![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2012\/02\/arton1394.jpg\")
<\/p>\nPISA is een grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek naar de schoolse vaardigheden van 15-jarigen op het vlak van wiskunde, wetenschappen en lezen. Het onderzoek vindt om de drie jaar plaats (2000, 2003, 2006, 2009 \u2026) en wordt georganiseerd door de OESO. Eind 2010 werden de resultaten van PISA 2009 vrij gegeven. Op basis van deze resultaten \u2013 die voor iedereen beschikbaar zijn op internet \u2013 maakten de professoren Dirk Jacobs en Andrea Rea van het onderzoeksinstituut GERME (ULB) een interessante studie onder de titel \u201cVerspild talent\u201d.
\nHieronder publiceren we een ingekorte versie van het laatste hoofdstuk van deze studie met de titel \u201cDe impact van vroegtijdige schoolori\u00ebntatie en segregatie in het onderwijs\u201d. De tussentitels hebben we zelf aangebracht.<\/p>\n
<\/p>\n
De vroegtijdige selectie volgens hi\u00ebrarchische onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO) en studierichtingen vanaf de leeftijd van 12 jaar versterkt in hoge mate de sociale selectie want er bestaat een sterke overlap tussen de sociaal-economische positie (herkomst) van de leerling en de schoolori\u00ebntatie (onderwijsvorm en studierichting). Over dit onderdeel van de studie bestaat er weinig betwisting onder onderzoekers.<\/p>\n
Een ander aspect dat uit deze studie naar voren komt is de grote impact van de schoolsamenstelling op de schoolprestatie van de individuele leerling. Volgens de auteurs heeft de schoolsamenstelling zelfs een grotere invloed op de prestaties van de leerling dan zijn individuele sociaaleconomische situatie. Een kansarm kind zou dus op een arme concentratieschool zijn onderwijskansen statistisch nog m\u00e9\u00e9r zien dalen dan reeds op basis van zijn sociale herkomst statistisch kan verwacht worden. Hierover bestaat vandaag geen unanimiteit onder onderzoekers.<\/p>\n
Op het einde van het hoofdstuk bevestigen de auteurs wat in andere hoofdstukken van de studie uitgebreider wordt uitgelegd dat de mindere schoolprestaties van allochtone leerlingen vooral te maken hebben met de lagere sociaaleconomische situatie.<\/p>\n
Het volledig document van 95 bladzijden kun je downloaden of gratis bestellen bij de Koning Boudewijnstichting (www.kbs-frb.be<\/a> )<\/p>\n Laten we in het laatste hoofdstuk van deze studie andermaal het onderwerp van de vroegtijdige schoolori\u00ebntatie bespreken en het thema van de sociale mix aansnijden.<\/p>\n In landen met een sterke sociale segregatie in het onderwijs heeft de sociale achtergrond van de leerlingen een grotere invloed op het kennisniveau van de leerlingen dan in landen met een grotere sociale mix in de scholen. Het is absoluut geen geheim dat het Belgische onderwijssysteem een sterke segregatie kent, zowel aan Nederlandstalige als aan Franstalige kant. In de eerste plaats gaat het om een sociaaleconomische segregatie, die verband houdt met de sociale klasse waartoe de ouders behoren. Daarnaast treedt ook steeds meer een etnische segregatie op, die verband houdt met de nationale herkomst van de ouders. Dit laatste fenomeen is vooral het resultaat van een proces waarbij de autochtone Belgische leerlingen wegtrekken uit bepaalde scholen in bepaalde stadswijken. We stellen dit proces ook vast in andere landen met een gelijkaardig onderwijssysteem. De etnische segregatie overlapt evenwel grotendeels met de sociaaleconomische segregatie, vooral in stedelijke concentratiegebieden. Het recente inschrijvingsbeleid in scholen probeert dit probleem te verhelpen, maar dat is een hele uitdaging in de context van de vrije schoolkeuze van de ouders en hunuiteenlopende strategie\u00ebn daarbij.<\/p>\n In de noordelijke landen met een \u2018model van ge\u00efndividualiseerde integratie\u2019 bestaan er nauwelijks verschillen tussen de scholen. De variantie tussen de leerlingen treedt veeleer op binnen de scholen zelf. Met andere woorden: er zijn sterke en zwakke leerlingen in alle scholen in de noordelijke landen. In de landen met een \u2018separatie model\u2019 daarentegen zijn er in verhouding minder verschillen tussen de leerlingen die zijn ingeschreven in dezelfde school. Dat is zeker zo in Belgi\u00eb. Je vindt er daarentegen veel variantie in de scores van de leerlingen tussen de scholen. Met andere woorden: de scholen hebben een heel homogeen publiek op het vlak van schoolprestaties. De meeste leerlingen die naar eenzelfde school gaan, hebben gelijkaardige resultaten (dat wil zeggen, zwak of gemiddeld of sterk). Er zijn dus scholen met \u2018zwakke leerlingen\u2019, scholen met \u2018gemiddeld sterke leerlingen\u2019 en scholen met \u2018sterke leerlingen\u2019, omdat er sprake is van een concentratie van eenzelfde soort leerlingen op het vlak van prestaties in elke afzonderlijke school. In de Belgische context hangt dat ook samen met de werking van ons \u2018cascade-systeem\u2019 en de praktijk dat zittenblijvers van school (en richting) veranderen. Sommige scholen hebben de reputatie de \u2018laagste\u2019 (en laatste) optie te zijn.<\/p>\n Er zijn verschillende strategie\u00ebn van omgaan met de heterogeniteit in leerprestaties (Dupriez et alii, 2008) in de verschillende onderwijssystemen. Je zal altijd heterogeniteit in leerprestaties hebben. Er zijn nu eenmaal sterkere en zwakkere leerlingen. De vraag is hoe je daarmee omgaat. Het \u2018separatie model\u2019 geeft er de voorkeur aan om de leerlingen naar specifieke studierichtingen (bijvoorbeeld ASO of TSO\/BSO) te sturen, door de leerlingen te scheiden volgens hun competenties. Binnen de studierichtingen (algemeen vormend onderwijs of technisch en beroepsonderwijs) kunnen er trouwens daarbovenop ook verschillen bestaan tussen scholen omwille van de vrije schoolkeuze van de ouders of het inschrijvingsbeleid van de scholen. Sommige scholen trekken sterkere leerlingen aan dan andere scholen van eenzelfde onderwijstype. De ene school heeft \u2013 al dan niet terecht – de reputatie al wat moeilijker te zijn dan de andere en dat kan een bepaald type leerlingen aanzuigen. Het \u2018model van ge\u00efndividualiseerde integratie\u2019 verkiest daarentegen om alle leerlingen samen te houden, zonder hen naar specifieke studierichtingen en specifieke scholen te sturen. Het selectieve handelen van degenen die zijn begiftigd met meer economisch, sociaal en cultureel kapitaal versterkt daarbij de selectiemechanismen van aggregatie (het samen willen blijven met families van hetzelfde sociaaleconomische niveau en daarom voor een bepaalde school voor de kinderen kiezen) en segregatie (het afremmen van de toegang voor bepaalde achtergestelde groepen). Hoogopgeleide kapitaalkrachtige families proberen namelijk doelbewust hun kinderen in specifieke scholen in te schrijven waar ze kinderen uit families met eenzelfde sociaal-economische achtergrond hopen te vinden. Arbeidersgezinnen kunnen evenzeer een voorkeur hebben voor scholen \u201cvoor ons soort mensen\u201d, uit vrees dat hun kinderen zich niet thuis gaan voelen in een school waar vooral kinderen van hogere beroepsgroepen te vinden zijn. Zo blijft, ondanks het Franstalige inschrijvingsbeleid dat iedereen gelijke kansen wil garanderen, sociale segregatie voortduren. De sociale mix in scholen vergroten kan een doel op zich zijn omwille van redenen van burgerschap \u2013 jongeren in contact brengen met andere jongeren van verschillende sociale achtergronden \u2013 maar kent ook haar belang in de context van een gelijke kansenbeleid. Scholen produceren namelijk verschillende resultaten al naargelang de instroom van leerlingen. Laten we om dit nader toe te lichten eerst even kijken naar de band tussen de gemiddelde sociaal-economische achtergrond van leerlingen per school en de gemiddelde resultaten per school. (\u2026)<\/p>\n Er is dus een link tussen het socio-economische profiel van het leerlingenbestand en het globale prestatieniveau van een school. Multi-level analyses helpen de precieze impact van het bezoeken van een bepaalde school op leerprestaties in kaart te brengen, los van de individuele kenmerken die tevens een invloed uitoefenen. Er is namelijk een impact van je socio-economische positie als individu, maar daar bovenop ook nog een impact van het type school waar je naartoe gaat. Uit eerder Multi-level onderzoek van de PISA-data en andere databestanden, is meermaals gebleken dat er in bepaalde landen inderdaad een typische invloed uitgaat van de samenstelling van de school, die los staat van individuele factoren. Leerlingen met gelijkaardige sociaaldemografische kenmerken (vooral op het vlak van de sociale klassepositie) zullen gemiddeld verschillende resultaten hebben afhankelijk van de samenstelling van het leerlingenbestand van de school waar zij naartoe gaan. Hoewel het niet om een deterministisch proces gaat (het fenomeen treedt niet op voor alle individuen) maar om een probabilistische trend (het fenomeen treedt vaker op in een bepaalde groep in vergelijking met een andere specifieke groep), heeft de bezochte school toch een duidelijke impact op de schoolprestaties (omwille van de kenmerken van de andere leerlingen die naar die school gaan).<\/p>\n We verklaren de invloed van de samenstelling met behulp van een voorbeeld van twee hypothetische leerlingen die worden gekenmerkt door eenzelfde positie wat hun sociale klasse betreft. Zij komen allebei uit de arbeidersklasse, maar gaan naar twee verschillende scholen. School A kent een homogene schoolbevolking, waarbij de meeste leerlingen uit de arbeidersklasse komen. School B heeft ook een sterk homogene schoolbevolking, die evenwel hoofdzakelijk bestaat uit leerlingen van hogere sociale klassen. In verscheidene landen wijzen multilevel-analyses uit dat de leerling in school B een grote kans maakt om een hogere score te halen in vergelijking met de leerling in school A. Belgi\u00eb is een van de landen waar dit fenomeen zich sterk voordoet.<\/p>\n Die contextuele invloed wordt theoretisch gezien vaak verklaard als het resultaat van een \u2018peer groupeffect\u2019 of \u2018schoolcompositie-effect\u2019, dat wil zeggen de wederzijdse invloed van de leerlingen op hun klasgenoten. Maar dit effect is moeilijk vast te stellen, omdat de contextuele invloed ook verband kan houden met de logistieke en pedagogische kenmerken van de scholen. Er is immers een sterke samenhang tussen schoolbeleid en schoolteam karakteristieken enerzijds en de samenstelling van de leerlingenpopulatie aan de andere kant. Het school compositie-effect zou dus wel eens een schijneffect kunnen zijn dat eigenlijk samenhangt met andere school karakteristieken.<\/p>\n De OESO (2007) en auteurs als Baker et alii (2002) hebben erop gewezen dat scholen met meer leerlingen uit de hogere maatschappelijke klassen vaak minder worden geconfronteerd met tuchtproblemen, vaak betere relaties kennen tussen leerlingen en leerkrachten en vaak gekenmerkt worden door meer gemotiveerde leerkrachten. De leerkrachten verlaten minder snel dit type school. In scholen in de achtergestelde buurten van onze steden is het verloop van leerkrachten dan weer erg groot. Jonge krachten die er hun carri\u00e8re beginnen en de stiel aanleren, verlaten de school doorgaans na een paar jaar als ze naar een andere school kunnen vertrekken (bijvoorbeeld omdat deze zich dichter bij de woonplaats bevindt). Daardoor is het moeilijk om continu\u00efteit te verzekeren en met een schoolteam een dynamiek op te bouwen. Het probleem zou dus wel eens in de eerste plaats met het type leerkrachten per school te maken kunnen hebben (wie kan men aantrekken in het lerarenkorps en vooral hoe kan men hen behouden?) dan puur met de karakteristieken van het leerlingenbestand. Dat moet in vervolgonderzoek verder uitgezocht worden.<\/p>\n Als deze hypothese evenwel klopt, dan dient te worden nagedacht hoe op het rekruteringsgebied van leerkrachten door scholen ingespeeld kan worden. Hoe kunnen we verzekeren dat de beste leerkrachten terechtkomen (en blijven) in de moeilijkste scholen waar hun talent hun hardst nodig is? Het lijkt er nu immers op dat een aanzienlijk deel van de slagvaardige leerkrachten zodra ze daar de kans toe zien, opteren voor \u2018makkelijker\u2019 scholen. Dat kan hen niet meteen kwalijk genomen worden, want ze verdienen er hetzelfde loon en doen er even belangrijk werk. Misschien moeten we daarom zelfs durven in te gaan tegen een simpele toepassing van het principe \u2018gelijk loon naar gelijk werk\u2019. Is het verstandig dat een leerkracht overal hetzelfde verdient, ook al zijn de werkomstandigheden, de uitdagingen en de stress fundamenteel anders naargelang het type school waarin men tewerkgesteld is?<\/p>\n Op basis van de gegevens van het PISA-onderzoek hebben wij er al op gewezen dat we kunnen aantonen dat in de meeste OESO-landen de leerlingen die zijn ingeschreven in een school met een gemiddeld sociaaleconomische status die hoger is dan hun eigen status, gemiddeld beter presteren (in vergelijking met leerlingen die naar een school gaan waarvan het leerlingenbestand een lagere sociaaleconomische status heeft). Zoals we al hebben gezien, is Belgi\u00eb een land waar dit fenomeen bijzonder sterk tot uiting komt. Het bezoeken van een school met een specifieke samenstelling heeft een veel grotere invloed op de prestaties van de leerling dan zijn individuele sociaaleconomische situatie. Hoe moeten we dat interpreteren? Dit resultaat bewijst duidelijk dat de sociale segregatie in de Belgische scholen heel groot is. Sommige scholen tellen vooral leerlingen van de hogere sociale klasse, terwijl andere scholen vooral leerlingen uit lagere sociale klassen tellen. Wanneer wij ook de impact van de gemiddelde index van sociaaleconomische status van het leerlingenbestand per school neutraliseren, kunnen wij overigens 82,9% van de variantie (in de prestaties) tussen de scholen verklaren in de Franse Gemeenschap en 73,4% in de Vlaamse Gemeenschap. Deze variabele heeft dus een centrale invloed.<\/p>\n Als laatste deel van de analyse voeren wij nu nog een multilevel-analyse uit van de prestaties voor leesvaardigheid van de allochtone leerlingen in vergelijking met de autochtone leerlingen. De waarde van de constante vertegenwoordigt de score voor lezen van een hypothetische autochtone leerling met een gemiddelde sociaaleconomische status die in het algemeen vormend onderwijs in een school zit met een leerlingenbestand met een gemiddelde sociaaleconomische status zonder \u00e9\u00e9n enkele allochtone leerling en die zelf thuis niet de testtaal gebruikt. In de Vlaamse Gemeenschap daalt de score voor lezen (531 punten) met 20 punten wanneer de leerling een nieuwkomer (allochtoon van de eerste generatie) is in plaats van een autochtone leerling. Wanneer de leerling thuis Nederlands spreekt, stijgt zijn score met 31 punten. Wanneer de leerling les volgt in het technisch of beroepsonderwijs in plaats van in het algemeen vormend onderwijs, daalt zijn score met 60 punten. Wanneer hij uit een meer gegoed gezin komt, stijgt zijn score met 8 punten per stap dat hij hoger staat op de maatschappelijke ladder. In de Franse Gemeenschap bedraagt de score van deze hypothetische leerling voor lezen 492 punten. Wanneer de leerling les volgt in een school met een hoger sociaaleconomisch profiel van het leerlingenbestand,stijgt zijn score met 69 punten. Les volgen in het technisch of beroepsonderwijs doet de score met 68 punten dalen, thuis Frans spreken, verhoogt de score met 35 punten en elke stap vooruit op de sociaaleconomische ladder levert een bonus van 10 punten op. De effecten zijn uiteraard telkens cumulatief (je mag ze dus bij elkaar voegen).<\/p>\n Samenvattend kunnen we besluiten dat de impact van de sociaaleconomische variabele op de prestaties zich vooral uit op het niveau van de school: de sociaaleconomische samenstelling van de school (dat wil zeggen het gemiddelde sociaaleconomische profiel van de leerlingen) is belangrijker dan het individuele sociaaleconomische profiel bij het voorspellen van de scores voor leesvaardigheid. Met andere woorden: met name de sociale segregatie in de schoolcontext draagt bij tot de reproductie van sociaaleconomische ongelijkheid.<\/p>\n Dirk Jacobs, Andrea Rea<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" PISA is een grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek naar de schoolse vaardigheden van 15-jarigen op het vlak van wiskunde, wetenschappen en lezen. Het onderzoek vindt om de drie jaar plaats (2000, 2003, 2006, 2009 …) en wordt georganiseerd door de OESO. Eind 2010 werden de resultaten van PISA 2009 vrij gegeven. Op basis van deze resultaten – die voor iedereen beschikbaar zijn op internet – maakten de professoren Dirk Jacobs en Andrea Rea van het onderzoeksinstituut GERME (ULB) een interessante studie onder de titel “Verspild talent”.Impact van de vroegtijdige schoolori\u00ebntatie<\/h2>\n
\nDe keuze voor een bepaald model zou onschuldig zijn indien die keuze (hoe omgaan met heterogeniteit van de schoolprestaties: zwakkere en sterkere leerlingen scheiden of samenhouden?) een neutraal effect zou hebben in termen van gelijke onderwijskansen. In een land dat kiest voor het \u2018separatie model\u2019, zouden er dan evenveel leerlingen uit de gegoede maatschappelijke klassen als uit de achtergestelde klassen in de verschillende studierichtingen en in de verschillende schooltypes moeten zitten. In dat geval zouden de leerlingen enkel worden doorverwezen op basis van hun schoolprestaties. Het zou enkel gaan over \u2018academische\u2019 segregatie, zonder meer. Maar we moeten helaas vaststellen dat het systeem niet zo neutraal is. Integendeel zelfs. In Belgi\u00eb vinden we in scholen met een laag niveau van schoolprestaties een onevenredig grote concentratie van kinderen uit lagere sociale klassen. Dat heeft te maken met het feit dat in het \u2018separatie model\u2019, dat het Belgische onderwijssysteem kenmerkt, redelijk vroeg een studiekeuze (ASO of TSO-BSO) gemaakt moet worden en die keuze een sterke correlatie vertoont met de sociale achtergrond van het gezin (families uit de arbeidersklasse sturen hun kinderen sneller \u2013 zeg maar te snel – naar het TSO\/BSO). In recent Vlaams onderzoek werd die sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs uitvoerig gedocumenteerd (Boone S. & Van Houtte M, Sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs: een onderzoek naar de ori\u00ebntatiepraktijk., 2011).<\/p>\nDe vrije schoolkeuze bevordert de sociale segregatie<\/h2>\n
\nWie de sociale mix wil promoten, moet er dus vooral ook voor zorgen dat de schotten tussen algemeen vormend onderwijs en technisch en beroepsonderwijs opgeheven worden (en de cascade-logica doorbroken wordt), want daar zit in het secundair onderwijs de kern van het probleem<\/p>\nSociale mix is bevorderlijk voor de schoolprestaties van zwakke leerlingen<\/h2>\n
Verklaringen voor het effect van de schoolsamenstelling op de individuele prestatie<\/h2>\n
\nMet behulp van een variantie-decompositie in een multilevel-analyse, kunnen we vaststellen welk percentage van de variantie in de prestaties van de leerlingen te verklaren is door de factor \u2018scholen\u2019 en welk percentage te verklaren is door de factor \u2018studenten (in de scholen)\u2019. Wij gaan die oefening doen voor leesvaardigheid. In de Vlaamse Gemeenschap is 54,6% van de variantie in de prestaties voor lezen te situeren op het niveau van de scholen, in de Franse Gemeenschap bedraagt dat percentage 55,5%. De verschillen tussen de scholen zijn dus enorm groot. Er zijn evenveel (of zelfs meer) verschillen tussen de scholen als binnen de scholen zelf. Wanneer wij de impact controleren van de sociaaleconomische status van de leerlingen (volgens de ESCS-index), kunnen wij in de Franse Gemeenschap 23,8% van deze variantie verklaren op het niveau van de scholen en 2,9% van de variantie op het niveau van de leerlingen. In de Vlaamse Gemeenschap kunnen we 14,7% van deze variantie verklaren op het niveau van de scholen, maar slechts 1,8% op het niveau van de leerlingen.<\/p>\nVan waar komen de mindere prestaties van allochtone leerlingen?<\/h2>\n
\nWij nemen in het model de migratieachtergrond, de sociaaleconomische situatie thuis, de taal die thuis wordt gesproken en de studiekeuze als verklarende variabelen op individueel niveau op. Op het niveau van de scholen houden wij rekening met het gemiddelde van de sociaaleconomische situatie van de leerlingen van de school en het aandeel allochtone leerlingen in de school. Er worden in deze analyse geen cross-level interacties meegenomen.
\nWe wijzen er allereerst op dat de regressieco\u00ebffici\u00ebnten van de variabelen die verband houden met de migratieachtergrond \u2013 behalve voor nieuwkomers in het Vlaamse Gewest \u2013 niet langer statistisch significant zijn. Dit betekent dat in de analyse van leesvaardigheid in PISA 2009 sociaal-economische positie en thuistaal, gecombineerd met het niveau van segregatie in het onderwijs en de schoolori\u00ebntatie (ASO of TSO\/BSO), bijna het volledige verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen helpt verklaren.
\nHoe moeten we de waarden in deze complexe tabel (hier niet weergegeven maar te lezen in het document op www.kbs-frb.be<\/a>) lezen en interpreteren?<\/p>\n
\nOmgekeerd, wanneer hij daarentegen uit een meer achtergesteld gezin komt, daalt zijn score met 8 punten afhankelijk van de sociaaleconomische situatie van het gezin ten opzichte van het gemiddelde. Wanneer hij naar een school gaat met een hoger sociaaleconomisch profiel van het leerlingenbestand dan het gemiddelde, wint hij 66 punten (per stijging met \u00e9\u00e9n punt van de XESCS-variabele). Het aantal allochtone leerlingen in zijn school heeft geen statistisch significante impact. (Etnische segregatie overlapt in grote mate met sociaal-economische segregatie en die laatste heeft een belangrijker effect)<\/p>\nConclusie<\/h2>\n
\nHieronder publiceren we een ingekorte versie van het laatste hoofdstuk van deze studie met de titel “De impact van vroegtijdige schoolori\u00ebntatie en segregatie in het onderwijs”. De tussentitels hebben we zelf aangebracht. <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1874,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1875","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1875","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1875"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1875\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1874"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1875"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1875"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1875"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}