{"id":1916,"date":"2012-05-08T20:21:12","date_gmt":"2012-05-08T19:21:12","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=1916"},"modified":"2022-04-18T12:58:42","modified_gmt":"2022-04-18T11:58:42","slug":"sciences-economiques-et-sociales-et-pedagogie-invisible","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2012\/05\/08\/sciences-economiques-et-sociales-et-pedagogie-invisible\/","title":{"rendered":"Sciences Economiques et Sociales et p\u00e9dagogie invisible"},"content":{"rendered":"

\u00ab Le charme discret des savoirs implicites et des p\u00e9dagogies invisibles est, en un sens, le charme discret de la bourgeoisie. \u00bb (Bernard Lahire[1]<\/a><\/sup>). Depuis de nombreuses ann\u00e9es, un d\u00e9bat assez vif sur l\u2019enseignement des sciences \u00e9conomiques et sociales (SES) se d\u00e9roule en France\u2026\u00a0Si on laisse de c\u00f4t\u00e9 les critiques de nature plut\u00f4t id\u00e9ologique qui \u00e9manent de certains milieux patronaux ou de cercles libertariens, ce d\u00e9bat oppose des professeurs de SES qui, bien qu\u2019\u00e9tant tous attach\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement d\u2019une discipline scolaire qui forme les \u00e9l\u00e8ves aux sciences de la soci\u00e9t\u00e9, divergent quant aux contenus de la formation (programmes scolaires, nature des savoirs savants) et quant au d\u00e9marches p\u00e9dagogiques et didactiques \u00e0 mettre en \u0153uvre (inductivisme p\u00e9dagogique, m\u00e9thodes actives, etc.).\u00a0Le pr\u00e9sent texte entend contribuer \u00e0 ce d\u00e9bat d\u2019une part en mobilisant des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques peu utilis\u00e9es jusqu\u2019ici, d\u2019autre part en analysant deux documents p\u00e9dagogiques afin de mettre en pratique la probl\u00e9matique retenue.<\/strong><\/p>\n

Cet article a \u00e9t\u00e9 initialement publi\u00e9 dans L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/a><\/em>, n\u00b048, d\u00e9cembre 2011 (pp. 12-21).<\/p>\n

La \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie des SES\u00a0\u00bb\u00a0: un malentendu fondateur<\/h2>\n

Les sciences \u00e9conomiques et sociales, comme discipline scolaire, sont n\u00e9es dans l\u2019enseignement secondaire en France dans la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 des ann\u00e9es 1960. Il s\u2019agit d\u2019une p\u00e9riode (Mai 68 aidant) au cours de laquelle les p\u00e9dagogies dites traditionnelles vont progressivement \u00eatre remises en cause. Les p\u00e9dagogies nouvelles, jusque-l\u00e0 d\u00e9velopp\u00e9es dans des mouvements p\u00e9dagogiques ou des \u00e9coles priv\u00e9es, vont progressivement devenir le discours dominant de l\u2019\u00e9ducation nationale\u00a0: critique du cours magistral, mise en avant des p\u00e9dagogies actives, transformation du contenu et du r\u00f4le des manuels scolaires, modification des rapports entre les \u00e9l\u00e8ves et les enseignants. Ce \u00ab\u00a0discours modernisateur\u00a0\u00bb ne va pas cesser, jusqu\u2019\u00e0 aujourd\u2019hui, de structurer le discours des responsables de l\u2019\u00e9ducation nationale, m\u00eame si, de temps \u00e0 autre, le discours conservateur fait son retour[2]<\/a><\/sup>, \u00e0 travers quelques livres \u00e0 succ\u00e8s et des articles vengeurs dans des organes de presse dont l\u2019orientation conservatrice est assum\u00e9e (Le Figaro Magazine, Valeurs actuelles, notamment).<\/p>\n

Les sp\u00e9cialistes de l\u2019enseignement s\u2019accordent tr\u00e8s largement aujourd\u2019hui sur le caract\u00e8re peu formateur des p\u00e9dagogies dites \u00ab\u00a0frontales\u00a0\u00bb qui supposent notamment que les \u00e9l\u00e8ves adh\u00e8rent \u00e0 l\u2019ordre scolaire. En ce sens, les \u00ab\u00a0p\u00e9dagogies nouvelles\u00a0\u00bb ont jou\u00e9 un r\u00f4le positif dans l\u2019histoire de l\u2019\u00e9ducation et le \u00ab\u00a0discours de restauration\u00a0\u00bb (Antoine Prost) est une impasse. Mais l\u2019\u00e9ducation nouvelle a son tour s\u2019est heurt\u00e9e \u00e0 des difficult\u00e9s, elle a donn\u00e9 lieu \u00e0 des d\u00e9rives (notamment une certaine relativisation de l\u2019importance des savoirs). Le d\u00e9bat sur l\u2019\u00e9ducation n\u2019est donc pas termin\u00e9 et la fameuse opposition entre \u00ab\u00a0r\u00e9publicains\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0p\u00e9dagogues\u00a0\u00bb ne fait gu\u00e8re avancer les choses. Il faut donc reprendre sur de nouvelles bases la question de la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s au savoir en adoptant une attitude critique \u00e0 l\u2019\u00e9gard des p\u00e9dagogies traditionnelles comme \u00e0 l\u2019\u00e9gard de certains aspects des p\u00e9dagogies nouvelles. Il faut notamment mettre au centre de la r\u00e9flexion les savoirs et le sens de ces savoirs pour les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Les sciences \u00e9conomiques et sociales ont, \u00e9t\u00e9 d\u00e8s leur naissance, un lieu particuli\u00e8rement dynamique de remise en cause de la p\u00e9dagogie traditionnelle. Ce que l\u2019on nomme le \u00ab\u00a0projet fondateur des SES\u00a0\u00bb repose en effet, sur l\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, le travail sur documents, le refus d\u2019un enseignement inspir\u00e9 du mod\u00e8le universitaire, etc.[3]<\/a><\/sup>. Port\u00e9e par des enseignants clairement situ\u00e9s du c\u00f4t\u00e9 de la critique sociale[4]<\/a><\/sup>, cette activit\u00e9 p\u00e9dagogique se r\u00e9clame d\u2019un id\u00e9al de d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s au savoir. La conviction largement partag\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9poque \u00e9tait que la p\u00e9dagogie traditionnelle est adapt\u00e9e aux h\u00e9ritiers, mais que la hausse des taux de scolarisation imposait de transformer les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques. Un des acteurs de cette p\u00e9riode, Henri Lanta, \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0La priorit\u00e9 \u00e9tait \u00ab\u00a0d\u2019accueillir\u00a0\u00bb les dizaines de milliers d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui, sans la section B, n\u2019auraient pas connu l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral, ce qui, au passage, fournit quelques renseignements sur leur origine sociale<\/em>\u00a0\u00bb[5]<\/a><\/sup>. Soulignant qu\u2019il faut pour cela faire parler les \u00e9l\u00e8ves et travailler sur documents, il ajoute\u00a0: \u00ab\u00a0La m\u00e9thode inductive, on ne l\u2019a pas vraiment choisie, elle s\u2019est impos\u00e9e parce que \u00ab\u00a0\u00e7a marche<\/em>\u00a0\u00bb[6]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Cette interpr\u00e9tation est aussi celle d\u2019Elisabeth Chatel[7]<\/a><\/sup> dans son HDR (d\u00e9cembre 2005). Elle y ajoute une r\u00e9f\u00e9rence th\u00e9orique \u00e0 l\u2019\u0153uvre de Basil Bernstein\u00a0: \u00ab\u00a0Le projet de 1966 \u00e9tait celui d\u2019un enseignement pluridisciplinaire, ouvert sur le monde, refusant d\u2019enseigner des mod\u00e8les trop th\u00e9oriques, faisant travailler les \u00e9l\u00e8ves sur des dossiers de documents, d\u00e9veloppant leur autonomie, avec des programmes construits autour d\u2019objets probl\u00e8mes, selon la m\u00e9thode des Annales. Cette esquisse montre des traits qui campent, pour Bernstein, le mod\u00e8le d\u2019une p\u00e9dagogie invisible aux codes int\u00e9gr\u00e9s<\/em> \u00bb[8]<\/a><\/sup>. L\u2019auteure approuve le \u00ab\u00a0projet de 1966\u00a0\u00bb et ses caract\u00e9ristiques p\u00e9dagogiques et la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie invisible\u00a0\u00bb est consid\u00e9r\u00e9e comme positive. Ce passage est une bonne illustration de ce qui constitue le malentendu fondateur des SES[9]<\/a><\/sup>. En pensant adopter une p\u00e9dagogie favorable aux classes populaires, les d\u00e9fenseurs du \u00ab\u00a0projet de 1966\u00a0\u00bb ont en fait favoris\u00e9 avant tout les enfants des classes moyennes[10]<\/a><\/sup>. En effet, pour Bernstein, l\u2019influence croissante de la p\u00e9dagogie invisible est li\u00e9e aux attentes des nouvelles classes moyennes. Dans cette \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie invisible\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0l\u2019accent n\u2019est plus mis sur la transmission des savoirs, mais sur le d\u00e9veloppement et l\u2019\u00e9panouissement de l\u2019enfant, l\u2019apprentissage \u00e9tant con\u00e7u comme un processus tacite, proprement invisible<\/em>\u00a0\u00bb[11]<\/a><\/sup>. Basil Bernstein lui-m\u00eame explique tr\u00e8s clairement dans un texte paru en 1975\u00a0en quoi cette p\u00e9dagogie est d\u00e9favorable aux classes populaires: avec la p\u00e9dagogie invisible, \u00ab\u00a0la m\u00e8re peut moins facilement diagnostiquer les progr\u00e8s de l\u2019enfant et, par cons\u00e9quent, elle ne peut pas lui assurer un soutien \u00e9ducatif particulier. Elle ne pourrait le faire qu\u2019en lui offrant \u00e0 la maison une atmosph\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale favorable \u00e0 son \u00e9ducation, ce qui suppose l\u2019int\u00e9riorisation compl\u00e8te des bases de la p\u00e9dagogie invisible. Comme nous l\u2019avons soulign\u00e9 ci-dessus ces conditions ont moins de chance d\u2019\u00eatre r\u00e9alis\u00e9es chez les parents de la classe ouvri\u00e8re<\/em>\u00a0\u00bb[12]<\/a><\/sup>. D\u00e8s lors, la question centrale est celle qui est pos\u00e9e \u00e0 propos des p\u00e9dagogies actives par J. Deauvieau et J.P. Terrail\u00a0: \u00ab\u00a0pourquoi, alors que ces p\u00e9dagogies ont \u00e9t\u00e9 port\u00e9es par des courants de pens\u00e9e progressistes et des militants de la d\u00e9mocratisation scolaire, elles n\u2019ont en rien contribu\u00e9 \u00e0 r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s de scolarisation<\/em>\u00a0\u00bb[13]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

On connait d\u00e9sormais un certain nombre d\u2019\u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse \u00e0 cette question. Les p\u00e9dagogies invisibles accordent une place consid\u00e9rable \u00e0 l\u2019implicite afin de rompre avec le c\u00f4t\u00e9 magistral et prescriptif des p\u00e9dagogies traditionnelles. Pour surmonter les difficult\u00e9s qui r\u00e9sultent du caract\u00e8re implicite des apprentissages \u00e0 r\u00e9aliser, certains \u00e9l\u00e8ves disposent de ressources ext\u00e9rieures \u00e0 l\u2019\u00e9cole (les parents, les organismes de soutien scolaire\u2026) et plus largement de la socialisation familiale (le rapport au langage, le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit, la familiarit\u00e9 avec la culture savante, l\u2019incitation \u00e0 des postures r\u00e9flexives, etc.). Par contre, les \u00e9l\u00e8ves qui ne trouvent pas en dehors de l\u2019\u00e9cole ces ressources cognitives se retrouvent en situation de difficult\u00e9[14]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

St\u00e9phane Bonnery en donne un bon exemple \u00e0 propos d\u2019une activit\u00e9 en g\u00e9ographie \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire. Bonnery montre qu\u2019il existe un malentendu entre l\u2019enseignante pour qui il y a un objet de savoir en jeu (comprendre l\u2019importance de la l\u00e9gende et du code couleur pour repr\u00e9senter les diff\u00e9rences d\u2019altitude) et les \u00e9l\u00e8ves qui contournent l\u2019enjeu cognitif en appliquant les consignes de fa\u00e7on m\u00e9canique (on colorie telle zone en marron). Bonnery affirme que dans ce contexte il n\u2019y a pas construction de savoir\u00a0(\u00ab\u00a0ils n\u2019apprennent rien<\/em>\u00a0\u00bb affirme-t-il). Sa conclusion est importante\u00a0: \u00ab\u00a0Ce type de dispositif est \u00e0 interroger, car s\u2019il peut apparaitre pertinent de conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 comparer les raisons pour lesquelles on colorie des zones de couleur identique ou diff\u00e9rente, car il y a l\u00e0 une activit\u00e9 intellectuelle potentielle \u00e0 faire conduire, il reste que le cadrage de la t\u00e2che de coloriage propos\u00e9 par le dispositif ne permet pas d\u2019attirer l\u2019attention de l\u2019\u00e9l\u00e8ve sur l\u2019objet de savoir. On a l\u00e0 une disjonction entre l\u2019objectif d\u2019enseignement et ce vers quoi la t\u00e2che conduit<\/em>\u00a0\u00bb[15]<\/a><\/sup>. Ce que montre cet exemple, c\u2019est que les p\u00e9dagogies actives ont tendance \u00e0 se focaliser sur les t\u00e2ches et les activit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves et \u00e0 laisser dans l\u2019implicite les enjeux cognitifs et les apprentissages \u00e0 r\u00e9aliser. L\u2019effet pervers de cet implicite est d\u2019autant plus grand que l\u2019on cherche \u00e0 favoriser l\u2019approche \u00ab\u00a0concr\u00e8te\u00a0\u00bb des questions \u00e0 \u00e9tudier. J.Y. Rochex en donne un exemple \u00e9clairant\u00a0: \u00ab\u00a0Tous les \u00e9l\u00e8ves ne parviennent pas \u00e0 rep\u00e9rer les incessants changements de registre, par exemple, entre \u00ab\u00a0 le hamster \u00ab\u00a0 particulier de la classe, objet ludique et affectif, et \u00ab\u00a0 le hamster \u00ab\u00a0 g\u00e9n\u00e9rique, objet d\u2019\u00e9tude \u00e0 construire \u00e0 partir du premier, sans qu\u2019on leur apprenne toujours comment faire, ni m\u00eame que c\u2019est \u00e0 faire<\/em>\u00a0\u00bb[16]<\/a><\/sup>. Pour g\u00e9n\u00e9raliser cette remarque, on peut, \u00e0 la suite notamment des travaux d\u2019Elisabeth Bautier[17]<\/a><\/sup>, mettre l\u2019accent sur l\u2019importance du \u00ab\u00a0genre second\u00a0\u00bb dans les apprentissages scolaires. Cette derni\u00e8re souligne en effet l\u2019importance des pratiques langagi\u00e8res pour l\u2019entr\u00e9e dans la culture \u00e9crite, celle pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 laquelle l\u2019\u00e9cole devrait faire acc\u00e9der tous les \u00e9l\u00e8ves. Le \u00ab\u00a0genre second\u00a0\u00bb consiste dans un usage r\u00e9flexif du langage, une mise \u00e0 distance de l\u2019exp\u00e9rience imm\u00e9diate. La r\u00e9ussite des apprentissages scolaires suppose que les \u00e9l\u00e8ves entrent dans une activit\u00e9 de secondarisation[18]<\/a><\/sup>. E. Bautier et R\u00a0. Goigoux pr\u00e9cisent\u00a0: \u00ab\u00a0Cette notion de \u00absecondarisation \u00bb des activit\u00e9s scolaires, qui implique simultan\u00e9ment d\u00e9contextualisation et adoption d\u2019une autre finalit\u00e9, nous semble en mesure de rendre raison de l\u2019origine d\u2019une bonne partie des difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves de milieux populaires. La centration de la plupart d\u2019entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des t\u00e2ches, des objets ou des mots semble les emp\u00eacher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance \u00e0 consid\u00e9rer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu\u2019en classe, ceux-ci sont syst\u00e9matiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d\u2019\u00e9tude et pour l\u2019\u00e9tude, ils sont aussi des ressources d\u2019apprentissage, des objets d\u2019analyses et de commentaires<\/em>\u00a0\u00bb[19]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Si on utilise cette approche pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 l\u2019enseignement des SES, on ne peut qu\u2019\u00eatre frapp\u00e9 par le fait que, dans le cadre de \u00ab\u00a0l\u2019activisme langagier\u00a0\u00bb d\u00e9crit par J. Deauvieau, le risque est tr\u00e8s grand que les \u00e9l\u00e8ves en restent \u00e0 un genre premier o\u00f9 l\u2019exp\u00e9rience de la vie sociale joue un r\u00f4le central. Il y a l\u00e0 un enjeu \u00e9pist\u00e9mologique majeur que souligne J. Deauvieau. Certains \u00e9l\u00e8ves vont en rester \u00e0 leur exp\u00e9rience du monde social ce qui les pousse \u00e0 remettre en cause la v\u00e9rit\u00e9 des savoirs scolaires[20]<\/a><\/sup>. Cela va alimenter de nombreux malentendus qui r\u00e9sultent du fait que l\u2019enseignant se situe dans le genre second alors que les \u00e9l\u00e8ves en restent au genre premier. Ces malentendus constituent un obstacle majeur aux apprentissages.<\/p>\n

Or, le \u00ab projet fondateur \u00bb des SES qui met l\u2019accent sur la n\u00e9cessit\u00e9 de partir des pr\u00e9occupations imm\u00e9diates des \u00e9l\u00e8ves, sur le concret et le v\u00e9cu, sur la continuit\u00e9 entre le d\u00e9bat social et le discours scolaire est une formidable source de malentendus pour les \u00e9l\u00e8ves (notamment ceux qui sont issus des milieux populaires) qui ont l\u2019impression qu\u2019en SES on \u00ab discute des probl\u00e8mes de soci\u00e9t\u00e9 \u00bb sans percevoir, quand bien m\u00eame ce serait l\u2019intention du professeur, qu\u2019il y a des apprentissages \u00e0 r\u00e9aliser[21]<\/a><\/sup>. Par ailleurs, lorsque la d\u00e9marcation n\u2019est pas clairement marqu\u00e9e entre le domaine de l\u2019exp\u00e9rience imm\u00e9diate et de l\u2019opinion et le domaine des savoirs scientifiques, il y a un risque pour que les \u00e9l\u00e8ves retraduisent les apports th\u00e9oriques dans les termes du sens commun : par exemple, la th\u00e9orie n\u00e9o-classique du \u00ab ch\u00f4mage volontaire \u00bb sera retraduite par les \u00e9l\u00e8ves sur la base du discours qui d\u00e9nonce les ch\u00f4meurs comme des \u00ab assist\u00e9s \u00bb qui refusent de travailler[22]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

La p\u00e9dagogie invisible en action\u00a0: deux \u00e9tudes de cas<\/h2>\n

Pour illustrer notre analyse sur la p\u00e9dagogie invisible en SES nous avons retenu deux exemples. Bien \u00e9videmment, ces deux exemples n\u2019ont qu\u2019une vertu d\u2019illustration. Il faudrait un travail consid\u00e9rable de collecte de donn\u00e9es (par des observations en classe notamment) pour pr\u00e9ciser l\u2019ampleur de la pratique de la p\u00e9dagogie invisible. Nous ne pr\u00e9tendons donc pas (faute d\u2019enqu\u00eate suffisante) que les deux d\u00e9marches \u00e9tudi\u00e9es sont repr\u00e9sentatives. Nous voulons seulement montrer que de telles pratiques (qui existent dans une proportion ind\u00e9termin\u00e9e) pr\u00e9sentent les travers de la p\u00e9dagogie invisible.
\nLe premier exemple est un cours d\u2019introduction au programme de premi\u00e8re trouv\u00e9 sur internet[23]<\/a><\/sup>. Le programme en vigueur jusqu\u2019\u00e0 l\u2019ann\u00e9e scolaire 2010-2011 pr\u00e9voit en effet une introduction g\u00e9n\u00e9rale intitul\u00e9e \u00ab\u00a0Lien social, lien marchand, lien politique\u00a0\u00bb. Conform\u00e9ment \u00e0 la tradition en SES, le professeur auteur du cours n\u2019a pas trait\u00e9 la question sous un angle conceptuel, il est parti d\u2019un exemple \u00ab\u00a0concret\u00a0\u00bb\u00a0: le tatouage[24]<\/a><\/sup>. Toujours en conformit\u00e9 avec la tradition des SES, le dossier remis aux \u00e9l\u00e8ves comporte des documents (essentiellement des textes, mais aussi trois photos) ainsi qu\u2019un certain nombre de questions qui d\u00e9finissent les activit\u00e9s que les \u00e9l\u00e8ves doivent conduire.<\/p>\n

L\u2019ensemble documentaire est structur\u00e9 en 3 parties. La premi\u00e8re (3 documents), apr\u00e8s plusieurs questions d\u2019\u00e9lucidation des textes, se termine par une question r\u00e9dig\u00e9e ainsi\u00a0: \u00ab\u00a0Montrez que le tatouage est une pratique r\u00e9gul\u00e9e par des normes \u00e9volutives\u00a0\u00bb. C\u2019est donc la partie consacr\u00e9e au \u00ab\u00a0lien social\u00a0\u00bb, mais le terme n\u2019est pas utilis\u00e9. La seconde partie est consacr\u00e9e au th\u00e8me \u00ab\u00a0tatouage et relations marchandes\u00a0\u00bb. Elle comporte plusieurs textes descriptifs sur le tatouage et une photo d\u2019un marin tatou\u00e9 tir\u00e9 d\u2019une publicit\u00e9 d\u2019un parfum de J.P. Gaultier. La seule question relative \u00e0 cet ensemble documentaire est la suivante\u00a0: \u00ab\u00a0Construire un sch\u00e9ma repr\u00e9sentant le march\u00e9 du travail avec ses diff\u00e9rents acteurs, les facteurs qui peuvent expliquer leurs comportements respectifs et les relations qu\u2019ils nouent sur ce march\u00e9\u00a0\u00bb. La derni\u00e8re partie intitul\u00e9e \u00ab\u00a0Les pouvoirs publics et la r\u00e9gulation des pratiques de tatouage\u00a0\u00bb comporte un texte du syndicat des artistes tatoueurs, une question \u00e9crite d\u2019un d\u00e9put\u00e9 et des recommandations du Conseil de l\u2019Europe. Une seule question est pos\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves\u00a0: \u00ab\u00a0Comment la question du tatouage est-elle devenue une question politique ? Quelle est la r\u00e9ponse politique \u00e0 cette question politique ?\u00a0\u00bb[25]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Il importe d\u2019abord de souligner que les concepteurs du programme avaient un objectif pr\u00e9cis en pr\u00e9voyant une introduction associant les trois termes \u00ab\u00a0lien social\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0lien marchand\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0lien politique\u00a0\u00bb. Cet objectif est explicit\u00e9 dans le pr\u00e9ambule du programme\u00a0: \u00ab\u00a0Le programme de la classe de premi\u00e8re invite les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 poursuivre une r\u00e9flexion consacr\u00e9e \u00e0 une question centrale : comment la soci\u00e9t\u00e9 est- elle possible ? Comment la vie sociale ne d\u00e9bouche-t-elle pas sur la guerre de tous contre tous ? Si la soci\u00e9t\u00e9 se produit elle-m\u00eame, quels sont les dispositifs qui permettent d\u2019assurer la coh\u00e9sion sociale ? Cette r\u00e9flexion est articul\u00e9e autour de l\u2019analyse de trois liens : le lien marchand, le lien social, le lien politique<\/em>\u00a0\u00bb[26]<\/a><\/sup>. Ce qui est donc attendu, c\u2019est une mise en perspective de l\u2019ensemble du programme de premi\u00e8re centr\u00e9 sur l\u2019organisation sociale (la coh\u00e9sion sociale) et c\u2019est une premi\u00e8re d\u00e9finition de trois grands concepts qui permettent de comprendre les modalit\u00e9s de cette coh\u00e9sion sociale\u00a0: le concept de lien social (qu\u2019il aurait \u00e9t\u00e9 pr\u00e9f\u00e9rable d\u2019appeler \u00ab\u00a0lien communautaire\u00a0\u00bb), le concept de lien marchand et le concept de lien politique. Cela impliquait notamment que l\u2019on d\u00e9finisse les trois concepts de communaut\u00e9 (par exemple \u00e0 partir de l\u2019exemple des relations familiales \u00e9tudi\u00e9es en seconde ou en introduisant l\u2019exemple des communaut\u00e9s religieuses), de march\u00e9 (\u00e0 partir de la r\u00e9gulation par les prix de d\u00e9cisions d\u00e9centralis\u00e9es) et de politique (\u00e0 partir de l\u2019id\u00e9e de hi\u00e9rarchie, de pouvoir, de contrainte). Il ne pouvait s\u2019agir, dans une introduction, que d\u2019une premi\u00e8re approche de questions qui ont vocation \u00e0 \u00eatre reprises dans la suite du programme. Or, dans les documents \u00e9tudi\u00e9s, aucune esquisse de d\u00e9finition ou de probl\u00e9matisation n\u2019existe. Les termes \u00ab\u00a0marchand\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0politique et \u00ab\u00a0social\u00a0\u00bb (\u00ab\u00a0approche sociale\u00a0\u00bb) sont utilis\u00e9s, mais aucun document, aucune activit\u00e9 de recherche prescrite aux \u00e9l\u00e8ves, ne conduit \u00e0 la moindre d\u00e9finition de ces termes. On suppose donc que les \u00e9l\u00e8ves connaissent d\u00e9j\u00e0 le sens de ces mots. Et il est probable en effet que ces termes disent vaguement quelque chose aux \u00e9l\u00e8ves. Mais aucune consigne ne pousse les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 passer du genre premier au genre second \u00e0 propos de ce vocabulaire. On suppose donc que le sens (plus ou moins pr\u00e9cis) que les \u00e9l\u00e8ves donnent \u00e0 ces termes suffit. Ce faisant, on passe \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019objectif d\u2019apprentissage fix\u00e9 par le programme. A l\u2019issue de l\u2019introduction, les \u00e9l\u00e8ves devraient \u00eatre capables de d\u00e9finir avec pr\u00e9cision chacun des trois liens et il faudrait donc que les activit\u00e9s propos\u00e9es les conduisent \u00e0 construire ces d\u00e9finitions. On constate sans peine qu\u2019il n\u2019en est rien. Aucun travail d\u2019explicitation des concepts n\u2019est esquiss\u00e9. Si on entre plus en d\u00e9tail dans les activit\u00e9s propos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves, d\u2019autres probl\u00e8mes surgissent.<\/p>\n

Sur la premi\u00e8re partie (le \u00ab\u00a0social\u00a0\u00bb), la question pos\u00e9e utilise le concept de norme. L\u00e0 encore aucune explicitation. On suppose que le sens de ce mot va de soi pour les \u00e9l\u00e8ves[27]<\/a><\/sup>. Mais plus probl\u00e9matique encore, il est \u00e9vident que le professeur, en utilisant ce terme, a en t\u00eate la d\u00e9finition du social donn\u00e9e par Durkheim dans \u00ab\u00a0Les r\u00e8gles de la m\u00e9thode sociologique\u00a0\u00bb[28]<\/a><\/sup>. Mais l\u2019id\u00e9e selon laquelle est social ce qui rel\u00e8ve des normes n\u2019est pas explicit\u00e9e. On demande aux \u00e9l\u00e8ves de montrer que les normes relatives au tatouage sont \u00e9volutives. Et le texte de David Le Breton montre qu\u2019en effet le tatouage a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour marquer les marginaux, puis que les aristocrates anglais l\u2019ont utilis\u00e9 ce qui en change la signification sociale. Mais aucune question pr\u00e9cise n\u2019est pos\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves qui permettrait de monter en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9, de conceptualiser et d\u2019en arriver au concept de lien social. Quitte \u00e0 \u00eatre inductif, puisque c\u2019est la posture revendiqu\u00e9e par les tenants du \u00ab\u00a0projet fondateur\u00a0\u00bb, on aurait pu demander aux \u00e9l\u00e8ves comment le tatouage contribue au lien social, mais rien de cela n\u2019est propos\u00e9, ni m\u00eame esquiss\u00e9. On reste dans l\u2019implicite et il y a fort \u00e0 parier, malentendu majeur, que les \u00e9l\u00e8ves s\u2019int\u00e9ressent au tatouage bien plus qu\u2019au lien social. Il faudrait proposer des activit\u00e9s pour pousser les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 passer au genre second, \u00e0 adopter une posture r\u00e9flexive par rapport aux exemples spectaculaires (bagnards, mendiants, gal\u00e9riens, prostitu\u00e9es, chanteur Eminem). Il faudrait expliciter le fait que l\u2019exemple du tatouage n\u2019est un pr\u00e9texte pour conceptualiser et parvenir \u00e0 l\u2019id\u00e9e de lien social. Sans doute peut-on supposer que le professeur a fait cela \u00e0 l\u2019oral ou ult\u00e9rieurement. Mais pourquoi distribuer aux \u00e9l\u00e8ves un ensemble de documents et de questions de 4 pages et ne pas y faire figurer les consignes conduisant \u00e0 de v\u00e9ritables apprentissages\u00a0? Pourquoi concevoir un document \u00e9crit qui ne comporte aucun \u00e9l\u00e9ment d\u2019explicitation des apprentissages vis\u00e9s\u00a0?<\/p>\n

Sur la seconde partie, les choses sont encore plus probl\u00e9matiques.\u00a0Evidemment, aucun document ou aucune question ne permet de d\u00e9finir le concept de lien marchand. Mais surtout, la seule question pos\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves est sans aucun rapport avec les documents. Elle porte sur le march\u00e9 du travail alors que les documents portent sur le tatouage. Aucune question ne conduit les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00e9tablir un lien entre tatouage et lien marchand. Quant \u00e0 l\u2019unique question, elle porte sur le march\u00e9 du travail\u2026 dont il n\u2019est absolument pas question dans les documents. Comment les \u00e9l\u00e8ves peuvent-ils r\u00e9pondre \u00e0 cette question\u00a0? Ceux qui ont fait des SES en seconde peuvent peut-\u00eatre mobiliser leurs souvenirs (mais tous n\u2019ont sans doute pas \u00e9tudi\u00e9 le march\u00e9 du travail). La question est complexe puisqu\u2019elle porte sur les acteurs du march\u00e9 du travail et les d\u00e9terminants de leurs comportements. Comme aucun \u00e9l\u00e9ment de r\u00e9ponse ne se trouve dans les documents, on suppose donc que les \u00e9l\u00e8ves ont la science infuse et bien \u00e9videmment la capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 une telle question est fortement li\u00e9e \u00e0 la position sociale des \u00e9l\u00e8ves. Supposons qu\u2019on leur demande (comme c\u2019est souvent le cas) de pr\u00e9parer \u00e0 la maison avant la s\u00e9ance de cours, les r\u00e9ponses aux questions. On voit bien que certains \u00e9l\u00e8ves pourront faire appel \u00e0 leurs parents, \u00e0 la documentation familiale, \u00e0 un usage \u00e9clair\u00e9 d\u2019internet\u2026et d\u2019autres ne le pourront pas. Le caract\u00e8re in\u00e9galitaire de cette p\u00e9dagogie invisible est manifeste. En effet, on demande aux \u00e9l\u00e8ves de r\u00e9pondre \u00e0 une question sans leur donner, dans le cadre scolaire, aucun moyen d\u2019y parvenir\u00a0: on favorise les favoris\u00e9s et on d\u00e9favorise les d\u00e9favoris\u00e9s. On notera au passage que le fameux \u00ab\u00a0travail sur documents\u00a0\u00bb, embl\u00e9matique (nous dit-on) des SES[29]<\/a><\/sup>, est ici un leurre complet puisqu\u2019il est impossible, \u00e0 partir des documents propos\u00e9s d\u2019induire la moindre proposition de port\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale sur les concepts dont l\u2019apprentissage est, en principe, vis\u00e9.<\/p>\n

Quant \u00e0 la troisi\u00e8me partie, elle devrait conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9finir le concept de politique (pour comprendre le concept de lien politique). Mais l\u00e0 encore aucune d\u00e9finition dans les documents, aucune question permettant aux \u00e9l\u00e8ves de construire la d\u00e9finition. Par contre, le mot \u00ab\u00a0politique\u00a0\u00bb est utilis\u00e9 deux fois dans la seule question pos\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves. On suppose donc qu\u2019ils connaissent d\u00e9j\u00e0 le sens du mot. Mais m\u00eame cette connaissance suppos\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves (qui est sans doute tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e du sens du mot \u00ab\u00a0politique\u00a0\u00bb pour les sociologues ou les politistes) reste implicite. En quoi le texte des tatoueurs, la question du d\u00e9put\u00e9 et les recommandations du Conseil de l\u2019Europe peuvent-ils \u00ab\u00a0induire\u00a0\u00bb une d\u00e9finition du concept de \u00ab\u00a0lien politique\u00a0\u00bb\u00a0? On propose donc aux \u00e9l\u00e8ves une mission impossible.
\nAu total, les documents utilis\u00e9s et les consignes donn\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont aucune chance de conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 la r\u00e9alisation des apprentissages pr\u00e9vus par le programme. Cela cr\u00e9e in\u00e9vitablement des in\u00e9galit\u00e9s d\u2019apprentissages et ces in\u00e9galit\u00e9s ne s\u2019expliquent donc pas principalement par des facteurs ext\u00e9rieurs \u00e0 l\u2019\u00e9cole, mais par les choix p\u00e9dagogiques et didactiques de l\u2019enseignant dont la d\u00e9marche p\u00e9dagogique ne permet ni une d\u00e9finition explicite des savoirs pertinents, ni un cadrage permettant aux \u00e9l\u00e8ves de savoir quelles sont les performances qui sont attendues d\u2019eux. Plus grave encore, on donne aux \u00e9l\u00e8ves des consignes et des t\u00e2ches \u00e0 accomplir, sans leur donner les moyens cognitifs de les r\u00e9aliser.<\/p>\n

Au-del\u00e0 de ces points sp\u00e9cifiques, un probl\u00e8me plus g\u00e9n\u00e9ral apparait. Dans le discours dominant en SES, on affirme haut et fort que les savoirs disciplinaires ne doivent pas \u00eatre \u00e9tudi\u00e9s pour eux-m\u00eames, mais qu\u2019ils doivent surgir progressivement \u00e0 partir de l\u2019\u00e9tude d\u2019objets probl\u00e8mes. Ici l\u2019objet probl\u00e8me est le tatouage. Comme on l\u2019a vu, si le th\u00e8me du tatouage est omnipr\u00e9sent dans les documents, les concepts qu\u2019il s\u2019agit de construire (lien social, lien marchand, lien politique) sont absents des documents comme des consignes donn\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves. En d\u00e9finitive, on part de l\u2019objet probl\u00e8me et on reste \u00e0 l\u2019objet probl\u00e8me. Jamais, le travail de conceptualisation n\u2019est explicitement vis\u00e9, ni par des documents, ni par des questions pos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves. L\u2019objet probl\u00e8me n\u2019est donc pas un d\u00e9tour p\u00e9dagogique, un point de d\u00e9part destin\u00e9 \u00e0 susciter l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et \u00e0 le conduire \u00e0 la conceptualisation. Il devient une fin en soi et la conceptualisation disparait.
\nSans doute, le concepteur de cette s\u00e9quence de cours consid\u00e8re-t-il, avec raison, qu\u2019il a respect\u00e9 les normes dominantes dans la profession. Pas de cours magistral, pas de th\u00e9orie, pas de concept abstrait, un travail inductif \u00e0 partir d\u2019un \u00ab\u00a0objet probl\u00e8me \u00bb (le tatouage), un travail sur documents. Mais c\u2019est l\u00e0 justement que les difficult\u00e9s apparaissent en pleine lumi\u00e8re. La s\u00e9quence propos\u00e9e ne permet pas aux \u00e9l\u00e8ves de s\u2019approprier explicitement les savoirs qui figurent au programme et les activit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves ne sont pas \u00e9tay\u00e9es par des ressources documentaires leur permettant de construire leur propre savoir. Les seuls \u00e9l\u00e8ves qui peuvent acc\u00e9der au travail conceptuel vis\u00e9 sont ceux qui disposent hors de l\u2019\u00e9cole de ressources permettant d\u2019expliciter ce qui reste implicite au sein de l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

Le second exemple est une activit\u00e9 con\u00e7ue par un professeur et diffus\u00e9e sur la liste professionnelle \u00ab\u00a0Inter ES\u00a0\u00bb. Il s\u2019agit d\u2019une activit\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9tude du th\u00e8me du march\u00e9 en classe de premi\u00e8re ES. On trouvera ci-dessous en annexe la version corrig\u00e9e par le professeur (les questions remises aux \u00e9l\u00e8ves sont en caract\u00e8res gras, le corrig\u00e9 du professeur en italique).<\/p>\n

Les \u00e9l\u00e8ves doivent pendant une heure faire des recherches sur internet. Le fait d\u2019utiliser les TICE est tr\u00e8s valoris\u00e9 aujourd\u2019hui dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif. L\u2019\u00e9l\u00e8ve est suppos\u00e9 \u00eatre \u00ab\u00a0actif\u00a0\u00bb dans la recherche de l\u2019information. L\u2019activit\u00e9 propos\u00e9e est donc embl\u00e9matique de la \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie des SES\u00a0\u00bb\u00a0: \u00e9tude d\u2019un march\u00e9 concret, absence de toute r\u00e9f\u00e9rence th\u00e9orique, p\u00e9dagogie active, etc.
\nNotons tout d\u2019abord que rien dans le document distribu\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves ne permet de faire explicitement le lien entre l\u2019activit\u00e9 demand\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves (par exemple, trouver le groupe industriel producteur de telle ou telle marque) et les savoirs qu\u2019il s\u2019agit de s\u2019approprier. On peut supposer en effet que savoir que la lessive \u00ab\u00a0Le chat\u00a0\u00bb est produite par le groupe Henkel n\u2019est pas une fin en soi (ce n\u2019est pas le savoir que les \u00e9l\u00e8ves doivent s\u2019approprier). Il s\u2019agit sans doute, dans l\u2019esprit du professeur, de relativiser le mod\u00e8le de la concurrence parfaite en mettant en \u00e9vidence le fait que la pluralit\u00e9 des produits offerts dissimule un petit nombre d\u2019offreurs (situation d\u2019oligopole et non de concurrence parfaite). On peut penser aussi qu\u2019il s\u2019agit de conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019id\u00e9e de diff\u00e9renciation des produits et donc de concurrence monopolistique. On peut supposer enfin que l\u2019\u00e9tude des marques de distributeur permet d\u2019introduire le concept de discrimination par les prix ou celui de march\u00e9 contestable. Mais \u00e0 aucun moment ces concepts ou cette probl\u00e9matisation ne sont \u00e9voqu\u00e9s\u00a0: ni en amont (l\u2019activit\u00e9 serait alors une illustration d\u2019une \u00e9tude ant\u00e9rieure des limites du march\u00e9 concurrentiel) ni en aval (le travail \u00e0 partir d\u2019exemples conduirait \u00e0 mobiliser des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques). On est bien dans une p\u00e9dagogie invisible o\u00f9 les savoirs vis\u00e9s par l\u2019activit\u00e9 ne sont pas pr\u00e9cis\u00e9s, sans doute parce qu\u2019ils sont consid\u00e9r\u00e9s comme allant de soi. Le risque est grand, comme pour le tatouage, que l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves se focalise sur l\u2019objet choisi comme exemple (le tatouage ou la lessive), c\u2019est-\u00e0-dire sur ce qui est explicite dans les documents et pas sur ce qu\u2019ils devraient apprendre (les savoirs formels et probl\u00e9matis\u00e9s).<\/p>\n

Ce second exemple permet de mettre en \u00e9vidence d\u2019autres probl\u00e8mes. Le premier est le risque d\u2019une approche normative de la question \u00e9tudi\u00e9e. Dans le document distribu\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves, il est question de publicit\u00e9s \u00ab\u00a0agressives et accrocheuses\u00a0\u00bb, de la qualit\u00e9 \u00ab\u00a0moyenne\u00a0\u00bb des marques de distributeur. Bref, outre que les \u00e9l\u00e8ves risquent de ne pas percevoir la diff\u00e9rence entre le savoir scolaire et le discours de la vie courante, ils risquent aussi de se situer sur le mode de l\u2019indignation (les consommateurs se font avoir), du jugement de valeur, plut\u00f4t que sur le plan de la connaissance positive. Le second probl\u00e8me porte sur le recours aux TICE. Si le professeur avait distribu\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves un tableau pr\u00e9sentant pour chaque marque de lessive le groupe producteur en quoi l\u2019apprentissage aurait-il \u00e9t\u00e9 diff\u00e9rent\u00a0? N\u2019aurait-il pas \u00e9t\u00e9 possible, gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019\u00e9conomie du temps de recherche sur internet de laisser plus de place \u00e0 la conceptualisation\u00a0? Peut-\u00eatre l\u2019objectif est-il en fait l\u2019apprentissage du savoir-faire (ou de la comp\u00e9tence) \u00ab\u00a0rechercher des informations sur internet\u00a0\u00bb. L\u2019acquisition de savoirs en SES deviendrait donc dans cela secondaire, un simple pr\u00e9texte \u00e0 la formation \u00e0 une comp\u00e9tence transversale\u00a0?<\/p>\n

La troisi\u00e8me question porte sur la gestion du temps didactique. L\u2019activit\u00e9 propos\u00e9e est co\u00fbteuse en temps et en organisation (utiliser une salle informatique, etc.) pour des acquisitions cognitives qui se r\u00e9v\u00e8lent tr\u00e8s limit\u00e9es (on en reste une approche tr\u00e8s descriptive du march\u00e9 de la lessive). Or la question du temps est d\u00e9cisive. Beaucoup de professeurs se plaignent de la lourdeur des programmes, de l\u2019horaire insuffisant accord\u00e9 \u00e0 leur discipline, du manque de temps pour mettre en \u0153uvre une \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie active\u00a0\u00bb. Mais si les activit\u00e9s propos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves ne conduisent pas (ou tr\u00e8s insuffisamment) \u00e0 des acquisitions cognitives, il y a manifestement un usage sous optimal du temps disponible. Le probl\u00e8me r\u00e9side sans doute dans la d\u00e9finition insuffisamment pr\u00e9cise des objectifs (quels sont les apprentissages auxquels on veut conduire les \u00e9l\u00e8ves\u00a0?) et surtout dans le fait que les \u00e9l\u00e8ves risquent de se concentrer sur l\u2019outil (le caract\u00e8re plus ou moins ludique de la recherche internet) plut\u00f4t que sur les concepts \u00e9conomiques qui figurent au programme (port\u00e9e et limite de la r\u00e9gulation marchande). L\u00e0 encore, l\u2019essentiel reste implicite (les savoirs disciplinaires) et il y a un risque majeur de malentendu\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves qui font bien leur \u00ab\u00a0m\u00e9tier d\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00a0\u00bb en r\u00e9pondant aux questions et en suivant les consignes ne r\u00e9alisent pas les apprentissages conceptuels qui pourraient enrichir leur savoir et servir de base \u00e0 des apprentissages ult\u00e9rieurs.<\/p>\n

Conclusion<\/h2>\n

On l\u2019a vu au d\u00e9but de ce texte, les d\u00e9fenseurs de \u00ab\u00a0la p\u00e9dagogie des SES\u00a0\u00bb ont mobilis\u00e9 la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie invisible\u00a0\u00bb de B. Bernstein pour cautionner les pratiques pr\u00e9conis\u00e9es par le \u00ab\u00a0projet fondateur\u00a0\u00bb des SES. Ce faisant, ils en appellent \u00e0 un sociologue prestigieux et \u00e0 un homme dont l\u2019engagement progressiste est bien connu. Mais comme nous l\u2019avons montr\u00e9, ils font ainsi un contresens total. Loin de faire l\u2019apologie de la p\u00e9dagogie invisible, Bernstein \u00ab\u00a0plaide pour une p\u00e9dagogie susceptible d\u2019affaiblir le lien entre classes sociales et performances scolaires\u00a0\u00bb. J. Bourne parle \u00e0 ce propos de \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie visible radicale\u00a0\u00bb[30]<\/a><\/sup>. Les sciences \u00e9conomiques et sociales sont donc confront\u00e9es \u00e0 un dilemme douloureux. D\u2019une part, les repr\u00e9sentants associatifs et syndicaux de la discipline affirment d\u00e9fendre la d\u00e9mocratisation scolaire et affectent de se pr\u00e9occuper en premier lieu de ceux des \u00e9l\u00e8ves qui ne sont pas des h\u00e9ritiers, mais d\u2019autre part ils pr\u00e9conisent et d\u00e9fendent avec beaucoup de d\u00e9termination une p\u00e9dagogie invisible, une critique de la v\u00e9rit\u00e9 des savoirs scolaires, dont on sait d\u00e9sormais qu\u2019elles ont pour effet d\u2019amplifier les in\u00e9galit\u00e9s d\u2019apprentissage. Le refus de reconna\u00eetre cette contradiction, d\u2019accepter une refondation de l\u2019identit\u00e9 didactique de la discipline a des effets tr\u00e8s n\u00e9gatifs sur les \u00e9l\u00e8ves comme sur les enseignants. Parmi ces derniers, nombreux sont ceux qui d\u00e9plorent la passivit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, la demande de cours magistral, la difficult\u00e9 croissante de mettre en \u0153uvre la \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie des SES\u00a0\u00bb. Mais ils refusent d\u2019envisager la mise en \u0153uvre d\u2019une \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie visible radicale\u00a0\u00bb. D\u00e8s lors, face \u00e0 l\u2019impossibilit\u00e9, pour de nombreux \u00e9l\u00e8ves, de r\u00e9aliser les apprentissages attendus, diverses strat\u00e9gies de contournement apparaissent. L\u2019une d\u2019elles est le recours \u00e0 des publications parascolaires se multiplient et fournissent aux \u00e9l\u00e8ves des \u00e9l\u00e9ments de savoirs syst\u00e9matiques et organis\u00e9s qui restent en classe \u00e0 l\u2019\u00e9tat implicite. Au-del\u00e0 des difficult\u00e9s p\u00e9dagogiques et didactiques v\u00e9cues par les \u00e9l\u00e8ves et les enseignants, une autre difficult\u00e9 s\u2019aggrave. En effet, en sciences sociales comme dans les sciences de la nature, le savoir est cumulatif et la compr\u00e9hension du monde vis\u00e9e par les enseignants de SES suppose la mobilisation de savoirs de plus en plus complexes et th\u00e9oriques. Par exemple, la compr\u00e9hension de la crise financi\u00e8re de 2007-2009 et de ses cons\u00e9quences suppose de conna\u00eetre ce que sont les produits financiers d\u00e9riv\u00e9s, le risque de syst\u00e8me, le r\u00f4le de pr\u00eateur en dernier ressort de la banque centrale, la typologie des risques financiers, le paradoxe de la tranquillit\u00e9 de Minsky, les proph\u00e9ties autor\u00e9alisatrices, etc. La ma\u00eetrise de ces concepts est \u00e9videmment tr\u00e8s consommatrice de temps et sans doute impossible dans le cadre d\u2019une \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie inductive\u00a0\u00bb. Les tenants du \u00ab\u00a0projet fondateur\u00a0\u00bb sont d\u00e8s lors confront\u00e9s \u00e0 un dilemme, ou bien il faut renoncer \u00e0 traiter de questions qui sont au c\u0153ur de l\u2019actualit\u00e9 \u00e9conomique et sociale, ou bien il faut les traiter sous la forme du d\u00e9bat d\u2019opinion, sans apprentissage syst\u00e9matique des savoirs indispensables \u00e0 une analyse s\u00e9rieuse. Il est possible d\u2019ailleurs de susciter par une telle approche l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves qui commenteront peut-\u00eatre volontiers tel ou tel article de presse ou d\u00e9battront de questions pol\u00e9miques. Mais au bout du compte, certains \u00e9l\u00e8ves ne r\u00e9aliseront jamais l\u2019appropriation des savoirs qui leur sont pourtant indispensables \u00e0 la fois pour devenir des citoyens \u00e9clair\u00e9s et pour poursuivre leurs \u00e9tudes avec de plus grandes chances de succ\u00e8s. Et les \u00e9l\u00e8ves les moins dot\u00e9s en capital social et culturel seront les victimes privil\u00e9gi\u00e9es de cette p\u00e9dagogie invisible.<\/p>\n

Ce qui devait \u00eatre \u00e0 l\u2019ordre du jour, pour celles et ceux qui sont toujours attach\u00e9s \u00e0 la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s au savoir, c\u2019est la mise en \u0153uvre de ce que P. Bourdieu appelait une p\u00e9dagogie rationnelle, c\u2019est-\u00e0-dire une p\u00e9dagogie \u00ab\u00a0qui, ne s\u2019accordant rien au d\u00e9part, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont h\u00e9rit\u00e9, s\u2019obligerait \u00e0 tout en faveur de tous et s\u2019organiserait m\u00e9thodiquement par r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la fin explicite de donner \u00e0 tous les moyens d\u2019acqu\u00e9rir ce qui n\u2019est donn\u00e9, sous l\u2019apparence du don naturel, qu\u2019aux enfants de la classe cultiv\u00e9e<\/em>\u00a0\u00bb[31]<\/a><\/sup>. Mais pour s\u2019engager dans cette voie, il faudrait que le corps professionnel des professeurs de SES s\u2019engage dans une refondation remettant en cause les id\u00e9es jusqu\u2019ici dominantes qui conduisent notamment \u00e0 revendiquer la p\u00e9dagogie invisible.<\/p>\n

    \n
  1. B. Lahire (2000\/2007), Savoirs et techniques intellectuelles \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire, in Deauvieau J. et Terrail J.P., Les sociologues, l\u2019\u00e9cole et la transmission des savoirs<\/em>, La dispute, 2007 (p. 84) \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Pendant le passage au minist\u00e8re de Xavier Darcos \u00e0 propos de l\u2019apprentissage de la lecture par exemple. \u2191<\/a><\/li>\n
  3. Pour une d\u00e9fense et illustration de ce projet fondateur on peut se reporter \u00e0 Janine Br\u00e9mond et Henri Lanta, La p\u00e9dagogie des sciences \u00e9conomiques et sociales\u00a0: mythe fondateur ou r\u00e9alit\u00e9\u00a0?, in Pascal Combemale (dir.), Les sciences \u00e9conomiques et sociales, Hachette\/CNDP, 1995. \u2191<\/a><\/li>\n
  4. Pour un t\u00e9moignage r\u00e9cent sur le climat politique au sein des premi\u00e8res g\u00e9n\u00e9rations de professeurs de SES, voir la contribution de St\u00e9phane Beaud dans D. Naudier et M. Simonet (2011), Des sociologues sans qualit\u00e9\u00a0?, La D\u00e9couverte. \u2191<\/a><\/li>\n
  5. Intervention lors d\u2019un colloque organis\u00e9 par l\u2019APSES \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Paris-Dauphine en 2007. http:\/\/www.apses.org\/initiatives-actions\/archives-des-evenements-passes\/colloque-du-17-novembre-2007-la\/les-actes-du-colloque\/article\/intervention-d-henri-lanta<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  6. Idem. \u2191<\/a><\/li>\n
  7. Professeur de SES, puis ma\u00eetresse de conf\u00e9rence en science \u00e9conomique, Elisabeth Chatel a jou\u00e9 un r\u00f4le important dans l\u2019histoire des SES en cr\u00e9ant et en animant pendant plusieurs ann\u00e9es un groupe de recherche sur l\u2019enseignement des SES au sein de l\u2019INRP. Elle a notamment dirig\u00e9 la publication d\u2019un ouvrage consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019histoire des SES\u00a0: Enseigner les sciences \u00e9conomiques et sociales, le projet et son histoire, INRP, 1993. Le texte est disponible en version int\u00e9grale sur le site de l\u2019ENS de Lyon http:\/\/ses.ens-lyon.fr\/pdf\/ses\/chatel.pdf<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  8. http:\/\/www.stef.ens-cachan.fr\/manifs\/desdt\/chatel_hdr_chap_4_extraits.pdf<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  9. Ce malentendu n\u2019est pas propre aux SES. Dans un article paru en 2010 en Belgique, on trouve une d\u00e9fense de la p\u00e9dagogie invisible au nom de l\u2019id\u00e9al d\u2019une \u00e9cole inclusive et du respect de la particularit\u00e9 de chaque enfant\u00a0: http:\/\/www.fundp.ac.be\/asbl\/interfaces\/revues\/inclure<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  10. \u00ab\u00a0Tous les r\u00e9sultats sont convergents. Ce sont les p\u00e9dagogies qui d\u00e9finissent le plus explicitement les savoirs pertinents (classification) et qui font conna\u00eetre le plus explicitement les performances attendues de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (cadrage) qui permettent aux enfants des classes d\u00e9favoris\u00e9es de r\u00e9ussir<\/em>\u00a0\u00bb. Roger Establet, La pr\u00e9sence tr\u00e8s actuelle de Basil Bernstein dans la sociologie fran\u00e7aise de l\u2019\u00e9ducation, in D. Frandji et Ph. Vitale (2008), Actualit\u00e9 de Basil Bernstein. Savoir, p\u00e9dagogie et soci\u00e9t\u00e9<\/em>, Presses universitaires de Rennes, Collection Le sens social, (p. 48) \u2191<\/a><\/li>\n
  11. Deauvieau J. et Terrail J.P., Les sociologues, l\u2019\u00e9cole et la transmission des savoirs<\/em>, La dispute, 2007 (p. 252) \u2191<\/a><\/li>\n
  12. B. Bernstein, Classe et p\u00e9dagogies\u00a0: visibles et invisibles, (1975), reproduit dans J. Deauvieau et J.P. Terrail, Les sociologues, l\u2019\u00e9cole et la transmission des savoirs<\/em>, La dispute, 2007 (p. 102) \u2191<\/a><\/li>\n
  13. J. Deauvieau et J.P. Terrail, Les sociologues, l\u2019\u00e9cole et la transmission des savoirs<\/em>, La dispute, 2007 (p. 252) \u2191<\/a><\/li>\n
  14. J. Deauvieau y insiste \u00e0 propos des SES\u00a0: \u00ab\u00a0le \u00ab cours dialogu\u00e9 \u00bb et les \u00ab m\u00e9thodes actives \u00bb, souvent pr\u00e9sent\u00e9s comme des rem\u00e8des p\u00e9dagogiques \u00e0 la difficult\u00e9 scolaire, sont pr\u00e9cis\u00e9ment particuli\u00e8rement difficiles \u00e0 mettre en place\u2026 dans ces classes faibles. Ces m\u00e9thodes d\u2019enseignement conduisent \u00e0 un affaiblissement des pratiques \u00ab explicites \u00bb de l\u2019enseignement au profit d\u2019une p\u00e9dagogie plus \u00ab invisible \u00bb (Bernstein, 1975). Or, dans les classes o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves sont en difficult\u00e9 scolaire, l\u2019invisibilisation des pratiques p\u00e9dagogiques passe mal. Le fait par exemple de devoir \u00ab trouver \u00bb le cours \u00e0 partir d\u2019exercices et de noter de mani\u00e8re autonome les r\u00e9sultats peut provoquer une grande incompr\u00e9hension de la part des \u00e9l\u00e8ves des classes faibles<\/em>\u00a0\u00bb, Observer et comprendre les pratiques enseignantes, Sociologie du travail, 2007, n\u00b0 49 (p. 103). \u2191<\/a><\/li>\n
  15. S. Bonnery\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019individualisation dans la classe, dans l\u2019\u00e9cole, dans la soci\u00e9t\u00e9\u00a0\u00bb, 4 novembre 2009, http:\/\/www.democratisation-scolaire.fr\/spip.php?article59<\/a> . Il ne s\u2019agit l\u00e0 que de l\u2019un des nombreux exemples donn\u00e9s par S. Bonnery. Il montre par exemple comment, \u00e0 l\u2019occasion d\u2019un travail de groupe en g\u00e9om\u00e9trie, certains \u00e9l\u00e8ves seulement ont une activit\u00e9 cognitive de classification et de conceptualisation, alors que d\u2019autres se contentent d\u2019appliquer les consignes de celui ou celle de leur camarade qui a compris que la t\u00e2che correspondait \u00e0 un apprentissage. \u2191<\/a><\/li>\n
  16. Interview accord\u00e9e \u00e0 \u00ab\u00a0Fen\u00eatre sur cour\u00a0\u00bb Organe du SNUIPP-FSU, 4 f\u00e9vrier 2004 (http:\/\/www-old.snuipp.fr\/spip.php?article1514<\/a>) \u2191<\/a><\/li>\n
  17. Au sein d\u2019une production tr\u00e8s riche, on peut signaler l\u2019article d\u2019E. Bautier et R. Goigoux, Difficult\u00e9s d\u2019apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes\u00a0: une hypoth\u00e8se relationnelle, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, n\u00b0 148, Juillet, ao\u00fbt, septembre 2004. Dans cet article les auteurs pr\u00e9cisent\u00a0: \u00ab\u00a0Les genres premiers peuvent ici \u00eatre d\u00e9crits comme relevant d\u2019une production spontan\u00e9e, imm\u00e9diate, li\u00e9e au contexte qui la suscite et n\u2019existant que par lui, dans l\u2019oubli d\u2019un quelconque apprentissage ou travail sous-jacent<\/em>\u00a0\u00bb (p. 91) \u00ab\u00a0Les genres sont seconds, lorsque, fond\u00e9s sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalit\u00e9 qui \u00e9vacue la conjoncturalit\u00e9 de leur production, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-del\u00e0 de l\u2019interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer<\/em>\u00a0\u00bb (p. 91). \u2191<\/a><\/li>\n
  18. Pour \u00e9viter tout malentendu, pr\u00e9cisons que la secondarisation, en ce sens, s\u2019impose aussi bien \u00e0 l\u2019\u00e9cole qu\u2019au coll\u00e8ge, au lyc\u00e9e et dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur. \u2191<\/a><\/li>\n
  19. E. Bautier et R. Goigoux, article cit\u00e9, p. 91 \u2191<\/a><\/li>\n
  20. \u00ab\u00a0Reconna\u00eetre la \u00ab v\u00e9rit\u00e9 \u00bb des savoirs scolaires d\u2019un point de vue \u00e9pist\u00e9mologique est le pr\u00e9alable \u00e0 tout apprentissage, et, partant, \u00e0 toute critique de ces savoirs sur un plan intellectuel et scriptural. Les travaux sur l\u2019apprentissage montrent que le rapport aux savoirs des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 scolaire tend \u00e0 relativiser les savoirs scolaires au nom d\u2019une \u00ab v\u00e9rit\u00e9 \u00bb de l\u2019exp\u00e9rience et que cette attitude emp\u00eache pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019entrer dans une posture d\u2019apprentissage\u00a0\u00bb J. Deauvieau, article cit\u00e9, (p. 108). \u2191<\/a><\/li>\n
  21. Ces malentendus se manifestent notamment dans l\u2019usage du vocabulaire. Il n\u2019est pas \u00e9vident que le remboursement d\u2019une dette soit une composante de l\u2019\u00e9pargne ou qu\u2019une entreprise puisse avoir un but non lucratif. Il est plus complexe encore de s\u2019approprier les diff\u00e9rents sens du mont \u00ab\u00a0capital\u00a0\u00bb (qui sont tous tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9s du sens courant). Quand on en reste \u00e0 l\u2019activisme langagier d\u00e9crit par J. Deauvieau, il y a fort \u00e0 parier que l\u2019apprentissage du vocabulaire propre aux sciences sociales ne se r\u00e9alisera que tr\u00e8s difficilement. \u2191<\/a><\/li>\n
  22. Ce risque de retraduction sera plus fort si le professeur, au nom de l\u2019esprit critique, d\u00e9nonce les analyses n\u00e9o-classiques et les assimile aux \u00ab\u00a0politiques n\u00e9olib\u00e9rales\u00a0\u00bb. \u2191<\/a><\/li>\n
  23. http:\/\/ddata.over-blog.com\/xxxyyy\/0\/03\/02\/87\/cours-de-1-re\/Introduction-regard-socio-eco-et-pol-sur-le-tatouage.pdf<\/a>. Le nom du professeur auteur de ce support de cours ne figurait pas sur le site consult\u00e9. En tout \u00e9tat de cause, il semble n\u00e9cessaire de conserver l\u2019anonymat des professeurs auteurs des documents \u00e9tudi\u00e9s (m\u00eame si ces documents sont publics du fait de leur diffusion sur internet. \u2191<\/a><\/li>\n
  24. Une des normes implicites que l\u2019on peut rep\u00e9rer dans les manuels consiste \u00e0 prendre des exemples dont on pense qu\u2019ils sont susceptibles d\u2019int\u00e9resser les \u00e9l\u00e8ves (le sport, la musique, etc.). \u2191<\/a><\/li>\n
  25. Cette question est extr\u00eamement complexe et ambitieuse. Bien qu\u2019elle porte sur un objet \u00ab concret \u00bb, le tatouage, on ne peut y r\u00e9pondre que gr\u00e2ce \u00e0 un haut niveau d\u2019abstraction. Or \u00e0 ce stade de l\u2019ann\u00e9e et compte tenu des documents propos\u00e9s, les \u00e9l\u00e8ves ne peuvent pas d\u00e9tenir, sur la base de leurs activit\u00e9s scolaires, la familiarit\u00e9 avec le concept de politique qui seule permettrait de r\u00e9pondre \u00e0 la question. Il y a fort \u00e0 parier que pour la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves la politique est assimil\u00e9e \u00e0 la politique politicienne. On a encore un exemple de malentendu : le professeur utilise un concept alors que les \u00e9l\u00e8ves font r\u00e9f\u00e9rence au sens courant du mot et rien n\u2019est fait pour conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 passer de ce sen s li\u00e9 \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience (genre premier) au sens conceptuel (genre second). \u2191<\/a><\/li>\n
  26. Ce programme est paru au Journal Officiel du 30 juin 2001. \u2191<\/a><\/li>\n
  27. Rappelons que cette activit\u00e9 d\u2019introduction est propos\u00e9e dans les premi\u00e8res heures de cours de l\u2019ann\u00e9e et que certains des \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont m\u00eame pas suivi l\u2019enseignement optionnel de SES de seconde. \u2191<\/a><\/li>\n
  28. Cela pose le probl\u00e8me que nous ne traiterons pas ici de la confusion entre le social et le sociologique. Voir \u00e0 ce propos l\u2019article que nous avons \u00e9crit avec C. Dollo et C. Rodrigues\u00a0: http:\/\/www.eloge-des-ses.fr\/textes-en-ligne\/intro-seconde-_definitif-ab-cd-cr-2008.pdf<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  29. Mais qui est aujourd\u2019hui tr\u00e8s utilis\u00e9 dans l\u2019ensemble des disciplines scolaires. \u2191<\/a><\/li>\n
  30. J.Y. Rochex, L\u2019\u0153uvre de Bernstein\u00a0: une sociologie non d\u00e9terministe, parce que non sociologiste, in D. Frandji et Ph. Vitale (2008), Actualit\u00e9 de Basil Bernstein. Savoir, p\u00e9dagogie et soci\u00e9t\u00e9<\/em>, Presses universitaires de Rennes, Collection Le sens social, (p. 109) \u2191<\/a><\/li>\n
  31. P. Bourdieu (1966), L\u2019\u00e9cole conservatrice. Les in\u00e9galit\u00e9s devant l\u2019\u00e9cole et devant la culture<\/em>, Revue fran\u00e7aise de sociologie \u2013 vol. 7 n\u00b0 3, p. 325-347 \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    \u00ab\u00a0Le charme discret des savoirs implicites et des p\u00e9dagogies invisibles est, en un sens, le charme discret de la bourgeoisie.\u00a0\u00bb Bernard Lahire (1)
    \nDepuis de nombreuses ann\u00e9es, un d\u00e9bat assez vif sur l\u2019enseignement des sciences \u00e9conomiques et sociales (SES) se d\u00e9roule en France…<\/p>\n","protected":false},"author":6397,"featured_media":1915,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1916","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1916","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6397"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1916"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1916\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1915"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1916"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1916"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1916"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}