 34 %, ceux du bac technologique de 9,5 \u00e0 18,5 %. Il faut s\u2019arr\u00eater sur cette d\u00e9cennie 1985\/1995, souvent qualifi\u00e9e de \u00ab seconde explosion scolaire \u00bb (apr\u00e8s celle des ann\u00e9es 1960), car ses effets se font encore sentir aujourd\u2019hui.<\/p>\n

1985\/95 : les dipl\u00f4mes contre la crise, mais pour quelle formation ?<\/strong><\/h2>\n

C\u2019est en 1985 que le ministre Chev\u00e8nement assigne \u00e0 notre syst\u00e8me \u00e9ducatif la mission de mener 80 % des nouvelles g\u00e9n\u00e9rations au niveau du bac, au titre de l\u2019exigence de modernisation du pays et de r\u00e9duction du ch\u00f4mage. Dans les ann\u00e9es 1960 la prolongation des scolarit\u00e9s devait permettre la poursuite d\u2019une croissance soutenue : elle est maintenant mise au service de la lutte contre la crise \u00e9conomique et le sous-emploi. \u00c0 un moment o\u00f9 les cohortes les plus r\u00e9centes comptent encore moins de 30 % de bacheliers, l\u2019objectif est d\u2019une ambition consid\u00e9rable. Pour soutenir cette ambition, une politique efficace, produisant des r\u00e9sultats rapides, para\u00eet incontournable. Le minist\u00e8re Chev\u00e8nement va prendre en ce sens des d\u00e9cisions qui engageront tout l\u2019appareil scolaire dans une direction sans doute mal pr\u00e9vue.<\/p>\n

C\u2019est une am\u00e9lioration effective et massive de la formation des jeunes que poursuit, la chose fait peu de doute, le ministre. Mais s\u2019en donne-t-il vraiment les moyens ? La volont\u00e9 de parvenir, l\u2019urgence ressentie, une analyse certainement trop courte des conditions d\u2019une v\u00e9ritable formation, vont favoriser l\u2019adoption d\u2019une politique massivement volontariste. Tout se passe comme si le seul probl\u00e8me \u00e9tait d\u2019obtenir l\u2019allongement des \u00e9tudes, dans l\u2019enseignement professionnel en r\u00e9affectant \u00e0 la pr\u00e9paration du bac pro des moyens jusque-l\u00e0 d\u00e9volus au CAP, et \u00e0 tous les niveaux en fluidifiant le passage d\u2019une classe \u00e0 l\u2019autre, donc en limitant drastiquement les redoublements et en facilitant la r\u00e9ussite aux examens. Le succ\u00e8s sera au rendez-vous, gr\u00e2ce au jeu conjoint de ces mesures, \u00e0 la crainte du ch\u00f4mage, aux perspectives ouvertes aux familles par la d\u00e9claration urbi et orbi que terminer ses \u00e9tudes secondaires est d\u00e9sormais une norme qui s\u2019impose.<\/p>\n

Les nouvelles orientations scolaires s\u2019appliquent d\u00e8s l\u2019enseignement \u00e9l\u00e9mentaire. De 1987 \u00e0 1997, la proportion d\u2019\u00e9l\u00e8ves n\u2019ayant redoubl\u00e9 aucune classe avant le coll\u00e8ge passe de 64 \u00e0 77%. Or cette am\u00e9lioration des parcours ne correspond \u00e0 aucune am\u00e9lioration de la formation r\u00e9elle. Au contraire, au cours de la m\u00eame p\u00e9riode, les r\u00e9sultats \u00e0 l\u2019entr\u00e9e au coll\u00e8ge, mesur\u00e9s \u00e0 partir des m\u00eames \u00e9preuves, stagnent en fran\u00e7ais et diminuent tr\u00e8s sensiblement \u00e0 toutes les \u00e9preuves de calcul [1]. C\u2019est l\u00e0 un point absolument crucial. Ses implications sont de trois ordres.<\/p>\n

Concernant au premier chef les \u00e9l\u00e8ves qui vont poursuivre leurs \u00e9tudes l\u00e0 o\u00f9 leurs a\u00een\u00e9s les avaient interrompues, mais sans disposer de plus de ressources intellectuelles qu\u2019eux pour autant, voire en disposant d\u2019une moindre ma\u00eetrise des \u00ab fondamentaux \u00bb, handicap qu\u2019ils vont de plus en plus souvent tra\u00eener\u2026 jusqu\u2019\u00e0 l\u2019universit\u00e9, dont le public se massifie \u00e0 partir des ann\u00e9es 1990.<\/p>\n

Concernant bien s\u00fbr du m\u00eame coup leurs enseignants. D\u2019un c\u00f4t\u00e9 on ne leur a donn\u00e9 aucun moyen de rendre plus efficiente leur conduite des apprentissages. Mieux, on les prie vivement de poursuivre la mise en \u0153uvre de principes p\u00e9dagogiques dont les limites d\u2019efficacit\u00e9 sont d\u00e9sormais av\u00e9r\u00e9es. De l\u2019autre, ils sont somm\u00e9s de laisser passer dans la classe sup\u00e9rieure des \u00e9l\u00e8ves dont ils savent qu\u2019ils sont mal pr\u00e9par\u00e9s, et on n\u2019h\u00e9site pas pour les convaincre \u00e0 leur ass\u00e9ner l\u2019argument issu de la recherche (et pertinent !) selon lequel le redoublement ne sert \u00e0 rien.<\/p>\n

Ce qui se joue ainsi \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire implique l\u2019arriv\u00e9e aux \u00e9tages sup\u00e9rieurs du syst\u00e8me \u00e9ducatif d\u2019une masse nouvelle d\u2019\u00e9l\u00e8ves dot\u00e9s d\u2019une ma\u00eetrise m\u00e9diocre des fondamentaux de la culture \u00e9crite, alors que leurs a\u00een\u00e9s sortaient bien plus t\u00f4t sur le march\u00e9 du travail. Leur survenue pose des probl\u00e8mes difficiles aux enseignants concern\u00e9s, car elle met en cause des pratiques p\u00e9dagogiques adapt\u00e9es \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves disposant d\u2019acquis de base mieux assur\u00e9s. Nombre d\u2019entre eux r\u00e9agiront par une tendance \u00e0 la baisse des exigences cognitives, qu\u2019ils con\u00e7oivent comme la seule fa\u00e7on de faire face \u00e0 la situation sans trop p\u00e9naliser leurs \u00e9l\u00e8ves. La baisse des exigences en amont, seule modalit\u00e9 imagin\u00e9e par l\u2019\u00e9quipe chev\u00e8nementiste pour favoriser l\u2019essor g\u00e9n\u00e9ral des scolarit\u00e9s, va ainsi susciter celle des exigences en aval. C\u2019est une dynamique sans doute impr\u00e9vue par ses initiateurs qui se met d\u00e8s lors en place, marqu\u00e9e par une tol\u00e9rance nouvelle du corps enseignant (tol\u00e9rance contrainte et malheureuse pour beaucoup) \u00e0 l\u2019\u00e9gard : des insuffisances cognitives de leurs \u00e9l\u00e8ves ; des \u00e9carts entre les programmes officiels (dont l\u2019ambition tend plut\u00f4t \u00e0 cro\u00eetre) et ce qui en est r\u00e9ellement trait\u00e9 en classe ; et au bout du compte des \u00e9carts entre la certification et les comp\u00e9tences effectivement acquises. Seules sans doute les fili\u00e8res les plus \u00e9litistes \u00e9chappent significativement \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n

La troisi\u00e8me cons\u00e9quence de la politique chev\u00e8nementiste concerne l\u2019encadrement du corps enseignant, somm\u00e9 pour sa part de la faire appliquer, et progressivement amen\u00e9 lui aussi (s\u2019agissant au moins d\u2019une partie de l\u2019inspection) \u00e0 int\u00e9grer de ce fait dans sa culture professionnelle une dose de fatalisme \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019\u00e9chec scolaire, particuli\u00e8rement quand il concerne les classes populaires, et \u00e0 encourager les enseignants \u00e0 faire de m\u00eame, en mod\u00e9rant le cas \u00e9ch\u00e9ant leurs ardeurs r\u00e9pressives.<\/p>\n

Le tournant du si\u00e8cle<\/strong><\/h2>\n

Trois des cons\u00e9quences de l\u2019essor des scolarit\u00e9s 1985\/1995 seront rapidement per\u00e7ues : l\u2019arriv\u00e9e au lyc\u00e9e et \u00e0 l\u2019universit\u00e9 d\u2019\u00e9l\u00e8ves mal pr\u00e9par\u00e9s pour y suivre normalement les programmes ; le creusement assez vertigineux de ce fait des in\u00e9galit\u00e9s cognitives r\u00e9elles correspondant au m\u00eame niveau de scolarit\u00e9 (entre les \u00e9tablissements de l\u2019\u00e9lite et ceux des \u00ab quartiers \u00bb), qui fragilise beaucoup la fiction de l\u2019\u00e9cole \u00ab unique \u00bb ; et le fait que malgr\u00e9 toutes les stimulations, une partie non n\u00e9gligeable des publics reste \u00e0 la tra\u00eene. Le rapport Fauroux [2] de 1996, qui aura un retentissement consid\u00e9rable, en tire les enseignements \u00e0 sa mani\u00e8re. Il propose de \u00ab simplifier les programmes, du CP \u00e0 l\u2019entr\u00e9e au lyc\u00e9e \u00bb, de donner \u00ab la priorit\u00e9 aux activit\u00e9s p\u00e9riscolaires dans les zones d\u00e9favoris\u00e9es \u00bb (d\u2019amuser la galerie, si l\u2019on pr\u00e9f\u00e8re), d\u2019ouvrir l\u2019\u00e9cole sur la vie, notamment en favorisant l\u2019apprentissage ; et pour les lyc\u00e9es il pr\u00f4ne \u00ab la mise en place de parcours individuels\u2026 en fonction des aptitudes \u00bb. Au c\u0153ur de la pol\u00e9mique qui s\u2019ensuivra, Jupp\u00e9 se ralliera publiquement \u00e0 \u00ab la poursuite de la red\u00e9finition et de la simplification des programmes \u00bb.<\/p>\n

Le rapport Fauroux est un sympt\u00f4me fort de l\u2019usure de la th\u00e9matique de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances. Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires paraissent d\u00e9sormais irr\u00e9ductibles : mieux vaut dans ces conditions, pour la cr\u00e9dibilit\u00e9 des affichages, jeter un voile pudique sur ce visage historique de l\u2019\u00e9cole unique, au b\u00e9n\u00e9fice d\u2019une \u00e9cole peut-\u00eatre in\u00e9gale, mais efficace face aux exigences du march\u00e9 du travail. Et qui n\u00e9anmoins, prend soin des plus fragiles. Aux c\u00f4t\u00e9s de l\u2019appel \u00e0 des programmes moins exigeants, la conjoncture historique est ainsi marqu\u00e9e \u00e0 cet \u00e9gard par la mont\u00e9e en puissance de la notion de \u00ab minimum culturel commun \u00bb. D\u00e8s 1985 le rapport du Coll\u00e8ge de France cornaqu\u00e9 par P. Bourdieu et command\u00e9 par F. Mitterrand avait donn\u00e9 un premier signal du ralliement de la gauche socialiste au principe d\u2019un SMIC culturel, dont le th\u00e8me est repris en 1989 tant dans le rapport Bourdieu-Gros que dans l\u2019ouvrage de Baudelot et Establet, Le Niveau monte ; puis ult\u00e9rieurement par le sociologue Fran\u00e7ois Dubet (1999) et l\u2019historien Claude Leli\u00e8vre (2003) [3]. La voie est d\u00e9sormais ouverte \u00e0 la mise en place des politiques de socle commun des ann\u00e9es 2000 dans lesquelles se retrouveront, quelles que soient leurs divergences de mise en \u0153uvre, partis de droite (rappelons que Giscard avait \u00e9t\u00e9 le premier \u00e0 parler de minimum culturel en 1974), partis et syndicats r\u00e9formistes [4].<\/p>\n

Le tournant du si\u00e8cle appara\u00eet ainsi comme le moment d\u2019une c\u00e9sure entre deux \u00e9poques de l\u2019\u00e9cole unique : la premi\u00e8re se r\u00e9clamant de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, la seconde de la protection des plus faibles (qui b\u00e9n\u00e9ficieront des comp\u00e9tences du socle). Cette bascule des politiques scolaires ne doit pas masquer des continuit\u00e9s plus fondamentales. La fa\u00e7on de traiter les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire par la \u00ab simplification des programmes \u00bb en est une, essentielle, qui pr\u00e9vaut des ann\u00e9es 1960 \u00e0 aujourd\u2019hui.<\/p>\n

Un \u00e9cart croissant entre la certification scolaire et les comp\u00e9tences cognitives<\/strong><\/h2>\n

Une autre de ces continuit\u00e9s est la dynamique impuls\u00e9e par la politique chev\u00e8nementiste des ann\u00e9es 1980, qui va susciter dans les d\u00e9cennies suivantes une mont\u00e9e en puissance inqui\u00e9tante de la tol\u00e9rance \u00e0 l\u2019ignorance au sein du monde \u00e9ducatif. Les donn\u00e9es statistiques produites par le service d\u2019\u00e9tudes du minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation, particuli\u00e8rement riches et fouill\u00e9es, les meilleures sans doute au monde, sont \u00e0 cet \u00e9gard parfaitement d\u00e9monstratives.<\/p>\n

Une am\u00e9lioration consid\u00e9rable des parcours<\/strong><\/h3>\n

Int\u00e9ressons-nous d\u2019abord aux prolongations d\u2019\u00e9tudes et \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la certification. Au boom assez sid\u00e9rant de la d\u00e9cennie 1985\/1995, pendant laquelle le taux de bacheliers fait plus que doubler, succ\u00e8de une d\u00e9cennie de stabilisation des parcours. Comme si la force propulsive de l\u2019\u00e9cole unique \u00e9tait \u00e9puis\u00e9e, atteignant aux limites que lui assignent ses in\u00e9galit\u00e9s internes : comment continuer \u00e0 pousser en avant des \u00e9l\u00e8ves aux fondamentaux de plus en plus faibles ? Pourtant la croissance va reprendre \u00e0 partir de 2005, et elle ne cessera plus jusqu\u2019\u00e0 aujourd\u2019hui. De 63,5 % en 1995, le taux de bacheliers par cohorte est pass\u00e9 \u00e0 80 % en 2019. La croissance de la voie professionnelle, inh\u00e9rente aux r\u00e9formes du bac pro, et qui est la plus compatible avec la persistance de fondamentaux mal assur\u00e9s, y est certes pour beaucoup, comme on le voit ci-dessous :<\/p>\n

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Mais, ph\u00e9nom\u00e8ne plus surprenant, l\u2019augmentation de la proportion de bacheliers est \u00e9galement due \u00e0 l\u2019essor de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral. Apr\u00e8s le pic de 1994, et le tassement qui s\u2019en est suivi, et alors que le poids de la voie technologique se maintient, la voie g\u00e9n\u00e9rale reprend sa croissance \u00e0 partir de 2005. Ce sont aujourd\u2019hui 42,1 % des jeunes g\u00e9n\u00e9rations qui d\u00e9crochent un bac g\u00e9n\u00e9ral, contre 33,8 en 1995 (et 19,8 en 1985).<\/p>\n

Ce r\u00e9sultat ne tient pas seulement \u00e0 la croissance des effectifs inscrits dans la voie g\u00e9n\u00e9rale. Il est aussi largement redevable \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des taux de r\u00e9ussite \u00e0 l\u2019examen. L\u2019\u00e9volution de ces derniers est tr\u00e8s significative. Jusqu\u2019en 1985, ils sont assez stables autour d\u2019une moyenne de deux admis sur trois candidats : 63% en 1967, 65% en 1975, 67% en 1985. Puis ils gagnent huit points en 10 ans, et leur croissance se poursuit : ils sont \u00e0 75% en 1995, \u00e0 80% en 2005, 86% en 2010, 88% en 2019. Et c\u2019est le bac g\u00e9n\u00e9ral qui exhibe le meilleur taux d\u2019admission : 91% en 2019.<\/p>\n

Cerise sur le g\u00e2teau, cette am\u00e9lioration spectaculaire des parcours se traduit aussi par une v\u00e9ritable inflation des mentions obtenues. Qu\u2019on en juge. En 1967, un candidat sur trois (32%) obtenaient le bac avec une mention ; en 2018, c\u2019est le cas de pr\u00e8s de deux sur trois (60% en moyenne, et jusqu\u2019\u00e0 63 % pour le bac g\u00e9n\u00e9ral). 13% des bacs g\u00e9n\u00e9raux sont d\u00e9cern\u00e9s avec une mention TB, longtemps quasiment r\u00e9serv\u00e9e aux laur\u00e9ats du concours g\u00e9n\u00e9ral. Certes la possibilit\u00e9 de pr\u00e9senter des options (dont certaines s\u2019av\u00e8rent tr\u00e8s rentables, comme le latin) y est pour quelque chose, sans tout expliquer : en 2013, la proportion de bacheliers avec mention \u00e9tait de 55 % pour un bac avec option, mais encore de 45% pour un bac sans option\u2026<\/p>\n

Une d\u00e9gradation des performances cognitives<\/strong><\/h3>\n

Tout cela est bel et bon. Le niveau monte, qui s\u2019en plaindrait ? L\u2019on devrait logiquement s\u2019attendre, avec de tels parcours scolaires, \u00e0 une forte progression de la qualit\u00e9 des apprentissages. Or c\u2019est une tout autre chanson que nous donnent \u00e0 entendre les indicateurs des performances cognitives. Non seulement celles-ci ne s\u2019am\u00e9liorent pas autant que les parcours, non seulement elles ne progressent d\u2019aucune fa\u00e7on, pire, elles r\u00e9gressent<\/p>\n

On ne reviendra pas ici sur ce que l\u2019on sait du poids des acquisitions du primaire pour toute la suite de la scolarit\u00e9, jusqu\u2019aux dipl\u00f4mes d\u00e9croch\u00e9s dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur : rappelons simplement qu\u2019il est absolument d\u00e9cisif [5]. Int\u00e9ressons-nous donc aux comp\u00e9tences manifest\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019entr\u00e9e en 6\u00e8me.<\/p>\n

En calcul au CM2<\/em><\/p>\n

La politique chev\u00e8nementiste se traduit, entre 1987 et 1999, par une baisse tr\u00e8s marqu\u00e9e des performances des \u00e9l\u00e8ves de CM2 (mesur\u00e9es sur les m\u00eames \u00e9preuves, corrig\u00e9es des changements de programmes scolaires aux deux dates, comme pour toutes les comparaisons qui suivent) : 75% des \u00e9l\u00e8ves obtenaient en 1999 un r\u00e9sultat inf\u00e9rieur \u00e0 la m\u00e9diane de 1987. Cette d\u00e9gradation se poursuit dans les ann\u00e9es suivantes : en 2007, ce sont 80% des r\u00e9sultats qui sont inf\u00e9rieurs \u00e0 la m\u00e9diane de 1985. Et dix ans encore apr\u00e8s, en 2017, on constate que la plupart des \u00e9l\u00e8ves ont des r\u00e9sultats inf\u00e9rieurs au score moyen des \u00e9l\u00e8ves interrog\u00e9s en 1987 :<\/p>\n

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Le recul est tr\u00e8s frappant : le score moyen aux \u00e9preuves de calcul est pass\u00e9 de 250 en 1987 \u00e0 210 en 1999, 202 en 2007, et la d\u00e9gradation s\u2019acc\u00e9l\u00e9rant \u00e0 nouveau dans la derni\u00e8re d\u00e9cennie, 176 en 2017 [6]. Comme on pouvait s\u2019y attendre, compte-tenu du caract\u00e8re massif de cette r\u00e9gression, tous les milieux sociaux sont concern\u00e9s, dans des proportions globalement comparables, m\u00eame si c\u2019est un peu moins le cas des enfants de cadres et professions sup\u00e9rieures :<\/p>\n

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En maths en 3\u00e8me<\/em><\/p>\n

Les donn\u00e9es dont on dispose concernant les performances en maths en fin de coll\u00e8ge ne portent que sur la p\u00e9riode 2008\/2014. Elles confirment, pour un laps de temps aussi court, la r\u00e9gression observ\u00e9e au CM2 : le score moyen des \u00e9l\u00e8ves est en baisse significative, la proportion d\u2019\u00e9l\u00e8ves de faible niveau passe de 15 \u00e0 20 %, la corr\u00e9lation entre r\u00e9ussite en maths et origine sociale se renforce, m\u00eame si aucun milieu social n\u2019\u00e9chappe \u00e0 la tendance \u00e0 la baisse des performances. Les auteurs de la recherche concluent : \u00ab Cette situation s\u2019inscrit dans la continuit\u00e9 des \u00e9tudes d\u00e9j\u00e0 men\u00e9es par la DEPP \u00e0 travers PISA et les r\u00e9sultats du brevet \u00bb [7].<\/p>\n

En science en 3\u00e8me, par ailleurs, les r\u00e9sultats ne sont pas en reste : \u00ab Les performances en science des \u00e9l\u00e8ves de 3\u00e8me sont en baisse en 2018, alors qu\u2019elles \u00e9taient rest\u00e9es stables entre 2007 et 2013 (\u2026) La baisse concerne tous les \u00e9l\u00e8ves, quel que soit le niveau social moyen des coll\u00e8ges \u00bb [8].<\/p>\n

En fran\u00e7ais, CM2 et 3\u00e8me<\/em><\/p>\n

La d\u00e9gradation des comp\u00e9tences orthographiques est un ph\u00e9nom\u00e8ne bien connu. Son ampleur est saisissante. En fin de CM2, \u00e0 la dict\u00e9e (la m\u00eame \u00e0 chaque fois), 25% des \u00e9l\u00e8ves de 1987 font plus de 15 fautes : ils sont 60 % dans ce cas en 2015. La r\u00e9gression est d\u2019importance comparable quels que soient l\u2019\u00e2ge, le sexe, l\u2019origine sociale.<\/p>\n

Il s\u2019agit essentiellement d\u2019une perte d\u2019orthographe grammaticale, significative de l\u2019\u00e9volution globale des rapports \u00e0 la langue \u00e9crite. Les r\u00e9sultats aux \u00e9preuves de \u00ab lecture \u00bb du CM2 (qui posent des questions de compr\u00e9hension sur des textes courts) sont d\u2019ailleurs corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 51% en 1987 et 58 % en 2015 \u00e0 ceux de la dict\u00e9e. Et les 20% d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui en 2015 font 25 erreurs ou plus \u00e0 la dict\u00e9e ne r\u00e9ussissent qu\u2019une \u00e9preuve sur deux en lecture. L\u2019\u00e9volution des performances en lecture est toutefois un peu moins catastrophique que celles r\u00e9alis\u00e9es en dict\u00e9e. Le taux de r\u00e9ussite moyen \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de lecture est de 71 % en 1987 et de 64 % en 2007 et 2015. La baisse affecte l\u00e0 aussi toutes les cat\u00e9gories de public scolaire ; et elle concerne aussi bien la compr\u00e9hension imm\u00e9diate du texte \u00e9crit que la construction d\u2019informations et de significations. On rel\u00e8ve que le taux de non r\u00e9ponse aux \u00e9preuves \u00ab n\u00e9cessitant la r\u00e9daction d\u2019une r\u00e9ponse construite \u00bb est en hausse constante [9].<\/p>\n

En fin de coll\u00e8ge, les donn\u00e9es sont moins riches et portent sur une moins longue p\u00e9riode. Selon une enqu\u00eate de la DEPP men\u00e9e en 2015 et concernant les \u00ab comp\u00e9tences langagi\u00e8res et la litt\u00e9racie \u00bb, 25% des enqu\u00eat\u00e9s ma\u00eetrisent les comp\u00e9tences attendues ; 60 % d\u2019entre eux ont des r\u00e9sultats insuffisants mais qui n\u2019interdisent pas une poursuite d\u2019\u00e9tudes ; et 15% n\u2019ont aucun ma\u00eetrise, ou une ma\u00eetrise r\u00e9duite, de ces comp\u00e9tences [10]. De leur c\u00f4t\u00e9 les enqu\u00eates PISA men\u00e9es par l\u2019OCDE aupr\u00e8s des jeunes de 15 ans font \u00e9tat d\u2019une baisse sensible des performances en \u00ab compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit \u00bb entre 2000 et 2009, qui s\u2019est poursuivie depuis de fa\u00e7on tr\u00e8s att\u00e9nu\u00e9e : la part des \u00e9l\u00e8ves de bas niveau passe de 15% en 2000 \u00e0 20% en 2009, puis 21% en 2018 [11].<\/p>\n

Un processus qui s\u2019autoalimente<\/strong><\/h3>\n

Nul doute possible : les courbes respectives des apprentissages effectifs et des dipl\u00f4mes, des m\u00e9rites et des r\u00e9compenses, pour parler jud\u00e9o-chr\u00e9tien, se sont fortement \u00e9cart\u00e9es l\u2019une de l\u2019autre au long des trente-cinq derni\u00e8res ann\u00e9es.<\/p>\n

La premi\u00e8re question que pose ce constat est bien s\u00fbr celle des conditions de l\u2019affaissement des performances. Sans doute ne peut-on n\u00e9gliger ce qu\u2019il doit aux facteurs extrascolaires, qu\u2019il s\u2019agisse de l\u2019appauvrissement de la population et du d\u00e9litement du tissu social, ou de l\u2019irruption invasive des \u00e9crans, sur laquelle insiste E. Todd dans un ouvrage r\u00e9cent qui souligne la gravit\u00e9 des atteintes port\u00e9es \u00e0 la formation des jeunes g\u00e9n\u00e9rations [12]. Mais sans ignorer non plus ce qui est d\u00fb \u00e0 la dynamique autonome de l\u2019appareil scolaire et de sa gestion politique. Les deux courbes ne commencent-elles pas \u00e0 s\u2019\u00e9carter s\u00e9rieusement d\u00e8s la d\u00e9cennie 1985\/95, alors que les \u00e9crans \u00e9taient encore loin d\u2019avoir conquis l\u2019espace juv\u00e9nile ? Au vu des donn\u00e9es que nous venons de rappeler, la responsabilit\u00e9 d\u2019une politique qui attend l\u2019am\u00e9lioration de la formation des jeunes du seul allongement des parcours, obtenu par le recours \u00e0 des mesures exclusivement administratives, n\u2019est pas contestable.<\/p>\n

L\u2019orientation qui a consist\u00e9 \u00e0 r\u00e9duire les redoublements sans traiter les facteurs qui conduisaient au redoublement s\u2019est donc traduite sur la d\u00e9cennie 1985\/95 par une baisse drastique des performances en maths, et d\u2019une stagnation du niveau en fran\u00e7ais. Le minist\u00e8re et l\u2019inspection ont tacitement demand\u00e9 aux professeurs du primaire de fermer les yeux sur les lacunes de leurs \u00e9l\u00e8ves, sans leur fournir les moyens de r\u00e9examiner l\u2019efficacit\u00e9 de leurs propres pratiques d\u2019enseignement.<\/p>\n

Les premiers \u00e9chelons ont alors contamin\u00e9 les \u00e9chelons sup\u00e9rieurs, \u00e0 commencer par la 6\u00e8me de coll\u00e8ge, dont les enseignants doivent d\u00e9sormais accueillir des \u00e9l\u00e8ves qui peinent encore \u00e0 d\u00e9chiffrer les textes les plus simples. Que faire ? Parce qu\u2019ils estiment que ce n\u2019est pas leur boulot, qu\u2019ils ne sont pas form\u00e9s pour \u00e7a (et qu\u2019on ne leur demande pas de le faire !), nombre d\u2019entre eux se r\u00e9signeront \u00e0 \u00ab faire avec \u00bb, et fermeront les yeux \u00e0 leur tour : rares sont ceux qui se d\u00e9cideront \u00e0 reprendre un peu syst\u00e9matiquement les fondamentaux insuffisants [13]. Et d\u2019\u00e9tage en \u00e9tage, la question va se reposer dans les m\u00eames termes, et susciter les m\u00eames cons\u00e9quences, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n

Ainsi a-t-on vu arriver dans diff\u00e9rentes fili\u00e8res universitaires, \u00e0 partir de la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 des ann\u00e9es 1990, un nouveau type d\u2019\u00e9tudiants souvent pass\u00e9s par un bac technologique, et dont le rapport \u00e0 la langue \u00e9crite t\u00e9moignait de failles \u00e9l\u00e9mentaires. Il a fallu mettre en place par exemple, en premi\u00e8re ann\u00e9e de sociologie, des ateliers d\u2019\u00e9criture dans lesquels on devait reprendre les distinctions entre les accentuations du e, et les accords \u00e0 la fois orthographiques et s\u00e9mantiques entre le sujet et le verbe\u2026 en faisant comprendre que la ma\u00eetrise de ces savoirs de base \u00e9tait absolument requise, y compris pour passer les concours de la cat\u00e9gorie B de la fonction publique.<\/p>\n

La baisse des performances des jeunes g\u00e9n\u00e9rations a un double aspect. D\u2019une part la politique d\u2019allongement volontariste des \u00e9tudes pousse loin en avant dans le cursus des \u00e9l\u00e8ves aux bases d\u00e9faillantes et qui font baisser le niveau moyen. Second aspect, ce processus qui proc\u00e8de d\u2019une baisse du niveau d\u2019exigence intellectuelle provoque une r\u00e9action en cha\u00eene : confront\u00e9s \u00e0 l\u2019arriv\u00e9e des nouveaux venus les enseignants du coll\u00e8ge, puis du lyc\u00e9e, puis de l\u2019universit\u00e9, sont \u00e0 leur tour contraints de mod\u00e9rer leurs exigences, parce que les nouveaux venus sont trop nombreux, par compassion \u00e0 leur \u00e9gard, parce qu\u2019en p\u00e9riode de ch\u00f4mage le dipl\u00f4me leur sera indispensable, parce que l\u2019encadrement les encourage en ce sens, etc. Les \u00e9l\u00e8ves eux-m\u00eames s\u2019habituent \u00e0 cette baisse des exigences, rel\u00e2chent leurs efforts, ne voient pas de toute fa\u00e7on comment ils pourraient rattraper tous les apprentissages b\u00e2cl\u00e9s, prennent l\u2019habitude de n\u00e9gocier leurs notes, etc. Si au d\u00e9part l\u2019affaire concerne surtout les \u00e9l\u00e8ves issus des milieux populaires, ses effets affecteront au bout du compte l\u2019ensemble du syst\u00e8me \u00e9ducatif. J\u2019ai souvenir d\u2019un coll\u00e8gue dont le fils, \u00e9l\u00e8ve bien class\u00e9 au demeurant, \u00e9tait au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000 en classe de premi\u00e8re dans un \u00ab bon \u00bb lyc\u00e9e parisien, et qui s\u2019\u00e9tonnait aupr\u00e8s de son professeur de fran\u00e7ais que celui-ci ne corrige pas l\u2019orthographe des copies du rejeton. Eh bien, r\u00e9pondit l\u2019enseignant, si je commen\u00e7ais \u00e0 m\u2019amuser \u00e0 \u00e7a, j\u2019y passerai tout mon temps ! Au-del\u00e0 m\u00eame du cursus scolaire, les effets de cette \u00e9volution se font sentir sur le march\u00e9 du travail. Un autre souvenir. J\u2019\u00e9tais \u00e0 la m\u00eame \u00e9poque \u00e9lu syndical au conseil de mon unit\u00e9 d\u2019enseignement et de recherche, et r\u00e9guli\u00e8rement affront\u00e9 au repr\u00e9sentant du patronat local. Nous sommes tomb\u00e9s une fois d\u2019accord, quand il s\u2019est plaint de devoir recruter des titulaires d\u2019un master de lettres\u2026 affect\u00e9s \u00e0 la correction des rapports \u00e9crits des cadres de son entreprise. Inutile d\u2019insister : tous les enseignants qui me liront se rem\u00e9moreront pour leur compte bien des anecdotes identiques.<\/p>\n

Apr\u00e8s la crise sanitaire, un retour \u00e0 l\u2019anormal ?<\/strong><\/h3>\n

Il y a des raisons fortes, cependant, de proc\u00e9der \u00e0 un examen explicite et critique d\u2019un \u00e9tat des choses que nul en v\u00e9rit\u00e9 n\u2019ignore : je les \u00e9voquerai maintenant bri\u00e8vement.<\/p>\n

1\/ Beaucoup d\u2019enseignants sont aujourd\u2019hui condamn\u00e9s \u00e0 subir l\u2019inaccomplissement d\u2019une mission professionnelle qu\u2019ils ont choisie et qui leur tient \u00e0 c\u0153ur. Plus : ils doivent encore cautionner eux-m\u00eames cet inaccomplissement en gonflant les notes qu\u2019ils attribuent \u00e0 des apprentissages qui n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 vraiment r\u00e9alis\u00e9s. Cette situation a un c\u00f4t\u00e9 pour le moins d\u00e9moralisant, voire autodestructif. Mais comment faire autrement quand d\u2019un c\u00f4t\u00e9 l\u2019inspection pousse \u00e0 la roue (on sait les recommandations donn\u00e9es aux jurys de bac) et que, de l\u2019autre, votre compassion naturelle vous enjoint de tout faire pour \u00e9viter que vos \u00e9l\u00e8ves se confrontent sans dipl\u00f4mes au ch\u00f4mage et \u00e0 la mal vie, ou pour sauver un \u00ab h\u00e9ritier \u00bb de la d\u00e9ch\u00e9ance sociale ? (j\u2019ai moi-m\u00eame le souvenir d\u2019\u00eatre intervenu plus d\u2019une fois, en tant que pr\u00e9sident d\u2019un jury de bac, pour faire passer malgr\u00e9 tout des \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire dont les requis \u00e9taient pour le moins\u2026 limites.) En finir avec cette double contrainte est pour le corps enseignant une question de sant\u00e9 professionnelle.<\/p>\n

2\/ Le facteur essentiel qui incite \u00e0 d\u00e9noncer la situation actuelle est sans nul doute l\u2019exigence historique d\u2019une \u00e9l\u00e9vation massive de la formation savante des jeunes g\u00e9n\u00e9rations. La solution des probl\u00e8mes \u00e9conomiques, sociaux, \u00e9cologiques auxquels le monde humain est aujourd\u2019hui confront\u00e9 passe par l\u00e0. Si nous voulons \u00e9viter de donner raison aux collapsologues, il faut assurer la r\u00e9sistance aux populismes, ainsi que la capacit\u00e9 d\u2019imposer et d\u2019assumer l\u2019auto-organisation d\u00e9mocratique de nouvelles formes de production et de consommation : et pour cela nous avons besoin d\u2019une r\u00e9volution culturelle de masse dont seule l\u2019\u00e9cole peut assurer les conditions. Comment d\u00e9ployer l\u2019indispensable intelligence collective sans une vigoureuse d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs contemporains ?<\/p>\n

3\/ La situation que nous connaissons aujourd\u2019hui est le r\u00e9sultat d\u2019un double ph\u00e9nom\u00e8ne : d\u2019une part une politique scolaire qui se r\u00e9sume \u00e0 la gestion des flux, d\u2019autre part un blocage de l\u2019efficience des apprentissages \u00e9l\u00e9mentaires. Le seul moyen de les conjuguer a consist\u00e9 \u00e0 r\u00e9duire le niveau d\u2019exigence intellectuelle, soit tacitement (quand on permet la prolongation des cursus en l\u2019absence des requis cognitifs), soit explicitement (quand on pr\u00f4ne la \u00ab simplification des programmes \u00bb, ou qu\u2019on encourage la surnotation des performances). Comment ne pas remarquer que cette perspective portant \u00e0 traiter les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage par le contournement de la difficult\u00e9 intellectuelle et la mod\u00e9ration de l\u2019ambition p\u00e9dagogique est \u00e0 l\u2019\u0153uvre bien avant Chev\u00e8nement : en r\u00e9alit\u00e9, d\u00e8s les ann\u00e9es 1960 et la g\u00e9n\u00e9ralisation de l\u2019acc\u00e8s au secondaire des jeunes d\u2019origine populaire [14] ? L\u2019effet propre de la dynamique initi\u00e9e en 1985 c\u2019est, par sa force impulsive, d\u2019avoir mis en exergue, et au bout de trois d\u00e9cennies et demie sous les yeux de tous, ce que produit cette logique du contournement de la difficult\u00e9 intellectuelle : non seulement elle creuse les in\u00e9galit\u00e9s scolaires, car la baisse des performances affecte davantage les \u00e9l\u00e8ves des milieux populaires, mais elle a impact\u00e9 au passage la scolarit\u00e9 des \u00ab h\u00e9ritiers \u00bb eux-m\u00eames.<\/p>\n

4\/ Les experts et cadres p\u00e9dagogiques qui aujourd\u2019hui s\u2019\u00e9l\u00e8vent contre la politique et l\u2019autoritarisme de l\u2019actuel ministre, et dont certaines revendications ne peuvent que rallier les tenants de l\u2019acc\u00e8s au savoir pour tous, seraient bien inspir\u00e9s de nous dire au nom de quelle \u00e9cole, de quelle politique scolaire ils s\u2019insurgent : s\u2019agit-il de construire une \u00e9cole d\u00e9mocratique et efficiente, ou bien simplement de revenir au monde d\u2019hier, \u00e0 l\u2019anormal, au temps o\u00f9 ils avaient la main et qui a produit les r\u00e9sultats qu\u2019on vient d\u2019examiner ?<\/p>\n

5\/ C\u2019est bien cette m\u00eame question que devra affronter le colloque co-organis\u00e9 par la CGT, le SNES et le GRDS sur la prolongation \u00e0 18 ans de l\u2019obligation scolaire [15], et qui doit r\u00e9unir les organisations syndicales et politiques s\u2019\u00e9tant prononc\u00e9es pour cette mesure. S\u2019agit-il d\u2019inscrire cette derni\u00e8re dans la dynamique ancienne, au risque d\u2019en accentuer encore les effets, ou bien dans la perspective d\u2019une refonte d\u2019ensemble de l\u2019organisation des parcours et des pratiques d\u2019enseignement ?<\/p>\n

6\/ Comme les lecteurs familiers de notre site le savent, le GRDS est pour sa part favorable \u00e0 la seconde alternative et \u00e0 l\u2019instauration d\u2019une \u00ab \u00e9cole commune \u00bb articul\u00e9e sur un tronc commun de 2 \u00e0 18 ans. Lequel implique une forte ambition en mati\u00e8re p\u00e9dagogique, \u00e0 commencer par l\u2019acquisition des \u00ab fondamentaux \u00bb, dont la faiblesse chronique depuis des d\u00e9cennies a pes\u00e9 si lourd dans la mont\u00e9e de la tol\u00e9rance \u00e0 l\u2019ignorance \u00e0 tous les niveaux de l\u2019institution scolaire. Une telle vis\u00e9e ne partirait pas de rien : d\u00e8s aujourd\u2019hui, de l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire \u00e0 l\u2019universit\u00e9, des enseignants confront\u00e9s \u00e0 des publics populaires refusent de baisser les bras et d\u2019en rabattre sur une exigence intellectuelle normale, contribuant \u00e0 forger le \u00ab d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 \u00bb de l\u2019ambition qui devra \u00eatre au principe de l\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique de demain [16].<\/p>\n

Notes<\/strong><\/span><\/p>\n

[1<\/strong><\/a>]\u00a0DEPP-MEN,\u00a0Note d\u2019information\u00a0<\/em>08.38.<\/p>\n

[2<\/strong><\/a>]\u00a0Normalien fils de proviseur, ex-directeur de l\u2019ENA, etc.<\/p>\n

[3<\/strong><\/a>]\u00a0Voir sur cette histoire, Jean-Pierre Terrail,\u00a0Que faire avec le socle et les comp\u00e9tences\u00a0?<\/em>, GRDS, 2013,\u00a0http:\/\/www.democratisation-scolaire.fr\/spip.php?article164<\/a>.<\/p>\n

[4<\/strong><\/a>]\u00a0Voir Jean-Pierre Terrail,\u00a0D\u2019un socle \u00e0 l\u2019autre<\/em>, GRDS, 2014,\u00a0http:\/\/www.democratisation-scolaire.fr\/spip.php?article198<\/a>.<\/p>\n

[5<\/strong><\/a>]\u00a0Voir \u00e0 cet \u00e9gard par exemple Yael Brinbaum, C\u00e9dric Hugr\u00e9e, Tristan Poullaouec, \u00ab\u00a050\u00a0% \u00e0 la licence… mais comment\u00a0? Les jeunes de familles populaires \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 en France\u00a0\u00bb,\u00a0\u00c9conomie et Statistique<\/em>, n\u00b0499, 2018\u00a0: \u00ab\u00a0Lorsque leurs r\u00e9sultats aux \u00e9valuations en fran\u00e7ais et en math\u00e9matiques les situent dans le quart inf\u00e9rieur des \u00e9l\u00e8ves de 6\u00e8me, seuls 37\u00a0% des inscrits en premier cycle universitaire obtiennent une licence. \u00c0 l\u2019inverse, quand ils faisaient partie du meilleur quart, 71\u00a0% ont d\u00e9croch\u00e9 cette licence en premier cycle.\u00a0\u00bb<\/p>\n

[6<\/strong><\/a>]\u00a0Voir DEPP-MEN,\u00a0Note d\u2019information<\/em>\u00a019.08, mars 2019\u00a0: \u00ab\u00a0Les taux de re\u0301ussite moyens pour les additions s\u2019e\u0301levaient a\u0300 90\u00a0% en 1987 et a\u0300 77\u00a0% en 2007. En 2017, ils sont a\u0300 69\u00a0%. Pour les soustractions, re\u0301ussies autour de 83\u00a0% en 1987, elles ne le sont qu\u2019a\u0300 hauteur de 64\u00a0% en 2007 et de 55\u00a0% en 2017. La baisse est encore plus marque\u0301e pour les divisions\u00a0: 74\u00a0% en 1987, 43\u00a0% en 2007 et 37\u00a0% en 2017. Concernant les proble\u0300mes, les taux de re\u0301ussite moyens sont de 32\u00a0% en 2017. En 1987 et en 2007,ils s\u2019e\u0301levaient respectivement a\u0300 52\u00a0% et 40\u00a0% .<\/p>\n

[7<\/strong><\/a>]\u00a0DEPP\/MEN,\u00a0Note d\u2019information<\/em>\u00a015.19, mai 2015.<\/p>\n

[8<\/strong><\/a>]\u00a0DEPP-MEN,\u00a0Note d\u2019information<\/em>\u00a019.33, septembre 2019.<\/p>\n

[9<\/strong><\/a>]\u00a0Voir DEPP-MEN,\u00a0Notes d\u2019information<\/em>\u00a008.38, d\u00e9cembre 2008\u00a0; et 16.28, novembre 2016.<\/p>\n

[10<\/strong><\/a>]\u00a0DEPP-MEN,\u00a0Note d\u2019information<\/em>\u00a016.21, juillet 2016.<\/p>\n

[11<\/strong><\/a>]\u00a0DEPP-MEN,\u00a0Note d\u2019information<\/em>\u00a019.49, d\u00e9cembre 2019.<\/p>\n

[12<\/strong><\/a>]\u00a0Emmanuel Todd,\u00a0Les Luttes de classe en France au XXI\u00e8me si\u00e8cle<\/em>, \u00c9ditions du Seuil, Paris, 2020. On pourra lire sur ce site mon compte-rendu,\u00a0De l\u2019existence d\u2019une \u00ab\u00a0crise \u00e9ducative\u00a0\u00bb, et de ses modalit\u00e9s<\/em>, GRDS, 2020,\u00a0https:\/\/www.democratisation-scolaire.fr\/spip.php?article315<\/a>.<\/p>\n

[13<\/strong><\/a>]\u00a0Rappelons que selon l\u2019enqu\u00eate SNES\/SOFRES de 2002 la majorit\u00e9 des enseignants de coll\u00e8ge estimaient alors que le coll\u00e8ge unique \u00e9tait un pari perdu d\u2019avance.<\/p>\n

[14<\/strong><\/a>]\u00a0Voir Jean-Pierre Terrail,\u00a0Pour une \u00e9cole de l\u2019exigence intellectuelle<\/em>, La Dispute, Paris, 2016.<\/p>\n

[15<\/strong><\/a>]\u00a0La date a d\u00fb en \u00eatre report\u00e9e pour les raisons sanitaires que l\u2019on sait.<\/p>\n

[16<\/strong><\/a>]\u00a0Voir\u00a0P\u00e9dagogies de l\u2019exigence. R\u00e9cits de pratiques enseignantes en milieux populaires<\/em>, La Dispute, Paris, 2020 (ouvrage collectif).<\/p>\n

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Combattre l\u2019ignorance est la raison d\u2019\u00eatre de l\u2019\u00e9cole. Baisser les bras, renoncer \u00e0 cette lutte serait pour elle s\u2019en prendre au fondement de sa propre existence, se voir min\u00e9e par une sorte de maladie auto-immune. Soutenir qu\u2019il se joue aujourd\u2019hui quelque chose de cet ordre, en esquisser m\u00eame l\u2019hypoth\u00e8se, aurait toute chance de susciter l\u2019incr\u00e9dulit\u00e9 […]<\/p>\n","protected":false},"author":6474,"featured_media":20196,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-20073","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/20073","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6474"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=20073"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/20073\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/20196"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=20073"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=20073"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=20073"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}