{"id":1921,"date":"2011-12-20T17:34:00","date_gmt":"2011-12-20T16:34:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=1921"},"modified":"2021-12-22T05:07:44","modified_gmt":"2021-12-22T04:07:44","slug":"pourquoi-un-cours-de-philosophie","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2011\/12\/20\/pourquoi-un-cours-de-philosophie\/","title":{"rendered":"Pourquoi un cours de philosophie ?"},"content":{"rendered":"

On l\u2019a souvent remarqu\u00e9 ces derni\u00e8res ann\u00e9es, la question de l\u2019introduction d\u2019un cours de philosophie dans l\u2019enseignement secondaire belge s\u2019apparente \u00e0 un monstre du Loch Ness qui, depuis bient\u00f4t trente ans, ne cesse de ressurgir dans les agendas de certains parlementaires sans que jamais l\u2019identification des conditions de possibilit\u00e9 de sa survie communautaire soit possible.<\/strong><\/p>\n

Afin d\u2019\u00e9tablir un nouvel \u00e9tat des lieux, Bernard Legros (APED) a demand\u00e9 \u00e0 Richard Miller, Herv\u00e9 Narainsamy, H\u00e9l\u00e8ne Schidlowsky, Xavier Vanandruel et Michel Lepesant de pr\u00e9ciser le pourquoi et le comment de l\u2019enseignement de la philosophie dans le secondaire. La pr\u00e9sente note r\u00e9sume les propos des cinq intervenants (\u00a7\u00a7 I \u00e0 V), mentionne trois questions essentielles qui furent soulev\u00e9es par les participants (\u00a7 VI), et propose en conclusion un \u00e9largissement de la focale (\u00a7 VII).<\/p>\n

I. Richard Miller<\/strong> (\u00e9chevin, d\u00e9put\u00e9 et s\u00e9nateur MR) est l\u2019auteur, avec Jean-Pierre Dardenne (d\u00e9put\u00e9 MR), d\u2019une \u00ab\u00a0proposition de d\u00e9cret introduisant un cours de philosophie et d\u2019histoire culturelle des religions dans le programme du troisi\u00e8me degr\u00e9 de l\u2019enseignement secondaire\u00a0\u00bb (2004). Sa motivation est double\u00a0: d\u2019une part, rencontrer le d\u00e9ficit de r\u00e9flexion, de sens et de politique chez les jeunes (et les moins jeunes)\u00a0; d\u2019autre part, assurer une formation historique et critique en mati\u00e8re religieuse qui soit respectueuse des convictions de chacun et de l\u2019int\u00e9r\u00eat commun. \u00c9pinglons sa volont\u00e9 de rendre la r\u00e9flexion philosophique accessible \u00e0 tous et \u00e0 toutes et pas uniquement \u00e0 un milieu social traditionnellement plus attentif aux mati\u00e8res consid\u00e9r\u00e9es comme culturellement sophistiqu\u00e9es voire \u00e9litistes.<\/p>\n

La question principale que soul\u00e8ve sa position est celle de la coh\u00e9rence d\u2019un projet qui articule philosophie et (histoire des) religions. L\u2019\u00e9mergence de la philosophie ne se caract\u00e9rise-t-elle pas en effet par une double transformation mentale \u2014\u00a0\u00e0 savoir l\u2019irruption d\u2019une pens\u00e9e \u00e0 la fois positive (rien n\u2019existe qui ne soit nature) et rigoureuse (logiquement consistante)\u00a0? La pens\u00e9e mythologique est certes d\u00e9j\u00e0 p\u00e9n\u00e9tr\u00e9e de rationalit\u00e9 et la philosophie pr\u00e9socratique toujours impr\u00e9gn\u00e9e de mythologie, mais on est pass\u00e9 d\u2019une exp\u00e9rience surnaturelle \u00e0 une exp\u00e9rience naturelle. De m\u00eame, la pens\u00e9e religieuse peut offrir un syst\u00e8me du monde rationnellement tr\u00e8s sophistiqu\u00e9, mais son discours est \u2014\u00a0n\u2019en d\u00e9plaise \u00e0 Kant, qui est souvent invoqu\u00e9 par les philosophes de bonne volont\u00e9\u00a0\u2014 d\u2019un tout autre ordre que celui de la philosophie et de la science.<\/p>\n

II. Herv\u00e9 Narainsamy<\/strong> (philosophe, professeur de religion catholique) a soulev\u00e9 avec acuit\u00e9 une question fondamentale\u00a0: comment promouvoir l\u2019introduction de la philosophie \u00e0 l\u2019\u00e9cole alors que la configuration actuelle de l\u2019enseignement est tellement \u00e9trang\u00e8re aux questions philosophiques et que, tout particuli\u00e8rement, elle subit la schizophr\u00e9nie du politique en la mati\u00e8re\u00a0: d\u2019une part, certains soutiennent l\u2019introduction d\u2019un cours de philosophie afin de permettre enfin aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019affronter la question du sens\u00a0; d\u2019autre part, ces m\u00eames politiques donnent, volens nolens, leur assentiment \u00e0 des mesures budg\u00e9taires qui, depuis des d\u00e9cennies, rendent le travail des enseignants p\u00e9nible et celui des enseign\u00e9s insens\u00e9. Dans un tel climat g\u00e9n\u00e9ral, les enseignants souffrent souvent des m\u00eames difficult\u00e9s que leurs contemporains et que leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 trouver un sens \u00e0 leurs activit\u00e9s professionnelles, voire \u00e0 leurs existences m\u00eames.<\/p>\n

Reprenant sa casquette de professeur de religion, H. Narainsamy a toutefois rapidement d\u00e9forc\u00e9 sa position en affirmant que les cours de religion offrent un lieu privil\u00e9gi\u00e9 pour le questionnement philosophique. Non seulement tous les \u00e9l\u00e8ves de la fili\u00e8re libre, sans distinction aucune, participent au cours mais ceux-ci font la part belle au questionnement pluridisciplinaire, interculturel et intercultuel. On ne doutera pas de l\u2019excellence du travail qui peut \u00eatre accompli dans le cadre du cours de religion, en effet, mais quelle est au juste la sp\u00e9cificit\u00e9 du cours de religion s\u2019il cherche implicitement \u00e0 endosser la charge d\u2019un cours de philosophie sans toutefois en avoir les moyens\u00a0? Il semblerait du reste que M. L\u00e9onard cherche \u00e0 recentrer le cours sur son objet premier\u00a0: la triple dimension du croire, du c\u00e9l\u00e9brer, et du vivre dans l\u2019\u00c9glise.<\/p>\n

III. H\u00e9l\u00e8ne Schidlowsky<\/strong> (Haute \u00c9cole Francisco Ferrer et ASBL Philom\u00e8ne) a soulign\u00e9 avec force que seul l\u2019exercice de la pens\u00e9e permet la vie d\u00e9mocratique et que celui-ci implique l\u2019apprentissage de la philosophie. Penser par soi-m\u00eame ne veut pas dire penser pour soi-m\u00eame mais penser pour le bien commun\u00a0; penser par soi-m\u00eame, c\u2019est penser avec les autres, en aucune fa\u00e7on contre eux. Du reste, H. Schidlowsky insiste \u00e0 la suite de Matthew Lipman sur la n\u00e9cessit\u00e9 (et pas seulement la possibilit\u00e9) d\u2019un enseignement pr\u00e9coce de la philosophie. Le travail philosophique porte ici essentiellement sur les comp\u00e9tences argumentatives (conceptualiser, analyser, probl\u00e9matiser, argumenter) et sur l\u2019estime de soi. L\u2019opinion gagne toujours \u00e0 \u00eatre relativis\u00e9e par la pens\u00e9e.<\/p>\n

L\u2019oxymore du professeur de religion est toutefois remplac\u00e9 par l\u2019amphibolie du professeur de morale\u00a0: les cours de morale sont le lieu privil\u00e9gi\u00e9 de l\u2019exercice de la pens\u00e9e philosophique, tant et si bien d\u2019ailleurs que le programme du cours de morale serait transposable tel quel (sic) \u00e0 un cours de philosophie. Une difficult\u00e9 seconde se greffe au niveau de l\u2019\u00e9lasticit\u00e9 qui est conf\u00e9r\u00e9e \u00e0 l\u2019exercice de la philosophie. Le questionnement philosophique, on l\u2019oublie parfois, se nourrit du doute universel (Descartes dit \u00ab\u00a0hyperbolique\u00a0\u00bb) et conduit \u00e0 la constitution plus ou moins \u00e9labor\u00e9e de syst\u00e8mes du monde. Or, l\u2019exp\u00e9rience nous apprend que seuls les (jeunes) adultes sont capables, intellectuellement et \u00e9motionnellement, de supporter le passage au crible de toutes les opinions et d\u2019en tirer une vision constructive. La communaut\u00e9 de recherche de Lipman poss\u00e8de manifestement bien des vertus \u00e9ducatives, mais il y a une diff\u00e9rence de degr\u00e9 (non de nature, conc\u00e9dons-le) entre les d\u00e9bats qu\u2019elle nourrit et l\u2019engagement philosophique que l\u2019on peut obtenir vers 16-18 ans (J. Piaget devant du reste \u00eatre corrig\u00e9 par D. Stern).<\/p>\n

IV. Xavier Vanandruel<\/strong> (professeur retrait\u00e9 de math\u00e9matiques, de physique et de philosophie au Coll\u00e8ge Saint-Michel) a pr\u00e9cis\u00e9 les circonstances dans lesquelles Saint-Michel a mis la philosophie \u00e0 son programme. Lors du passage (graduel) \u00e0 l\u2019\u00ab\u00a0enseignement secondaire r\u00e9nov\u00e9\u00a0\u00bb (\u00e0 Saint-Michel en septembre 1979), les \u00e9coles subventionn\u00e9es ont eu la possibilit\u00e9, au nom de leur \u00ab\u00a0projet d’\u00e9tablissement\u00a0\u00bb, d’introduire un cours de philosophie dans le cadre des modules de sp\u00e9cialisation qui compl\u00e8tent la formation commune obligatoire. Pour sa part, X. Vanandruel a \u00e9t\u00e9 l\u2019instigateur, en 1990, de la cr\u00e9ation d\u2019un cours de philosophie dans le cadre de la \u00ab\u00a0sp\u00e9ciale math.\u00a0\u00bb qui pr\u00e9pare aux \u00e9tudes scientifiques. Le contexte institutionnel et la formation du professeur ont donn\u00e9 \u00e0 ces cours de philosophie une tonalit\u00e9 particuli\u00e8re. L\u2019objectif premier de X. Vanandruel \u00e9tait en effet de susciter une forme de questionnement philosophique aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui se destinaient \u00e0 des professions scientifiques. Le cours s\u2019articulait en cons\u00e9quence autour de trois th\u00e9matiques\u00a0: la nature de la connaissance scientifique et ses limites, le probl\u00e8me de la libert\u00e9 humaine et celui de la responsabilit\u00e9. L\u2019examen des conditions de possibilit\u00e9 de la science introduisait l\u2019\u00e9nigme du d\u00e9terminisme qui \u00e0 son tour suscitait la question de la libert\u00e9, traditionnellement pr\u00e9suppos\u00e9e par l\u2019agir \u00e9thique.<\/p>\n

Le m\u00eame argumentaire animait \u00e9galement son cours de sixi\u00e8me tandis que le cours de cinqui\u00e8me \u00e9tait prop\u00e9deutique et historique. Au niveau m\u00e9thodologique, X. Vanandruel a insist\u00e9 sur l\u2019importance du commerce avec les textes philosophiques (qui, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des classiques de la philosophie, pouvaient \u00eatre extraits des \u0153uvres de Laplace, Heisenberg, Bohr ou Monod), sur l\u2019int\u00e9r\u00eat de la contextualisation historique des concepts (en projetant par exemple un reportage sur le proc\u00e8s Eichmann ou en visitant une exposition artistique), et sur la structuration de la pens\u00e9e et la relativisation des th\u00e8ses que l\u2019on adopte (pouvoir entrer dans la position de l’autre, suivant sa logique propre, avant de d\u00e9battre avec lui; Ph. Van Parijs l’a beaucoup inspir\u00e9 sur ce point). Enfin, X. Vanandruel a insist\u00e9 sur le fait que face aux crises que nous traversons une telle orientation scientifico-\u00e9thique a au moins autant d’actualit\u00e9 et d’urgence que le dialogue interculturel et intercultuel auquel R. Miller para\u00eet r\u00e9duire le cours de philosophie.<\/p>\n

V. Michel Lepesant<\/strong> (professeur de philosophie au lyc\u00e9e de Roman-sur-Is\u00e8re, dans la Dr\u00f4me) a pour sa part insist\u00e9 sur la profondeur historique de l\u2019enseignement de la philosophie en France (vieux de 150 ans), sur la la\u00efcit\u00e9 de la R\u00e9publique, et sur la libert\u00e9 absolue dont dispose le professeur de philosophie pour introduire les notions, les auteurs et les rep\u00e8res pr\u00e9vus par le programme. Les notions (ou domaines fondamentaux) sont au nombre de 23, regroup\u00e9es en 5 chapitres : le sujet, la culture, la raison et le r\u00e9el, la politique, la morale. Les rep\u00e8res sont des contrastes op\u00e9rants, comme par exemple absolu\/relatif, abstrait\/concret, cause\/fin, contingent\/n\u00e9cessaire, universel\/g\u00e9n\u00e9ral\u2026 Les auteurs consid\u00e9r\u00e9s comme programmatiquement incontournables vont de Platon \u00e0 Foucault. Le but est certes de pr\u00e9parer \u00e0 une \u00e9preuve nationale unique, le baccalaur\u00e9at, mais le chemin n\u2019est pas pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9 (les cybern\u00e9ticiens parleraient d\u2019\u00e9quifinalit\u00e9). On attend du professeur qu\u2019il fasse simplement de la philosophie sans rien transiger. Citant Ric\u0153ur, M. Lepesant rappelle \u00e0 ce propos que le philosophe doit avoir l\u2019honn\u00eatet\u00e9 de ne pas cacher ses sympathies intellectuelles. Des d\u00e9cisions p\u00e9dagogiques doivent toujours \u00eatre prises et elles engagent n\u00e9cessairement la totalit\u00e9 de notre \u00eatre. Penser par soi-m\u00eame c\u2019est penser en accord avec soi-m\u00eame, mais c\u2019est aussi penser avec les autres \u2014\u00a0g\u00e9n\u00e9ralement pas comme les autres, mais n\u00e9cessairement en tenant compte de la pens\u00e9e et des opinions des autres.<\/p>\n

Mais qu\u2019apporte donc le cours de philosophie\u00a0? D\u2019une part, les \u00e9l\u00e8ves apprennent \u00e0 affronter les grands textes\u00a0: \u00e0 circonscrire la th\u00e8se d\u00e9fendue, \u00e0 en extraire le fil argumentatif et \u00e0 le critiquer en l\u2019actualisant. D\u2019autre part, ils sont confront\u00e9s \u00e0 l\u2019intransigeance du philosophe quant \u00e0 l\u2019exercice de l\u2019activit\u00e9 de penser. Son attitude est d\u00e9cisive\u00a0: la simple acquisition de techniques de pens\u00e9e est moins formative que le contact avec la pens\u00e9e vivante, organique et parfois contradictoire.<\/p>\n

VI. Le d\u00e9bat avec les participants <\/strong> a soulev\u00e9 trois questions principales.
\nPremi\u00e8rement, est-il souhaitable, voire simplement possible, de r\u00e9former les deux piliers institutionnels de l\u2019enseignement\u00a0? Le Pacte scolaire de 1959 est-il encore tenable dans une soci\u00e9t\u00e9 aussi s\u00e9cularis\u00e9e que pluraliste\u00a0? Les premi\u00e8res r\u00e9ponses furent apaisantes (laissons le Pacte sous perfusion)\u00a0; les secondes, plus r\u00e9alistes \u2014\u00a0mais furent-elles repr\u00e9sentatives\u00a0?\u2014, j\u2019en reparle \u00e0 la section suivante.<\/p>\n

Deuxi\u00e8mement, quelle peut \u00eatre la place dans une d\u00e9mocratie de march\u00e9 d\u2019une \u00e9cole qui se d\u00e9ciderait \u00e0 promouvoir la pens\u00e9e\u00a0? Comme l\u2019a dit Debord, la pens\u00e9e, dans tout ce qu\u2019elle peut avoir de critique et de subversif, n\u2019est-elle pas condamn\u00e9e au spectaculaire\u00a0? D\u2019une part, il est plus \u00e9vident que jamais qu\u2019absolument personne dans les cercles du pouvoir ne souhaite \u00eatre afflig\u00e9 d\u2019une population qui saurait ce que penser veut dire. D\u2019autre part, les citoyens eux-m\u00eames ont perdu le go\u00fbt de l\u2019effort intellectuel. Prenons un exemple simple\u00a0: afin de pouvoir exercer son libre arbitre, il convient d\u2019\u00e9tablir un \u00e9tat des possibles\u00a0; or, s\u2019informer fatigue (Ramonet) et l\u2019ab\u00eatissement (le \u00ab\u00a0tittytainment\u00a0\u00bb de Brzezinski) est intellectuellement soporifique.
\nTroisi\u00e8mement, quelle citoyennet\u00e9 souhaitons-nous promouvoir\u00a0? Celle de la servitude volontaire (La Bo\u00e9tie, Spinoza, Rousseau, Huxley\u2026) ou celle de la lib\u00e9ration\u00a0? Que penser de slogans tels que \u00ab\u00a0Don’t Think, Run\u00a0\u00bb\u00a0?<\/p>\n

VII. En conclusion<\/strong>, il importe de tenter d\u2019estimer la port\u00e9e politique exacte des interventions qui eurent lieu lors de la journ\u00e9e de l\u2019APED. Les prises de position ne furent-elles pas souvent rh\u00e9toriques\u00a0? On le sait, le contenu et la forme d\u2019une intervention s\u2019adapte tout naturellement \u00e0 l\u2019auditoire. En d\u2019autres termes\u00a0: les participants ont-ils t\u00e9moign\u00e9 d\u2019une \u00e9volution des rapports de pouvoir ou sommes-nous en droit de suspecter que les circonstances des interventions ont constitu\u00e9 l\u2019occasion de prises de position qui resteront sans suite\u00a0?<\/p>\n

Prenons comme balise, d\u2019une mani\u00e8re plut\u00f4t arbitraire, l\u2019\u00e9mission de la RTBF \u00ab\u00a0Et Dieu dans tout \u00e7a\u00a0\u00bb de 2009, car elle avait pour invit\u00e9 pr\u00e9cis\u00e9ment Richard Miller, accompagn\u00e9 cette fois de Christian Dupont (Ministre de l\u2019\u00e9ducation), V\u00e9ronique Dortu (Universit\u00e9 de Li\u00e8ge) et Michel Desmedt (inspecteur pour les cours de religion catholique). Une seule chose \u00e9tait alors frappante\u00a0: le consensualisme forcen\u00e9 de toutes les parties concern\u00e9es, hormis M. Desmedt, qui revendiquait lui explicitement le poids de la tradition. Afin d\u2019obtenir ce consensualisme, un art consomm\u00e9 du sfumato \u00e9tait appliqu\u00e9 par les tous intervenants\u00a0: d\u2019abord l\u2019importance du cours de religion \u00e9tait r\u00e9affirm\u00e9e, ensuite la n\u00e9cessit\u00e9 de son pendant, le cours de morale, \u00e9tait soulign\u00e9e et enfin la pertinence de la philosophie comme expertise \u00e9tait introduite, \u00e0 la fois en termes de comp\u00e9tence et de contenu.<\/p>\n

La double question qui se posait alors \u00e9tait celle du \u00ab\u00a0qui parle\u00a0?\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0\u00e0 qui\u00a0?\u00a0\u00bb. Invariablement, la r\u00e9ponse \u00e9tait celle d\u2019un homme politique ou d\u2019un(e) diplomate s\u2019adressant \u00e0 des lobbys. Ce n\u2019\u00e9taient pas les quatre-vingt pour cent de la population qui n\u2019ont jamais entendu parler de philosophie qui pouvaient \u00eatre vis\u00e9s par de tels propos consensuels et totalement n\u00e9buleux. Ce n\u2019\u00e9taient pas plus les vingt pour cent qui, \u00e0 l\u2019occasion leur parcours \u00e0 l\u2019universit\u00e9 ou en haute \u00e9cole, ont approch\u00e9 la philosophie, souvent, il faut bien le dire, \u00e0 leur corps d\u00e9fendant. Le vrai public cible de ce d\u00e9bat \u00e9tait ailleurs\u00a0: les lobbys la\u00efcs et catholiques \u2014\u00a0et tout particuli\u00e8rement ces derniers, car, sauf erreur, l\u2019introduction de la philosophie \u00e0 l\u2019\u00e9cole ne constitue pas vraiment une pomme de discorde chez les libre-exaministes. Pour utiliser une m\u00e9taphore qui est dans l\u2019air du temps\u00a0: des cadres moyens d\u2019une entreprise nationale courbaient l\u2019\u00e9chine face aux cadres sup\u00e9rieurs d\u2019une multinationale ayant son si\u00e8ge \u00e0 Rome.<\/p>\n

Quelle serait l\u2019attitude philosophique\u00a0? Proposons-en deux. La premi\u00e8re est le retrait\u00a0: ceux dont le destin est de chercher les lumi\u00e8res de la raison pure et pratique trouveront leur chemin quoi qu\u2019il en soit, avec ou sans philosophie dans le secondaire. La seconde est engag\u00e9e\u00a0: dans le cadre de la crise globale syst\u00e9mique, il est plus urgent que jamais de pouvoir compter sur le jugement \u00e9clair\u00e9 des citoyens, et celui-ci peut \u00eatre suscit\u00e9 par un questionnement philosophique. On remplacerait la logique de trans-formation d\u2019un syst\u00e8me condamn\u00e9 par l\u2019histoire par celle de la cr\u00e9ation, de l\u2019innovation, et aussi de la crise pleinement assum\u00e9e. Tout deviendrait alors clair et on pourrait d\u00e9finir les variables, c\u2019est-\u00e0-dire appeler un chat un chat.<\/p>\n

Premi\u00e8rement, la religion n\u2019a pas sa place \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Il faut certes garantir la libert\u00e9 d\u2019expression, la libert\u00e9 de conscience et la libert\u00e9 de culte, mais la religion ne doit pas faire l\u2019objet d\u2019un cours avec son train de comp\u00e9tences et de contenu. Ajoutons que, de ce point de vue, il pourrait \u00eatre plus indiqu\u00e9 d\u2019accepter dans l\u2019espace scolaire, comme dans l\u2019espace public, des signes religieux personnels (tchador, croix, kippa\u2026) que les stigmates du consum\u00e9risme\u00a0: quelle vie mentale peuvent avoir ces enfants-sandwiches qui arborent autant de \u00ab\u00a0marques\u00a0\u00bb qu\u2019anatomiquement possible\u00a0? Deuxi\u00e8mement, le cours de morale, qui ne doit son existence qu\u2019\u00e0 celle des cours de religion, est \u00e9galement appel\u00e9 \u00e0 dispara\u00eetre. Troisi\u00e8mement, la philosophie n\u2019a rien \u00e0 voir avec une expertise ch\u00e8rement acquise. Il s\u2019agit essentiellement d\u2019une l\u00e9g\u00e8re sophistication du sens commun qui permet de promouvoir l\u2019art de la vie (Whitehead) voire d\u2019explorer la question de la vie authentique (Socrate). Ici s\u2019arr\u00eate la logique dissociative des contenus et des comp\u00e9tences.<\/p>\n

Si les intervenants prenaient position en tant que philosophes, ils s\u2019adresseraient d\u2019abord (strat\u00e9giquement) aux quatre-vingt pour cent de la population qui sont ignorants de la philosophie et tangentiellement (tactiquement) aux vingt pour cent restants\u00a0; en aucuns cas ils ne se soucieraient des lobbies. Ils diraient ce qu\u2019est la philosophie et en quoi elle est importante pour tous. Du reste, humainement et professionnellement, le remplacement de la religion et de la morale par la philosophie, ne f\u00fbt-ce que dans les deux derni\u00e8res ann\u00e9es du secondaire, devrait \u00eatre d\u2019autant plus acceptable que la plupart des enseignants sont philosophes de formation. Si certains irr\u00e9ductibles devaient souhaiter, pour quelque raison que ce soit, de ne pas renoncer \u00e0 leur engagement dans la la\u00efcit\u00e9 ou dans la religion, il serait toujours temps de pr\u00e9voir une solution de rechange, au cas par cas. Ni les mouvements la\u00efques ni les mouvements religieux ne sont d\u00e9pourvus de ressources \u00e0 cet \u00e9gard.<\/p>\n

Mais la question demeure\u00a0: les participants de la journ\u00e9e de l\u2019APED, un mouvement marxiste r\u00e9solument engag\u00e9 dans la lutte des classes, ont-ils assist\u00e9 \u00e0 un recadrage annonciateur de nouvelles avanc\u00e9es politiques ou simplement \u00e0 des interventions rh\u00e9toriquement plus d\u00e9tendues sur un sujet dont les enjeux n\u2019auraient pas \u00e9volu\u00e9s depuis 2009\u00a0?<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

On l\u2019a souvent remarqu\u00e9 ces derni\u00e8res ann\u00e9es, la question de l\u2019introduction d\u2019un cours de philosophie dans l\u2019enseignement secondaire belge s\u2019apparente \u00e0 un monstre du Loch Ness qui, depuis bient\u00f4t trente ans, ne cesse de ressurgir dans les agendas de certains parlementaires sans que jamais l\u2019identification des conditions de possibilit\u00e9 de sa survie communautaire soit possible. <\/p>\n","protected":false},"author":7,"featured_media":1920,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1921","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1921","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1921"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1921\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1920"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1921"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1921"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1921"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}