La nouvelle \u00e9cole capitaliste \u00bb<\/em> de Laval, Vergne, Cl\u00e9ment et Dreux, Ed. La D\u00e9couverte, 2011.]]. Un usage qui, justement pour se faire, pose dans un ordonnancement successif les \u00ab connaissances, capacit\u00e9s et attitudes \u00bb[[Cf les textes officiels du site Minist\u00e9riel (MENJVA-DEGESCO, janvier 2011)]]. Avec, pour r\u00e9gulateur d\u00e9cisif une \u00e9valuation r\u00e9currente \u00e0 la cl\u00e9, avec le Livret Personnel de Comp\u00e9tences (LPC) qui y joue un r\u00f4le majeur dans l\u2019usage duquel \u00e9l\u00e8ves comme enseignants se trouvent pi\u00e9g\u00e9s, pris en otage \u00e0 des fins travers\u00e9es de contradictions internes, allant m\u00eame jusqu\u2019\u00e0 des formes d\u2019injonction paradoxale :<\/p>\n\u2022 Pour l\u2019enseign\u00e9<\/strong>, si la notion de comp\u00e9tence est le noyau central de l\u2019enseignement et de la formation, \u00e0 aucun moment n\u2019est indiqu\u00e9 comment, o\u00f9 elle se d\u00e9veloppe, par quelles pratiques ? Et l\u2019on voit justement que, dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9, quand les connaissances pr\u00e9c\u00e8dent \u00ab capacit\u00e9s et attitudes \u00bb, alors on est en droit de constater \u00e0 quel point ce qui est intitul\u00e9 \u00ab connaissances \u00bb demeure comme un \u00ab allant de soi \u00bb, sans aucun retour r\u00e9flexif alors qu\u2019il s\u2019agit bien du pr\u00e9alable des objectifs cit\u00e9s. Une magie, en somme, qu\u2019un tel accolement, o\u00f9 rien n\u2019est explicit\u00e9 en terme de pratiques quand, cependant, est tenue pour obligatoire l\u2019\u00e9valuation scand\u00e9e, omni pr\u00e9sente, m\u00e9ticuleusement pr\u00e9cis\u00e9e concernant \u00ab comp\u00e9tences, domaines et items \u00bb fix\u00e9s. Et ceci, inscrit et dat\u00e9 dans ce LPC o\u00f9 chacun, enseign\u00e9 comme enseignant, se trouve pris au pi\u00e8ge de ce qui, tr\u00e8s officiellement et quasi publiquement, va coller \u00e0 la peau de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, tout au long de son parcours scolaire, un LPC dans les mains non seulement des parents, mais informatis\u00e9, enregistr\u00e9 au vu des \u00e9tablissements et pourquoi pas des employeurs successifs. Alors, si un accident de parcours arrive \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, ou inversement si apr\u00e8s des d\u00e9buts chaotiques il multiplie des avanc\u00e9es, qu\u2019en est-il de lui pour pouvoir aller de l\u2019avant, surmonter telle ou elle \u00e9preuve quand il peut se trouver d\u00e9j\u00e0 \u00ab fich\u00e9-dat\u00e9 \u00bb en quelque sorte par une sorte de \u00ab casier scolaire \u00bb o\u00f9 tout \u00e9cart peut gravement jouer \u00e0 son encontre face \u00e0 son devenir, tout au moins professionnel.<\/p>\n\u2022 Pour l\u2019enseignant<\/strong> : il lui est demand\u00e9 comme priorit\u00e9 d\u2019\u00e9valuer suivant de nouvelles normes que celles concernant directement les connaissances. Et cela, alors que non seulement rien dans sa formation ne l\u2019y a pr\u00e9par\u00e9 mais, pire encore, qu\u2019il peut se trouver lui-m\u00eame (en sa conscience intime) mis en cause s\u2019il ne peut r\u00e9pondre positivement pour telle ou telle comp\u00e9tence quand justement sa propre pratique pourrait se trouver par le fait m\u00eame \u00e9valu\u00e9e n\u00e9gativement.<\/p>\nPar exemple tel professeur d\u2019arts plastiques qui doit cocher (fin de 4\u00e8me de coll\u00e8ge) pour un \u00e9l\u00e8ve la comp\u00e9tence C2 : \u00ab Faire preuve de curiosit\u00e9 envers l\u2019art sous toutes ses formes<\/em> \u00bb alors m\u00eame que c\u2019est l\u2019objectif de ce professeur que de g\u00e9n\u00e9rer chez cet \u00e9l\u00e8ve une telle curiosit\u00e9. Il y a l\u00e0 une forme d\u2019injonction paradoxale, en fait.<\/p>\nOu encore comment \u00e9valuer la comp\u00e9tence 7 (palier 2) : \u00ab Etre pers\u00e9v\u00e9rant dans toutes les activit\u00e9s<\/em> \u00bb. L\u00e0, qui pourrait pr\u00e9tendre avoir pu observer pour quiconque toutes les activit\u00e9s possibles ?<\/p>\nEt surtout, dans ces deux cas, un abus notoire : \u00ab \u2026curiosit\u00e9 envers l\u2019art sous toutes<\/em> ses formes \u00bb, \u00ab \u2026pers\u00e9v\u00e9rant dans toutes<\/em> les activit\u00e9s \u00bb : qui pourrait affirmer pour quiconque \u2013 y compris les plus grands cr\u00e9ateurs – une telle totalit\u00e9 de comp\u00e9tences !!!<\/p>\nOn est l\u00e0 dans une situation d\u2019abus de pouvoir de jugement sur les personnes de l\u2019enseign\u00e9 comme de l\u2019enseignant. Ou alors, dans le pire des cas pour l\u2019enseignant, celui-ci pourrait consid\u00e9rer qu\u2019en d\u00e9finitive lui n\u2019y est pour rien dans la conduite de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, puisque de toute fa\u00e7on c\u2019est l\u2019individu \u00e9l\u00e8ve qui est par lui-m\u00eame capable ou non !! Alors, o\u00f9 allons-nous ?!<\/p>\n
Des conditionnements cach\u00e9s<\/h2>\n
Le fait, dans le premier volet du cadre fix\u00e9 sur les comp\u00e9tences que figurent en premier lieu les \u00ab connaissances \u00bb APRES lesquelles suivent capacit\u00e9s et attitudes souligne une juxtaposition dont rien n\u2019est explicit\u00e9, analys\u00e9, qui permette, de saisir comment et quand en arriver justement \u00e0 \u00ab des connaissances \u00e0 acqu\u00e9rir et \u00e0 mobiliser\u2026<\/em> \u00bb. Un collage lin\u00e9aire \u00e0 d\u00e9sarticuler, \u00e0 renverser quand il s\u2019agit non point de mobiliser seulement apr\u00e8s coup des connaissances d\u00e9j\u00e0 l\u00e0 mais bien, POUR QU\u2019ELLES SOIENT L\u00c0, ces connaissances, les acqu\u00e9rir EN mobilisant de la part des enseign\u00e9s leur potentiel cognitif. Rien n\u2019est dit dans ce sens. Et pour cause : on reste dans une logique de transmission la plus traditionnelle, accumulative et seulement expositive. Alors que pourrait venir y prendre place une toute autre approche des connaissances impliquant la construction pr\u00e9cis\u00e9ment de nouvelles capacit\u00e9s et attitudes dans les cheminements m\u00eames de l\u2019apprentissage. Un renversement dont l\u2019absence ouvre, \u00e9claire ce \u00ab point aveugle \u00bb qu\u2019est la transmission des connaissances, appelant aujourd\u2019hui une n\u00e9cessaire reprise de l\u2019analyse percutante et particuli\u00e8rement lucide, men\u00e9e par Pierre Bourdieu et Jean-claude Passeron[[\u00ab La reproduction, \u00e9l\u00e9ments pour une th\u00e9orie du syst\u00e8me d\u2019enseignement<\/em> \u00bb 1970,Les \u00e9ditions de Minuit.]] dans leur recherche concernant les liens entre Syst\u00e8me d\u2019enseignement et Pouvoir politique en place. Des liens laiss\u00e9s dans une certaine opacit\u00e9 et pass\u00e9s sous silence commun\u00e9ment \u2013 au nom jusque-l\u00e0 d\u2019une neutralit\u00e9 pr\u00e9tendument normale \u2013 mais prenant aujourd\u2019hui une acuit\u00e9 percutante dont l\u2019explicitation se doit d\u2019\u00eatre reprise aujourd\u2019hui pour apporter un \u00e9clairage indispensable aux analyses et actions \u00e0 mener.<\/p>\nDans cette analyse de Bourdieu, \u00e9tait d\u00e9nonc\u00e9 \u00ab l\u2019arbitraire culturel<\/em> \u00bb caract\u00e9ris\u00e9, dans le syst\u00e8me d\u2019enseignement, dans le fait \u00ab d\u2019imposer et d\u2019inculquer certaines significations<\/em> \u00bb dont les apparences sont pr\u00e9tendues li\u00e9es \u00e0 \u00ab la nature des choses \u00bb ou \u00e0 la \u00ab nature humaine \u00bb[[Cf. La reproduction<\/em>, p.22, \u00e0 propos de l\u2019 \u00ab Action p\u00e9dagogique \u00bb ]]. En fait, un non-dit, un non-explicit\u00e9, y compris pour l\u2019enseignant, d\u00e9nonc\u00e9 par Bourdieu comme li\u00e9 aux int\u00e9r\u00eats \u00ab objectifs \u00bb du pouvoir dominant. O\u00f9 l\u2019enseignant, qui en est le vecteur, est l\u00e9gitim\u00e9 dans sa fonction sociale comme repr\u00e9sentant de l\u2019ordre \u00e9tabli, d\u2019autant plus que lui revient le poids de sa fonction \u00e9valuatrice officielle qui engage l\u2019avenir de l\u2019enseign\u00e9.<\/p>\nUne transposition in\u00e9vitable des savoirs<\/h2>\n
L\u2019\u00e9lucidation juste faite par J-P Astolfi[[Cf ; Jean-Pierre Astolfi : \u00ab L\u2019\u00e9cole pour apprendre \u00bb ESF]] entre informations, connaissances et savoirs laisse toutefois dans l\u2019ombre un espace qui est celui de la transposition<\/strong> devant laquelle se trouve in\u00e9vitablement l\u2019enseignement des savoirs. En effet, il est incontournable, \u00e0 plusieurs points de vue et bien s\u00fbr prioritairement pour des raisons de temps qu\u2019interviennent des choix qui sont li\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre les \u00ab savoirs r\u00e9els \u00bb (ceux des savoirs savants[[Les savoirs du 3\u00e8me monde pour reprendre Karl Popper, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab les contenus de pens\u00e9e objectifs \u00bb]]) et les \u00ab savoirs prescrits \u00bb (tenus comme savoirs \u00e0 enseigner). Or cet \u00e9cart est objectivement l\u00e0 : la somme des savoirs savants aff\u00e9rents \u00e0 tel ou tel contenu ne peut \u00eatre reconduite telle qu\u2019elle, ne serait-ce que dans les modalit\u00e9s concr\u00e8tes des temps d\u2019apprentissage. Sur le plan m\u00eame de la compr\u00e9hension, tant de donn\u00e9es, d\u2019hypoth\u00e8ses, de questionnements ou tentatives qui permettraient une saisie percutante de tel ou tel savoir ne peuvent toutes trouver place dans l\u2019enseignement. Des choix sont \u00e0 faire. D\u2019o\u00f9 l\u2019existence r\u00e9elle de normes de transpositions qui traversent programmes officiels, manuels scolaires, nature des \u00e9preuves d\u2019examens et bien s\u00fbr jusqu\u2019aux normes elles-m\u00eames de l\u2019enseignant (conscientes ou non d\u2019ailleurs) d\u00e9pendantes de son propre rapport au savoir. La seule comparaison des manuels scolaires traitant de telle ou telle question est d\u00e9j\u00e0 fort significative de transpositions diff\u00e9rentes. A quoi s\u2019ajoutent les choix propres, en d\u00e9finitive de l\u2019enseignant. Ainsi prennent place de fa\u00e7on incontournable des normes de transposition qui conditionnent n\u00e9cessairement les modes de transmission<\/strong> qui suivront, qu\u2019ils soient des modes strictement verbaux ou qu\u2019ils soient m\u00e9diatis\u00e9s par des situations de recherche et d\u2019implication cognitive. Un espace objectivement pr\u00e9sent quoique la plupart du temps laiss\u00e9 dans l\u2019implicite et non forc\u00e9ment per\u00e7u et analys\u00e9 par l\u2019enseignant et encore moins par l\u2019institution scolaire[[Ce qui pourrait l\u2019\u00eatre, pourquoi pas, dans un autre avenir ouvert \u00e0 une transformation de la formation !]]. C\u2019est pourtant dans cette espace que s\u2019ins\u00e8rent subrepticement des significations qui accompagnent chacun des savoirs et notamment, en premier lieu, celles qui sont \u00ab significations convenues \u00bb, quoique laiss\u00e9es dans l\u2019ombre de l\u2019implicite, alors qu\u2019elles nourrissent des dispositifs et comportements relevant, comme l\u2019\u00e9crit Rousseau dans le Contrat Social \u00ab d\u2019une autorit\u00e9 d\u2019un autre ordre, qui entraine sans violence <\/em> et per<\/em>suade sans contrainte \u00bb. <\/em>Ce que Bourdieu exprime en parlant de \u00ab violence symbolique<\/strong> \u00bb.<\/p>\nDes normes de transposition aux modes de transmission<\/h2>\n
:<\/p>\n
En fait, c\u2019est dans cet espace effectif entre savoirs savants et savoirs enseign\u00e9s que s\u2019ins\u00e8re la raison d\u2019\u00eatre – consciente ou non – de tel ou tel mode de transmission, li\u00e9 ainsi pour l\u2019essentiel au rapport au savoir de l\u2019enseignant et \u00e0 l\u2019analyse qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 ou non conduit \u00e0 en faire[[C\u2019est l\u00e0 o\u00f9 s\u2019ins\u00e8rent, objectivement, des lieux de possible explicitation (en formation ou sciences de l\u2019\u00e9ducation, quand cela pourrait \u00eatre rendu possible ou dans les lieux d\u2019analyse et de recherche inter et transdisciplinaires que sont telle ou telle Association d\u2019Education Nouvelle ou autre.). Ainsi en est-il au GFEN en relation avec la th\u00e9orisation et la pratique de la notion de d\u00e9marche d\u2019auto-socio-construction du savoir. ]]. Mode de transmission li\u00e9 bien s\u00fbr aussi \u2013 et pr\u00e9alablement \u2013 au parti pris fondamental des possibilit\u00e9s pour les enseign\u00e9s de pouvoir se construire des modes de pens\u00e9e ouverts \u00e0 ces savoirs. Parti pris exprim\u00e9 par l\u2019expression d\u2019un \u00ab Tous capables \u00bb dont il faut souligner qu\u2019il ne peut \u00eatre pens\u00e9 tel – afin d\u2019\u00e9viter de devenir slogan – qu\u2019en relation pr\u00e9cis\u00e9ment avec l\u2019apport r\u00e9flexif concernant cette relation indissociable entre transposition et transmission. Mais, pour revenir aux analyses de Bourdieu, ce qu\u2019il appelle le \u00ab travail p\u00e9dagogique \u00bb est pr\u00e9cis\u00e9ment la m\u00e9diation op\u00e9r\u00e9e par une pratique qui inculque, tant \u00e0 l\u2019insu de l\u2019enseignant que de l\u2019enseign\u00e9 (quand il n\u2019y a pas eu d\u2019explicitation) les principes cach\u00e9s d\u2019un \u00ab habitus<\/strong> \u00bb par lequel sont int\u00e9rioris\u00e9s les modes de pens\u00e9e conformes aux choix philosophico-politiques du pouvoir en place. Tout comme peut \u00eatre int\u00e9rioris\u00e9e la l\u00e9gitimation de l\u2019in\u00e9galit\u00e9 entre les potentiels d\u2019intelligence des enfants, et donc la normalit\u00e9 des \u00e9checs pr\u00e9visibles. Sans compter, de fa\u00e7on plus subtile, la l\u00e9gitimit\u00e9 int\u00e9rioris\u00e9e des modes de penser et d\u2019agir conformes aux valeurs sociales les plus affich\u00e9es, telles les capacit\u00e9s individuelles de productivit\u00e9, de comp\u00e9titivit\u00e9 et de ma\u00eetrise manag\u00e9riale \u00e0 des fins de profit. Tout comme il en est, au sein des entreprises (PME \/PMI) avec l\u2019optimisation de leur gestion par ITIL[[\u00ab Information Technology Infrastructure Libraryl \u00bb pour mettre en \u0153uvre les meilleures pratiques dans l\u2019ex\u00e9cution des services informatiques, se pr\u00e9sentant comme m\u00e9thodologie ax\u00e9e sur les processus afin d\u2019am\u00e9liorer les mod\u00e8les d\u2019entreprise.]].<\/p>\nAinsi y a-t-il un lien effectif entre transposition et transmission \u2013 certains diraient pour aller vite entre th\u00e9orie et pratique – quand les pratiques viennent s\u2019accorder aux modes de repr\u00e9sentation de l\u2019enseignant quant aux connaissances qu\u2019il pense avoir \u00e0 enseigner. Notamment dans le fait de centrer la transmission sur \u00ab expliquer \u00bb, quand la connaissance est con\u00e7ue comme \u00ab allant de soi \u00bb, avec l\u2019insistance mise sur le d\u00e9roul\u00e9 des explications successives trouvant l\u00e9gitimation sous le sceau de la raison et du bon sens. O\u00f9 l\u2019affinement de ses explications devient, aux yeux de l\u2019enseignant, l\u2019auto- justification la plus louable de sa pratique. C\u2019est \u00e0 dire o\u00f9 le poids de la dite objectivit\u00e9 est \u00e0 ses yeux prioritaire, laissant dans la marge le champ des significations. Des significations non pas \u00e0 exposer, mais \u00e0 conqu\u00e9rir pour l\u2019enseign\u00e9.<\/p>\n
C\u2019est l\u00e0 o\u00f9 se loge une confusion de taille entre \u00ab trouver \u00bb et \u00ab d\u00e9montrer \u00bb (l\u2019un \u00e9tant dans le pr\u00e9alable et l\u2019autre dans l\u2019apr\u00e8s-coup). C\u2019est Archim\u00e8de qui \u00e9crivait \u00e0 \u00c9ratosth\u00e8ne : \u00ab Il est plus facile<\/em> une fois qu\u2019on a acquis une certaine connaissance des questions, d\u2019en imaginer ensuite la d\u00e9monstration, que si l\u2019on recherchait celle-ci sans aucune notion pr\u00e9alable \u00bb<\/em>. Ou encore Polya qui fondait l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques sur \u00ab faire pour comprendre<\/em> \u00bb et affirmait \u00ab D\u2019abord imaginer, ensuite prouver<\/em> \u00bb. Et aussi Evariste Galois qui mettait en garde \u00ab on croit que les math\u00e9matiques sont une s\u00e9rie de d\u00e9ductions \u00bb.<\/em><\/p>\nL\u2019exemple des math\u00e9matiques est flagrant et r\u00e9v\u00e9lateur quand il est aux yeux du plus grand nombre l\u2019exemple type d\u2019une \u00ab discipline \u00bb dite par excellence science \u00ab dure \u00bb – c\u2019est \u00e0 dire qui ne saurait ni se tromper ni vous tromper !!\u2013 et donc tenue pour \u00e9trang\u00e8re \u00e0 l\u2019imaginaire et la sensibilit\u00e9. Exemple r\u00e9v\u00e9lateur d\u2019un m\u00eame sort, mais plus masqu\u00e9, fait \u00e0 toute autre discipline. Et cela aussi bien dans les disciplines litt\u00e9raires, artistiques, sportives\u2026ainsi que dans toutes disciplines scientifiques confondues. o\u00f9 peuvent se trouver tellement d\u00e9sempar\u00e9s tant de jeunes mis devant un \u00ab c\u2019est ainsi \u00bb quand les significations inventives sont laiss\u00e9es dans l\u2019ignorance au profit des seuls r\u00e9sultats en vue d\u2019\u00e9valuations o\u00f9 sont essentiellement valid\u00e9es des proc\u00e9dures (y compris dans l\u2019analyse de texte) fix\u00e9es \u00e0 l\u2019avance.<\/p>\n
Oui on peut mettre dans le m\u00eame panier, en quelque sorte ce que Perrenoud d\u00e9nonce comme \u00ab les empires disciplinaires<\/em> \u00bb[[Cf : \u00ab D\u00e9velopper des comp\u00e9tences ou enseigner d\u2019autres savoirs<\/em> \u00bb Ph. Perrenoud, ESf, 2011, p.187.]] en proposant d\u2019enseigner d\u2019autres savoirs. Mais le probl\u00e8me demeure de toute fa\u00e7on d\u2019une \u00e9lucidation \u00e0 faire du rapport \u00e0 quelque savoir que ce soit, de leur n\u00e9cessaire transposition[[Transposition \u00e0 ne pas confondre avec ce qui est appel\u00e9 \u00ab transposition didactique \u00bb en r\u00e9f\u00e9rence, depuis les apports de Chevallard seulement avec les pratiques de transmission alors qu\u2019il s\u2019agit de bien distinguer ici rapport aux savoirs \u00e0 enseigner et rapport aux modes de transmission qui en d\u00e9pendent. ]] et donc des modes de transmission qui y sont ou y seront immanquablement associ\u00e9s. Avec toujours une zone d\u2019ombre, non \u00e9lucid\u00e9e, qui cependant toujours formate et conditionne \u00e0 la fois transmetteur et surtout receveur.<\/em><\/p>\nAlors, \u00e9duquer \u00e0 la dignit\u00e9 de penser : qu\u2019est-ce \u00e0 dire ?<\/h2>\n
Une phrase revient, obs\u00e9dante, trouv\u00e9e dans une expo li\u00e9e au management, pr\u00e8s de la Grande Arche de la D\u00e9fense, il y a quelques ann\u00e9es : \u00ab L\u2019\u00e9poque devient maintenant, plus que celle de la main d\u2019\u0153uvre : celle du <\/em> cerveau d\u2019\u0153uvre<\/em> <\/strong> \u00bb. Non, ce n\u2019\u00e9tait m\u00eame pas de la provocation, mais un constat, tout crument, trouv\u00e9 dans un d\u00e9pliant. Tout simplement pour ajuster les analyses aux besoins de l\u2019\u00e9conomie, en tirer le meilleur profit possible.
\nEt l\u2019\u00e9cole, comme la formation, deviennent lieux plus privil\u00e9gi\u00e9s que jamais pour que l\u2019\u00e9conomie puisse en tirer parti. Mais qui peut protester quand le pr\u00e9sent des jeunes est si al\u00e9atoire, voire pr\u00e9caire ? Et l\u2019emploi si d\u00e9termin\u00e9 par des crit\u00e8res qui deviennent enjeux majeurs !<\/p>\nC\u2019est l\u00e0 o\u00f9 devient majeure une fonction de l\u2019Ecole qui devrait \u00eatre, en apprenant, d\u2019apprendre \u00e0 penser. Faire de comprendre non point seulement l\u2019apanage de certains \u2013 les meilleurs ? \u2013 mais un droit humain fondamental : le DROIT DE COMPRENDRE. C\u2019est-\u00e0-dire d\u2019avoir acc\u00e8s aux raisons d\u2019\u00eatre de tel ou tel savoir. Impossible pour tous les savoirs ? Pas de temps pour cela, pas les moyens ? Mais tant de temps devient r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 l\u2019aide, sous plusieurs formes, alors que les temps d\u00e9cisifs de l\u2019apprendre demeurent impens\u00e9s, plus encore alourdis d\u2019\u00e9valuations surabondantes. Alors l\u2019accent mis sur l\u2019aide : pour r\u00e9p\u00e9ter des modes d\u2019apprentissages qui n\u2019ont pas r\u00e9pondu aux attentes ? et de toutes fa\u00e7ons revenir sur des savoirs qui, d\u2019entr\u00e9e de jeu, n\u2019ont pas donn\u00e9 acc\u00e8s aux significations qui auraient pu leur restituer leur dimension culturelle ? Non, ce n\u2019est pas une mise en cause de la notion d\u2019aide, mais bien plut\u00f4t la mise en cause d\u2019un d\u00e9voiement de tant de moyens mis en \u0153uvre quand demeure inchang\u00e9es la conception et les pratiques des apprentissages de base. Mettre en cause ces fausses querelles de centration seulement sur les savoirs ou seulement sur l\u2019enfant quand il s\u2019agit de mettre en travail la relation elle-m\u00eame entre savoirs et \u00e9l\u00e8ves : c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la pens\u00e9e vivante de l\u2019histoire des humains.<\/p>\n
Dans un ouvrage tr\u00e8s r\u00e9cent[[Pr\u00e9cis\u00e9ment \u00ab La dignit\u00e9 de pens\u00e9e \u00bb <\/em>R.Gori, Ed Les Liens qui lib\u00e8rent, 2011 ?]], Roland Gori met en cause, derri\u00e8re le jargon des \u00ab comp\u00e9tences \u00bb une cessation de la relation \u00e0 autrui au profit \u00ab d\u2019habilet\u00e9s sociales \u00bb (p.55), o\u00f9 la souffrance psychique elle-m\u00eame fait l\u2019objet d\u2019une forme de \u00ab gommage anthropologique <\/em>\u00bb[[Expression retenue de Michel Foucault, \u00ab Naissance de la biopolitique \u00bb, <\/em>Gallimart,2004.]] et o\u00f9 l\u2019h\u00e9g\u00e9monie progressive de l\u2019informatique, \u00ab promue m\u00e9diateur quasi exclusif des \u00e9changes symboliques \u2026 acc\u00e9l\u00e8re une forme de d\u00e9senchantement du monde.<\/em> \u00bb.<\/p>\nOui l\u2019\u00e9cole a besoin de redonner saveur \u00e0 savoir. Mais la saveur, \u00e7a se travaille pour y parvenir. Comme pour un bon vin ou une belle r\u00e9colte.<\/p>\n
Pour le savoir, c\u2019est dans l\u2019affrontement entre soi-m\u00eame et des situations qui donnent \u00e0 se questionner, \u00e0 oser ses doutes, ne pas craindre les erreurs \u00e0 surmonter, \u00e0 croiser les fers d\u2019une pens\u00e9e en \u00e9mergence avec l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 des autres. Et donc, ce faisant travailler sur l\u2019enclume du symbolique du langage pour donner forme et r\u00e9alit\u00e9 nouvelle. O\u00f9 l\u2019on sait qu\u2019\u00ab expliquer \u00e7a emp\u00eache de comprendre quand \u00e7a emp\u00eache de chercher !\u00bb[[Expression reprise souvent d\u2019Henri Bassis (cf : \u00ab Je cherche donc j\u2019apprends<\/em> \u00bb, Messidor, 1984.)]]. <\/em>Et cela pour que des explications, on puisse justement s\u2019en forger dans les all\u00e9es et venues de processus o\u00f9, au travers du surgissement de significations nouvelles se d\u00e9couvre pour soi-m\u00eame sa propre dignit\u00e9 d\u2019\u00eatre.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Dans un pr\u00e9sent social aux prises avec des probl\u00e8mes majeurs de dette, de ch\u00f4mage, d\u2019in\u00e9galit\u00e9s et dans un environnement o\u00f9 l\u2019avenir de la plan\u00e8te elle-m\u00eame d\u00e9pend d\u2019un agir humain, la question de l\u2019\u00e9cole et de la formation prennent une dimension plus urgente encore, devenant plus explicitement enjeu politique et social d\u2019avenir. Odette Bassis<\/strong><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1913,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1914","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1914","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1914"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1914\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1913"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1914"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1914"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1914"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}