T\u00e9l\u00e9chargez cet article<\/a><\/p>\nLors de ce Forum, il a beaucoup \u00e9t\u00e9 question des menaces de privatisation et, plus globalement, de marchandisation de l’enseignement. C’est l\u00e0 une probl\u00e9matique qui mobilise \u00e0 juste titre les inqui\u00e9tudes et l’engagement militant d’enseignants, d’\u00e9tudiants, de parents, de chercheurs du monde entier : pr\u00e9serverons-nous et d\u00e9velopperons-nous l’\u00e9cole publique ou bien laisserons-nous l’enseignement devenir le nouveau terrain de chasse d’investisseurs et d’industriels en mal de march\u00e9s durablement rentables ?
\nDerri\u00e8re ce d\u00e9bat crucial, se dessine pourtant un enjeu plus fondamental et, pour tout dire, plus important : celui de l’acc\u00e8s aux savoirs. Que faut-il apprendre \u00e0 l’aube du XXI\u00e8me si\u00e8cle et qui doit apprendre ? Cette double question rel\u00e8ve de la r\u00e9solution de deux grandes contradictions. Premi\u00e8rement, celle qui confronte les savoirs porteurs de citoyennet\u00e9 critique \u00e0 d’autres savoirs, en particulier ceux qui assurent l’employabilit\u00e9 sur le march\u00e9 du travail. Deuxi\u00e8mement, la contradiction entre la volont\u00e9 de d\u00e9mocratiser l’\u00e9cole, de d\u00e9velopper une \u00e9ducation \u00e9gale pour tous et la r\u00e9alit\u00e9 d’un syst\u00e8me \u00e9ducatif stratifi\u00e9, hi\u00e9rarchis\u00e9, o\u00f9 toute s\u00e9lection prend les formes d’une s\u00e9lection sociale. En derni\u00e8re analyse, cette double question nous renvoie \u00e0 une unique probl\u00e9matique fondamentale : \u00e0 quoi sert l’\u00e9cole ?
\nD’embl\u00e9e, divisions la question en deux : \u00e0 quoi souhaitons-nous que serve l’\u00e9cole ? et : \u00e0 quoi sert-elle effectivement ?<\/p>\n
L’\u00e9cole d\u00e9mocratique<\/h2>\n
Quelles devraient-\u00eatre nos attentes \u00e0 l’\u00e9gard du syst\u00e8me d’enseignement ? Par \u00ab nos attentes \u00bb j’entends celles des dizaines de milliers de jeunes, de travailleurs, de travailleuses r\u00e9unis ici, \u00e0 Florence, afin de stigmatiser et de combattre l’injustice sociale, les in\u00e9galit\u00e9s Nord-Sud, le gaspillage des ressources de la plan\u00e8te, les menaces de guerre et le racisme.
\nOn le comprend imm\u00e9diatement : la r\u00e9ponse doit s’\u00e9lever bien au-dessus des platitudes habituelles sur le \u00ab d\u00e9veloppement de la personne \u00bb ou la \u00ab pr\u00e9paration \u00e0 l’insertion professionnelle \u00bb. Dans notre soci\u00e9t\u00e9, le travail et les richesses sont l’objet d’une comp\u00e9tition sans merci. Certes, ceux qui b\u00e9n\u00e9ficient du meilleur enseignement ont, statistiquement, les meilleures chances d’acc\u00e9der \u00e0 l’emploi et aux parcelles de bonheur qu’ils peuvent esp\u00e9rer en retirer. Pour autant, l’am\u00e9lioration des chances de tous ou de quelques uns, ne peut constituer une politique puisqu’elle ne change rien \u00e0 la quantit\u00e9 d’emplois ou de richesses disponibles. L’enseignement d\u00e9termine, dans une certaine mesure, qui sera riche et qui sera pauvre ; mais il ne peut en aucun cas changer, directement, la part relative des riches et des pauvres.<\/p>\n
Ce que nous attendons de l’enseignement ne peut \u00eatre dict\u00e9 par ces consid\u00e9rations individualistes. Ce qu’il nous faut, c’est une approche collective, bas\u00e9e sur les questions r\u00e9ellement urgentes qui se posent aujourd’hui \u00e0 l’humanit\u00e9.
\nPartons donc du probl\u00e8me de l’extr\u00eame pauvret\u00e9, qui prive des milliards d’\u00eatres humains de l’acc\u00e8s au logement, \u00e0 l’alimentation, \u00e0 l’eau potable, \u00e0 la culture. Envisageons notre enseignement, celui de nos enfants, du point de vue des 1,5 milliards de personnes qui doivent tenter de survivre avec moins d’un euro par jour. Prenons comme point de d\u00e9part de nos r\u00e9flexions, l’\u00e9change in\u00e9gal qui, plus encore que la dette du tiers-monde, est la source des in\u00e9galit\u00e9s entre le Nord et le Sud. Saviez-vous, par exemple, que le coltan, ce minerai essentiel \u00e0 la fabrication des centaines de milliers de transistors qui composent les microprocesseurs de nos puissants ordinateurs, est extrait, notamment au Congo et au Rwanda, par des travailleurs qui gagnent moins d’un demi euro par heure ? R\u00e9fl\u00e9chissons au r\u00f4le de l’\u00e9cole en ayant en t\u00eate l’\u00e9puisement des ressources naturelles, la destruction de la biosph\u00e8re, les menaces de changements climatiques graves. Bref, pensons l’enseignement en fonction d’une unique question-cl\u00e9 : comment acc\u00e9l\u00e9rer la fin d’un syst\u00e8me \u00e9conomique qui conduit l’humanit\u00e9 \u00e0 la mis\u00e8re et \u00e0 la guerre ?<\/p>\n
\u00ab Un autre monde est possible \u00bb ? Certes, il est m\u00eame urgemment n\u00e9cessaire, mais il ne tombera pas du ciel. Il faudra d’abord le penser, et – cela aussi Florence l’a montr\u00e9 – nous sommes encore loin du compte. Il faudra d\u00e9velopper les strat\u00e9gies de changement, mener de longues et difficiles luttes sociales et politiques, et puis surtout, il faudra bien un jour le b\u00e2tir ce monde nouveau ! Cela n\u00e9cessite de l’organisation, de la mobilisation, de la d\u00e9termination. Cela n\u00e9cessite aussi, surtout, la mise en \u0153uvre de savoirs. Et si nous pr\u00e9tendons que les d\u00e9cisions, les luttes et finalement le fonctionnement du monde nouveau seront d\u00e9mocratiques, alors il faut aussi que ces savoirs soient universellement partag\u00e9s.<\/p>\n
La r\u00e9volte ne suffit pas. C’est pourquoi nous avons besoin d’une \u00e9cole qui puisse apporter au plus grand nombre et en particulier \u00e0 ceux qui seront les exploit\u00e9s, les exclus, les prol\u00e9taires de demain, un vaste bagage de connaissances g\u00e9n\u00e9rales en histoire, en sciences, en \u00e9conomie, en culture technologique, en philosophie, en math\u00e9matique. Parce que sans cela on ne peut plus comprendre le monde complexe o\u00f9 nous vivons et que sans comprendre le monde, on ne peut pas le transformer.
\nConsid\u00e9rons par exemple le probl\u00e8me de la guerre, de la menace d’agression contre l’Irak. On ne peut saisir les tenants et les aboutissants de ce conflit sans une compr\u00e9hension fine d’au moins deux choses : le capitalisme et l’\u00e9nergie. Le capitalisme ne peut \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9 pleinement que par l’\u00e9tude du marxisme, ce qui ne se fait \u00e9videmment pas \u00e0 l’\u00e9cole. Mais cette \u00e9tude est grandement facilit\u00e9e si l’on a, au d\u00e9part, des connaissances en histoire, en philosophie, en \u00e9conomie. Laissez-moi jeter, dans la mare de notre consensus, ce pav\u00e9 qui suscitera sans doute pas mal de remous : je pense que m\u00eame les cours de sciences humaines que l’on trouve aujourd’hui dans les \u00e9coles d’enseignement g\u00e9n\u00e9ral, oui, ces cours repus d’id\u00e9ologie bourgeoise, de mensonges sur le mouvement ouvrier, de concepts \u00e9conomiques \u00e0 sens unique, valent s\u00fbrement mieux que l’ignorance lorsqu’il s’agit de comprendre le capitalisme.
\nQuant \u00e0 l’\u00e9nergie, c’est l’enjeu m\u00eame de la guerre qui se pr\u00e9pare. Pour comprendre les objectifs de Georges Bush, il faut savoir ce qu’est l’\u00e9nergie, la place essentielle qu’elle occupe dans les rapports techniques de production. Il faut comprendre pourquoi on ne peut pas produire de l’\u00e9nergie mais seulement la transformer. Il faut savoir quelles en sont les sources existantes et potentielles, o\u00f9 on les trouve, qui les contr\u00f4le et comment ce contr\u00f4le fut \u00e9tabli au fil de l’histoire. Bref, il faut \u00e9tudier la physique et la chimie (et donc les math\u00e9matiques), les technologies, la g\u00e9ographie et l’histoire.
\nIl faut comprendre le monde, mais le comprendre afin de la changer. L’action qui change le monde et qui en construit un autre implique non seulement des connaissances, mais \u00e9galement des comp\u00e9tences multiples. Il ne suffit pas de savoir lire et \u00e9crire, il faut pouvoir acc\u00e9der \u00e0 des textes d’analyse complexes et \u00eatre en mesure d’en r\u00e9diger. Il importe de pouvoir communiquer en diverses langues et en utilisant toutes les ressources m\u00e9diatiques, artistiques, informatiques, technologiques. Nous avons vu ici, \u00e0 Florence, combien la tour de Babel des langues europ\u00e9ennes constitue un obstacle \u00e0 l’\u00e9change des id\u00e9es et \u00e0 l’unification des actions.<\/p>\n
L’\u00e9cole d\u00e9mocratique que nous appelons de nos voeux est celle qui apporte ces savoirs-l\u00e0 au plus grand nombre. Or, sous le r\u00e9gime de l’\u00e9cole actuelle, ces savoirs de haut niveau sont in\u00e9galement partag\u00e9s. Dans l’hypoth\u00e8se la plus optimiste, on peut supposer que moins d’un tiers des jeunes europ\u00e9ens, ceux qui poursuivent un enseignement secondaire g\u00e9n\u00e9ral jusqu’\u00e0 l’\u00e2ge de 18 ans, ont acc\u00e8s \u00e0 ces larges connaissances et comp\u00e9tences. Les pessimistes nous assureront que m\u00eame dans cet enseignement-l\u00e0 il y a belle lurette que la d\u00e9gradation du niveau a ferm\u00e9 la porte \u00e0 des savoirs consistants. Le plus probable c’est qu’entre les lyc\u00e9es d’\u00e9lite, o\u00f9 se concentrent les fils et les filles de la bourgeoisie, et ceux des banlieues, o\u00f9 les publics sont dits difficiles, se reproduit toujours la m\u00eame injustice : celle de l’appropriation, par la classe des riches, des savoirs porteurs de compr\u00e9hension et de transformation du monde.<\/p>\n
L’\u00e9cole capitaliste<\/h2>\n
Cette r\u00e9flexion nous conduit au deuxi\u00e8me aspect de la probl\u00e9matique du sens de l’\u00e9cole : quelles sont les fonctions de cette \u00e9cole dans la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste ?
\nDeux remarques pr\u00e9liminaires s’imposent. Premi\u00e8rement, et m\u00eame si cette distinction est rarement explicite dans les structures de l’enseignement, nous parlons ici de l’\u00e9cole du peuple (ou pour le peuple, si l’on pr\u00e9f\u00e8re) et non de l’\u00e9cole r\u00e9serv\u00e9e aux enfants de la bourgeoisie. Nous parlons de l’\u00e9cole primaire et du tronc commun du secondaire l\u00e0 o\u00f9 il existe, nous parlons de l’enseignement secondaire technique et professionel, nous parlons des lyc\u00e9es g\u00e9n\u00e9raux \u00e0 fr\u00e9quentation \u00ab populaire \u00bb, nous parlons \u00e9ventuellement m\u00eame de l’universit\u00e9, mais seulement en tant qu’elle recrute les fils et les filles des classes les moins favoris\u00e9es.
\nDeuxi\u00e8mement, il ne faut pas confondre les fonctions de l’Ecole et les discours dominants sur l’Ecole. Ces derniers nous parlent d’\u00e9ducation civique, d’\u00e9galit\u00e9 des chances, d’employabilit\u00e9 pour tous. Ces discours ne sont \u00e9videmment pas sans lien avec les fonctions, mais ils ont un caract\u00e8re largement id\u00e9ologique : ils constituent un ensemble de th\u00e8ses destin\u00e9es \u00e0 justifier et\/ou \u00e0 camoufler une r\u00e9alit\u00e9 qui se d\u00e9veloppe selon des d\u00e9terminants propres, ind\u00e9pendants de ce discours. En d’autres mots, nous parlons ici des fonctions objectives de l’Ecole. Le mot \u00ab fonction \u00bb doit alors \u00eatre compris dans un sens quasi-biologique. Nos jambes ont pour fonction de nous permettre de marcher, m\u00eame si personne n’a jamais eu le dessein de nous en doter dans ce but-l\u00e0. Les jambes, comme r\u00e9ponse \u00e0 une fonction essentielle \u00e0 la survie du corps (se d\u00e9placer pour qu\u00e9rir de la nourriture ou pour fuir un pr\u00e9dateur, pour se rendre au travail ou pour manifester \u00e0 Florence), sont le fruit d’une \u00e9volution n\u00e9cessaire, non du corps, mais de l’esp\u00e8ce. Pareillement, l’\u00e9cole r\u00e9pond \u00e0 des fonctions essentielles de la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste et appara\u00eet historiquement comme d\u00e9veloppement n\u00e9cessaire, non pas d’une soci\u00e9t\u00e9 capitaliste donn\u00e9e, mais d’un syst\u00e8me global dont l’existence s’\u00e9tend sur plusieurs si\u00e8cles.<\/p>\n
Pour l’essentiel, la fonction de la scolarisation des enfants du peuple dans la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste est de reproduire les conditions sociales, id\u00e9ologiques et \u00e9conomique qui permettent \u00e0 cette soci\u00e9t\u00e9 de fonctionner. La reproduction au sens strict, comme l’entendait Bourdieu, n’est donc qu’un aspect partiel de cette fonction globale.<\/p>\n
Le premier aspect de cette reproduction est la socialisation. Pour vivre dans la soci\u00e9t\u00e9 marchande, y consommer et y reproduire sa force de travail, l’homme doit disposer d’un certain nombre de connaissances et de comp\u00e9tences minimales. Certaines sont habituellement acquises dans la famille : on y apprend \u00e0 se laver, \u00e0 s’habiller, \u00e0 faire son lit, \u00e0 cuisiner et \u00e0 se nourrir, \u00e0 prendre le train ou le m\u00e9tro. D’autres connaissances, dont l’importance grandit avec la technicit\u00e9 et la complexit\u00e9 croissante des rapports sociaux, n\u00e9cessitent des structures plus formelles : la lecture, l’\u00e9criture, le calcul, la ma\u00eetrise de syst\u00e8mes d’unit\u00e9 physiques et mon\u00e9taires, le dialogue avec une interface informatique. Il ne s’agit pas seulement de savoirs, mais aussi de r\u00e8gles morales et comportementales : manger proprement, s’habiller d\u00e9cemment, faire son lit (le faire vraiment !), s’exprimer poliment, ob\u00e9ir, respecter la propri\u00e9t\u00e9 d’autrui et l’environnement. La liste n’est \u00e9videmment pas exhaustive.
\nLa fonction de socialisation est, historiquement, la premi\u00e8re des fonctions de la scolarisation du peuple. D\u00e8s la fin du 18\u00e8 si\u00e8cle, sous les coups de butoir de l’urbanisation et de l’industrialisation, les deux grands lieux traditionnels de socialisation s’\u00e9tiolent : l’apprentissage chez un ma\u00eetre et la grande famille rurale. Parall\u00e8lement, les nouveaux rapports sociaux deviennent plus complexes, la mis\u00e8re croissante des villes jette des masses d’enfants dans le vice et la d\u00e9linquance. Et Hugo de conclure, avec toute la bourgeoisie clairvoyante : \u00ab ouvrir une \u00e9cole, c’est fermer une prison \u00bb.<\/p>\n
Mais \u00e0 partir de la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 du 19\u00e8me si\u00e8cle, un danger croissant et beaucoup plus grave que le banditisme ou l’impolitesse des gamins des rues menace la soci\u00e9t\u00e9 bourgeoise. \u00ab Un spectre hante l’Europe \u00bb, celui de la classe ouvri\u00e8re, d\u00e9sormais organis\u00e9e et bient\u00f4t arm\u00e9e de la doctrine marxiste. La Commune de Paris est un coup de tonnerre pour les classes poss\u00e9dantes. Le probl\u00e8me est d’autant plus s\u00e9rieux que l’orage gronde aussi aux fronti\u00e8res. Le partage des colonies et le contr\u00f4le des march\u00e9s industriels rendent in\u00e9vitable l’affrontement des alliances de grandes puissances. Il va falloir de la chair \u00e0 canon et l’on sait d\u00e9sormais combien les fusils se retournent ais\u00e9ment. L’\u00e9cole se chargera donc de les dresser, de les discipliner, de leur inculquer l’amour de la patrie et la haine du communisme. De l’Yser \u00e0 l’Alsace, des Balkans \u00e0 la Baltique, les charniers de la Premi\u00e8re Guerre mondiale portent devant l’histoire le t\u00e9moignage de l’efficacit\u00e9 redoutable de l’Ecole primaire du peuple comme appareil id\u00e9ologique d’Etat. L’\u00e9cole est ainsi devenue une appareil d’Etat destin\u00e9 \u00e0 reproduire ce que Jules Ferry appelait \u00ab les valeurs qui importent \u00e0 sa conservation \u00bb.<\/p>\n
Au lendemain de la Grande Guerre, les progr\u00e8s des technologies et de l’industrie commencent \u00e0 exiger, en proportion limit\u00e9e mais croissante, une main d’\u0153uvre plus qualifi\u00e9e. Un retour aux formes anciennes de l’apprentissage n’est plus possible : les savoirs \u00e9voluent d\u00e9sormais trop rapidement et les structures de l’entreprise tayloris\u00e9e ne s’y pr\u00eatent gu\u00e8re. Des \u00e9coles techniques et professionnelles voient donc le jour un peu partout. On y recrute la \u00ab cr\u00e8me \u00bb des fils et des filles de la classe ouvri\u00e8re, afin d’en faire les ouvriers sp\u00e9cialis\u00e9s, les techniciens, les employ\u00e9s et les fonctionnaires que r\u00e9clame la soci\u00e9t\u00e9. C’est l’\u00e8re de la \u00ab promotion sociale \u00bb par l’\u00e9cole. L’\u00e9cole devient un instrument essentiel dans la (re)production de forces de travail. Mais \u00e9galement dans leur s\u00e9lection et leur hi\u00e9rarchisation.<\/p>\n
Ce mouvement s’acc\u00e9l\u00e8re apr\u00e8s la Deuxi\u00e8me Guerre Mondiale. Dans un contexte de forte et durable croissance \u00e9conomique, le capitalisme souffre d’un d\u00e9ficit constant en main d’\u0153uvre qualifi\u00e9e. La demande est telle que les enfants des classes populaires se ruent en masse dans l’enseignement secondaire, forts de la conviction, v\u00e9rifi\u00e9e par leurs parents vingt ans plus t\u00f4t, qu’une scolarit\u00e9 secondaire r\u00e9ussie offre de r\u00e9elles opportunit\u00e9s d’ascension sociale. Pouss\u00e9 par cette double demande d’en bas (parents et jeunes) et d’en haut (employeurs), l’Etat prolonge la scolarit\u00e9 obligatoire, il d\u00e9veloppe et finance de plus en plus largement l’enseignement secondaire et sup\u00e9rieur. R\u00e9serv\u00e9e jadis aux \u00e9lites et \u00e0 une faible portion de la classe ouvri\u00e8re, la fonction de reproduction \u00e9conomique remplie par l’enseignement, s’\u00e9tend d\u00e9sormais \u00e0 tous.
\nEn certains endroits, le mouvement est r\u00e9solu et cons\u00e9quent. Il se traduit alors par la cr\u00e9ation d’\u00e9coles uniques, “r\u00e9nov\u00e9es”, de “comprehensive schools”, de troncs communs de plus ou moins longue dur\u00e9e. Ailleurs, la frilosit\u00e9 ou la force des couches les plus r\u00e9actionnaires des classes dirigeantes font que l’on pr\u00e9serve une division pr\u00e9coce en fili\u00e8res. Mais partout, la s\u00e9lection s’op\u00e8re d\u00e9sormais \u00e0 l’int\u00e9rieur m\u00eame de l’enseignement secondaire : la s\u00e9lection qui \u00e9tait positive, bas\u00e9e sur le m\u00e9rite, devient n\u00e9gative, fond\u00e9e sur l’\u00e9chec. Et, par un miracle p\u00e9dagogique remarquable, cette s\u00e9lection reste une s\u00e9lection sociale : tous les enfants, de toutes origines, ont beau entrer dans une \u00e9cole formellement \u00e9gale, ce sont toujours, statistiquement, les m\u00eames qui en sortent bard\u00e9s des savoirs permettant de comprendre le monde, et de (ne pas) le changer. L’\u00e9cole devient ainsi, au m\u00eame titre que le mariage et l’h\u00e9ritage, un \u00e9l\u00e9ment crucial de la \u00ab reproduction \u00bb au sens bourdieusien, c’est-\u00e0-dire la reproduction interg\u00e9n\u00e9rationnelle des in\u00e9galit\u00e9s de classes sociales. Elle devient aussi, sur le plan id\u00e9ologique, le moyen de justifier ces in\u00e9galit\u00e9s.<\/p>\n
Comme on le voit, les fonctions de reproduction d\u00e9volues \u00e0 l’Ecole capitaliste ne sont pas fig\u00e9es. Leur contenu et leurs rapports mutuels \u00e9voluent avec le d\u00e9veloppement des forces productives. Ces fonctions ne sont pas davantage monolithiques. Elles sont travers\u00e9es de contradictions et entrent parfois en conflit avec d’autres besoins de la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste. L’enfant que l’on envoie trop longtemps \u00e0 l’\u00e9cole ne prive-t-il pas l’industrie d’une main d’\u0153uvre docile et fort utile pour certaines t\u00e2ches ? L’ouvrier instruit ne devient-il pas trop exigeant ? Ne risque-t-il pas de retourner son instruction contre son patron, voire contre le syst\u00e8me ? Les d\u00e9penses croissantes d’\u00e9ducation ne p\u00e8sent-elles pas trop lourdement sur les budgets de l’Etat, donc sur la fiscalit\u00e9 ? Le financement public d’un enseignement de masse ne spolie-t-il pas le capital de l’acc\u00e8s \u00e0 un march\u00e9 potentiellement rentable ?<\/p>\n
L’\u00e9cole \u00e0 l’\u00e8re de la globalisation<\/h2>\n
Et aujourd’hui ? Qu’en est-il des fonctions de l’\u00e9cole \u00e0 l’\u00e8re de la globalisation et de la \u00ab soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance \u00bb ? Quelles \u00e9volutions du syst\u00e8me \u00e9ducatif r\u00e9sultent de ce nouvel environnement \u00e9conomique et comment se rapportent-elles \u00e0 notre point de d\u00e9part, \u00e0 notre attente d’une \u00e9cole dispensatrice de savoirs permettant de \u00ab comprendre le monde pour le changer \u00bb ?<\/p>\n
Voyons d’abord quel est ce contexte. Nous pouvons en r\u00e9sumer les aspects essentiels – du moins pour comprendre l’\u00e9volution de l’enseignement – en trois points : exacerbation des luttes concurrentielles, dualisation sociale, instabilit\u00e9 et impr\u00e9visibilit\u00e9 croissantes.<\/p>\n
L’exacerbation des luttes concurrentielles, qui se traduit par la multiplication des faillites, restructurations, d\u00e9localisations, par le mouvement chaotique des march\u00e9s financiers et par la course en avant dans la mondialisation et la globalisation, pousse les Etats \u00e0 soutenir au maximum les efforts des entreprises nationales ou r\u00e9gionales en vue d’am\u00e9liorer leur position comp\u00e9titive. S’agissant de l’enseignement, cela signifie deux choses. Premi\u00e8rement, sa mise en ad\u00e9quation avec les besoins de l’industrie et des services marchands, son instrumentalisation au b\u00e9n\u00e9fice de la comp\u00e9tition \u00e9conomique. Deuxi\u00e8mement, en raison de la diminution des ponctions fiscales (effectu\u00e9es l\u00e0 encore au nom de la comp\u00e9titivit\u00e9 des entreprise et de la rentabilit\u00e9 du capital), on assiste \u00e0 une r\u00e9duction ou \u00e0 la limitation de la croissance des d\u00e9penses d’enseignement. Ces deux d\u00e9veloppements ne manquent \u00e9videmment pas d’\u00eatre profond\u00e9ment contradictoires. Comment peut-on disposer d’un enseignement qui soutienne au mieux la comp\u00e9tition \u00e9conomique et, en m\u00eame temps, faire en sorte que cet enseignement soit moins co\u00fbteux ? Telle est, aujourd’hui, la forme principale des contradictions de l’Ecole capitaliste. Sa r\u00e9solution passe par la prise en compte des deux autres caract\u00e9ristiques essentielles de l’environnement \u00e9conomique et social : son impr\u00e9visibilit\u00e9 et sa dualisation.<\/p>\n
De nombreuses \u00e9tudes ont montr\u00e9 que la demande de main d’\u0153uvre tend \u00e0 se polariser avec, d’une part, une forte croissance en volume des emplois \u00e0 tr\u00e8s haut niveau de qualification (ing\u00e9nierie, informatique, biotechnologies…) mais d’autre part, une croissance aussi forte sinon plus forte, des emplois ne n\u00e9cessitant qu’un faible niveau de formation sp\u00e9cialis\u00e9e. Ces derniers sont surtout des emplois pr\u00e9caires et \u00e0 bas salaire. L’adaptation des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs \u00e0 un tel march\u00e9 du travail signifie sa stratification, sa hi\u00e9rarchisation. Peu importent les formes : on peut augmenter la s\u00e9lection de mani\u00e8re formelle, en op\u00e9rant un retour vers des fili\u00e8res hi\u00e9rarchis\u00e9es ou en renfor\u00e7ant leur sp\u00e9cificit\u00e9 et les proc\u00e9dures de s\u00e9lection qui y aboutissent ; mais on peut aussi bien r\u00e9aliser cette division de l’enseignement par des mesures de d\u00e9r\u00e9gulation qui favorisent le d\u00e9veloppement in\u00e9gal dans un cadre formellement \u00e9galitaire. L’\u00e9volution r\u00e9elle des syst\u00e8mes est bien plus sensible \u00e0 leurs d\u00e9terminants objectifs qu’aux choix politiques.<\/p>\n
Enfin l’instabilit\u00e9 et l’impr\u00e9visibilit\u00e9 de l’environnement \u00e9conomique conduisent \u00e0 favoriser des modes de r\u00e9gulation souples, bas\u00e9s sur la flexibilit\u00e9 des acteurs et des syst\u00e8mes, au d\u00e9triment des r\u00e9glementations centralis\u00e9es ou des planifications. On ne sait pas quels savoirs seront n\u00e9cessaires demain dans la vie professionnelle ? Qu’\u00e0 cela ne tienne : contentons-nous d’apporter \u00e0 tous les comp\u00e9tences pluridisciplinaires communes ainsi que la capacit\u00e9 d’acqu\u00e9rir tout au long de la vie de nouveaux savoirs en fonction des besoins de l’employabilit\u00e9 et de la comp\u00e9titivit\u00e9.<\/p>\n
Dans ces conditions, l’enseignement tend \u00e0 \u00e9voluer dans le sens d’une d\u00e9r\u00e9gulation croissante, \u00e0 la fois de ses structures, de ses modes de gestion et de ses contenus. Cette d\u00e9r\u00e9gulation cr\u00e9e les conditions favorables au d\u00e9veloppement in\u00e9gal, elle permet de diff\u00e9rencier l’offre d’enseignement, elle perme de r\u00e9duire les co\u00fbts en d\u00e9l\u00e9guant la gestion de l’aust\u00e9rit\u00e9 \u00e0 l’\u00e9chelon local, elle permet (par la flexibilit\u00e9 accrue) et force (par le jeu de la concurrence) l’adaptation du syst\u00e8me aux attente fluctuantes de l’environnement \u00e9conomique. Enfin, cette d\u00e9r\u00e9gulation rend l’enseignement plus ouvert \u00e0 une conqu\u00eate par les march\u00e9s : les 2000 milliards de d\u00e9penses mondiales d’\u00e9ducation pr\u00e9sentent un attrait d’autant plus consid\u00e9rable aux yeux des investisseurs que le \u00ab d\u00e9financement \u00bb de l’enseignement public et la comp\u00e9tition pour l’emploi, aviv\u00e9e par l’\u00e9volution duale du march\u00e9 du travail, cr\u00e9ent les conditions favorables au d\u00e9veloppement de l’offre d’enseignement priv\u00e9.<\/p>\n
Perspectives<\/h2>\n
Il n’est pas besoin de longues analyses pour comprendre combien l’\u00e9volution actuelle des syst\u00e8mes d’enseignement est contraire aux aspirations que nous formulions plus haut. Nous voulions l’acc\u00e8s de tous \u00e0 de vastes connaissances porteuses de compr\u00e9hension du monde et d’efficacit\u00e9 dans l’action militante ? On se dirige au contraire vers une s\u00e9lection renforc\u00e9e et, pour la majorit\u00e9 des jeunes, vers l’abaissement de l’instruction au rang des comp\u00e9tences minimales exig\u00e9es par leur insertion dans des emplois pr\u00e9caires et peu qualifi\u00e9s.
\nPour autant, la situation est-elle d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9e ? Si l’\u00e9cole qui apprend \u00e0 changer le monde est impossible tant que ce monde n’a pas chang\u00e9, nous sommes effectivement dans l’impasse. Alors quoi ? On se croise les bras et on attend ?
\nIl n’y aura pas de soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique sans \u00e9cole d\u00e9mocratique, et il n’y aura pas d’\u00e9cole d\u00e9mocratique sans soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique. Tout comme il n’y a pas d’\u0153uf sans poule, pas de poule sans \u0153uf. Et pourtant il fut un temps o\u00f9 n’existaient ni poules ni \u0153ufs. Ce qui manque \u00e0 ces \u00e9quations, c’est la prise en compte de la complexit\u00e9 et des contradictions des syst\u00e8mes \u0153uf-poule ou \u00e9cole-capitalisme, la prise en compte des dynamiques que ces contradictions peuvent engendrer.
\nLe capitalisme ne peut pas socialiser, endoctriner, former, sans \u00e9galement instruire. En constituant une nombreuse classe ouvri\u00e8re disciplin\u00e9e, le capital forge son propre fossoyeur, disait Marx. Mais il fait mieux que cela. En apprenant au fossoyeur \u00e0 reproduire sa force de travail dans la soci\u00e9t\u00e9 moderne, l’\u00e9cole lui apprend aussi \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire ; en lui inculquant l’amour de la patrie ou le respect de la d\u00e9mocratie bourgeoise, elle lui fait d\u00e9couvrir l’histoire, brisant ainsi l’id\u00e9e que les relations \u00e9conomiques et sociales seraient immanentes et \u00e9ternelles ; en lui transmettant les connaissances et les comp\u00e9tences qui en feront un travailleur productif, elle lui apprend les sciences qui forgent une vision du monde rationnelle et mat\u00e9rialiste ; en le formant aux technologies modernes de la communication, afin de le rendre productif et bon consommateur, elle lui permet aussi d’utiliser ces technologies pour pr\u00e9parer Seattle ou Florence. C’est cela qui fait que des marges de manoeuvre sont possibles et que notre combat pour l’\u00e9cole d\u00e9mocratique a du sens.<\/p>\n
Peut-\u00eatre avons nous \u00e9t\u00e9 trop vite. Peut-\u00eatre eut-il fallu commencer par rappeler ceci : le besoin le plus fondamental du capitalisme en mati\u00e8re d’instruction du peuple, c’est d’en dispenser le moins possible. Plus le pauvre sera instruit, moins il acceptera sa situation. Et pourtant, le capitalisme a besoin de l’Ecole, pour les raisons \u00e9voqu\u00e9es plus haut. Telle est la contradiction fondamentale de l’\u00e9cole capitaliste.
\nComme nous l’avons soulign\u00e9 plus haut, la forme actuelle de cette contradiction est l’opposition entre la n\u00e9cessit\u00e9 d’un enseignement qui soutienne mieux la comp\u00e9tition \u00e9conomique et le besoin de r\u00e9duire le co\u00fbt du syst\u00e8me. C’est l\u00e0 que se situent donc les grands terrains de luttes : combattre l’instrumentalisation de l’\u00e9cole au service de la comp\u00e9tition (et ses corollaires: flexibilit\u00e9 et dualisation), promouvoir au contraire l’acc\u00e8s \u00e0 des savoirs de haut niveau, dans une \u00e9cole publique et commune pour tous, obtenir un meilleur financement de l’enseignement.<\/p>\n
Une chose est d’analyser \u00e0 quoi sert<\/em> l’\u00e9cole, quelles sont ses fonctions. Autre chose est de dire ce que fait<\/em> l’\u00e9cole r\u00e9elle. Si l’\u00e9cole d\u00e9mocratique telle que nous la souhaitons est, dans sa forme pleine et achev\u00e9e, irr\u00e9alisable dans le cadre du syst\u00e8me \u00e9conomique et social actuel (et pour cause puisque nous pensons pr\u00e9cis\u00e9ment cette \u00e9cole comme une arme pour changer le syst\u00e8me), il n’est pas moins vrai que l’\u00e9cole capitaliste, dans sa forme pleine et achev\u00e9e, n’existe pas davantage, n’a jamais exist\u00e9e et n’existera jamais. A d\u00e9faut de les penser dialectiquement, comme lieux et enjeux de contradictions, l’\u00e9cole d\u00e9mocratique et l’\u00e9cole capitaliste ne sont que des vues id\u00e9alis\u00e9es, sans rapport avec une r\u00e9alit\u00e9 actuelle ou \u00e0 venir. Il ne s’agit pas de deux entit\u00e9s exclusives, mais de deux aspects contradictoires d’une m\u00eame r\u00e9alit\u00e9. Et c’est pr\u00e9cis\u00e9ment cela qui fait de l’\u00e9cole un enjeu de luttes cruciales. Dans les combats sur les contenus enseign\u00e9s, sur les structures du syst\u00e8me \u00e9ducatif, sur le financement de l’enseignement, sur les pratiques p\u00e9dagogiques, se joue le rapport de force entre ces deux p\u00f4les. Que nous c\u00e9dions, m\u00eame marginalement, sur l’un de ces points, et nous renfor\u00e7ons l’ali\u00e9nation intellectuelle du peuple et le r\u00f4le de l’\u00e9cole comme appareil de reproduction du capitalisme. Que nous marquions au contraire quelques points et nous am\u00e9liorons la capacit\u00e9 d’action des classes exploit\u00e9es tout en mettant un peu plus \u00e0 nu les contradictions du syst\u00e8me. Ainsi, l’\u00e9cole d\u00e9mocratique n’est plus un objectif de lutte id\u00e9alis\u00e9, mais un processus r\u00e9ellement en cours, elle est la transposition de la lutte des classes dans le champ \u00e9ducatif.<\/p>\nT\u00e9l\u00e9chargez cet article<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Si un autre monde est possible et souhaitable, alors l’\u00e9cole d\u00e9mocratique, celle que nous appelons de nos voeux, devrait se donner pour mission de transmettre aux jeunes les connaissances et les comp\u00e9tences qui permettent de comprendre et de participer \u00e0 la transformation de ce monde. Mais sous le r\u00e8gne du capitalisme, l’\u00e9cole remplit des fonctions bien diff\u00e9rentes: reproduire les conditions id\u00e9ologiques, sociales, \u00e9conomiques de la soci\u00e9t\u00e9 en place. \u00c0 l’heure de la globalisation, ces fonctions renforcent leur emprise sur le syst\u00e8me d’enseignement, tendent \u00e0 le hi\u00e9rarchiser et \u00e0 l’instrumentaliser au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique.
\nDans ces conditions, la lutte a-t-elle un sens, est-elle possible? Oui, car l’\u00e9cole d\u00e9mocratique et l’\u00e9cole capitaliste ne sont pas des vues id\u00e9alis\u00e9es, qui s’excluent totalement l’une l’autre. Elles sont les deux p\u00f4les d’une contradiction fondamentale, propre \u00e0 l’\u00e9cole actuelle, et qui fait de chaque combat sur les contenus, les m\u00e9thodes, les structures et les moyens de l’enseignement, la transposition de la lutte des classes dans le champ \u00e9ducatif<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":17,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-19","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/19","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=19"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/19\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/17"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=19"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=19"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=19"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}