{"id":1809,"date":"2011-09-18T10:52:40","date_gmt":"2011-09-18T09:52:40","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=1809"},"modified":"2023-11-23T09:25:37","modified_gmt":"2023-11-23T08:25:37","slug":"cederons-nous-aux-vents-mauvais","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2011\/09\/18\/cederons-nous-aux-vents-mauvais\/","title":{"rendered":"C\u00e9derons-nous aux vents mauvais ?"},"content":{"rendered":"

Je voudrais proposer ici quelques r\u00e9flexions \u00e0 propos de la formation des ma\u00eetres. Il y aurait bien des fa\u00e7ons utiles d\u2019aborder la question. Et d\u2019abord sous l\u2019angle des conditions institutionnelles et \u00e9conomiques de cette formation. La \u00ab mast\u00e9risation \u00bb de la formation des ma\u00eetres, souhaitable dans son principe, a conduit \u00e0 des conditions scandaleuses et parfois dramatiques d\u2019entr\u00e9e dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant pour les laur\u00e9ats des concours qui ont pris leur fonction \u00e0 la rentr\u00e9e 2010. Mais ces aspects sont bien connus et ont fait l\u2019objet de critiques nombreuses de la part des organisations syndicales mais aussi dans les m\u00e9dias avec la publication de t\u00e9moignages de professeurs stagiaires (un rapport minist\u00e9riel le reconna\u00eet)<\/a>. Je voudrais donc traiter ici d\u2019un aspect limit\u00e9 (mais selon moi important) : celui des contenus de formation en liaison avec la question plus g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique. Des vents mauvais soufflent sur le syst\u00e8me \u00e9ducatif en France (… et sans doute ailleurs, mais une \u00e9tude comparative d\u00e9passerait largement les limites de ce texte)<\/p>\n

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Le vent r\u00e9actionnaire<\/h2>\n

Il existe, d\u2019une part, un vent qui est, au sens propre du terme, r\u00e9actionnaire. Constatant les dysfonctionnements de l\u2019\u00e9cole, ce courant propose un retour \u00e0 une situation pass\u00e9e mythifi\u00e9e. L\u2019\u00e9poque o\u00f9 les ma\u00eetres \u00e9taient respect\u00e9s, o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves travaillaient et connaissaient l\u2019orthographe gr\u00e2ce \u00e0 la pratique g\u00e9n\u00e9rale du latin, etc. Ce discours de d\u00e9ploration donne lieu r\u00e9guli\u00e8rement \u00e0 des pamphlets ou \u00e0 des t\u00e9moignages de jeunes enseignants qui d\u00e9noncent les d\u00e9sordres scolaires, l\u2019impuissance ou la l\u00e2chet\u00e9 des autorit\u00e9s, la mont\u00e9e de la violence et du communautarisme, le r\u00e8gne de la p\u00e9dagogie au d\u00e9triment des savoirs. Ce discours a des relais politiques souvent \u00e0 droite, mais parfois \u00e0 gauche. On pr\u00f4ne la sanctuarisation des \u00e9tablissements scolaires, le retour \u00e0 l\u2019autorit\u00e9 voire \u00e0 l\u2019uniforme, l\u2019instruction civique entendue comme c\u00e9l\u00e9bration des symboles de la R\u00e9publique, etc. Ce courant s\u2019exprime volontiers dans la presse conservatrice (Le Figaro et Valeurs actuelles), il est en phase avec une partie de l\u2019opinion qui ne manque pas d\u2019exemples de d\u00e9sordres scolaires mis en exergues par les m\u00e9dias. Il serait \u00e9videmment confortable de s\u2019en tenir \u00e0 une opposition simpliste entre la droite conservatrice et les id\u00e9aux de la gauche progressiste. Mais le paysage est malheureusement plus compliqu\u00e9. A partir de l\u2019appel aux principes r\u00e9publicains et \u00e0 la la\u00efcit\u00e9, une partie de la gauche enseignante se retrouve sur des positions souvent voisines de celles de la droite conservatrice, notamment sur fond de critique de la p\u00e9dagogie et des IUFM. Des organes de presse comme Marianne, Politis ou Le Monde diplomatique soutiennent souvent ces critiques \u00ab r\u00e9publicaines \u00bb du fonctionnement de l\u2019\u00e9cole. Ils associent la critique de la p\u00e9dagogie \u00e0 la d\u00e9nonciation du r\u00e8gne du march\u00e9 et de la concurrence. Cette critique de la logique du march\u00e9 et du consum\u00e9risme scolaire se retrouve aussi parfois dans les colonnes de la presse du SNALC, syndicat pourtant indiscutablement conservateur (un exemple r\u00e9cent de la complexit\u00e9 de la situation est la d\u00e9cision de l\u2019association \u00ab Sauvez les lettres \u00bb d\u2019apporter son soutien \u00e0 l\u2019Appel des 50 chercheurs en sciences de l\u2019\u00e9ducation lanc\u00e9 \u00e0 l\u2019initiative de J.P. Terrail et des animateurs du Groupe de recherche sur la d\u00e9mocratisation scolaire)<\/a>. Si le fondement \u00e9litiste de ce type de discours n\u2019est vraiment pas acceptable, il n\u2019en demeure pas moins que certaines des critiques qui sont formul\u00e9es sont assez justes, notamment quand elles d\u00e9noncent une remise en cause du r\u00f4le central des savoirs au sein de l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

Le vent modernisateur<\/h2>\n

Un autre discours joue cependant lui aussi un r\u00f4le tr\u00e8s n\u00e9gatif dans le fonctionnement de l\u2019\u00e9cole et dans les d\u00e9bats sur le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Ce discours est tr\u00e8s largement h\u00e9g\u00e9monique \u00e0 tous les niveaux de la hi\u00e9rarchie de l\u2019\u00e9ducation nationale. Il repose g\u00e9n\u00e9ralement sur des intentions g\u00e9n\u00e9reuses : prendre en compte l\u2019\u00e9l\u00e8ve et ses difficult\u00e9s, favoriser la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves, lutter contre les discriminations et prendre en compte la diversit\u00e9 culturelle, etc. Ces pr\u00e9occupations g\u00e9n\u00e9reuses conduisent \u00e0 mettre en avant la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019enseignements moins \u00ab th\u00e9oriques \u00bb, pr\u00e9conisent la p\u00e9dagogie inductive, insistent sur les comp\u00e9tences souvent oppos\u00e9es explicitement aux savoirs, met en \u00e9vidence la socialisation et l\u2019\u00e9ducation souvent oppos\u00e9e \u00e0 l\u2019instruction, pr\u00f4ne le d\u00e9passement des disciplines scolaires et la g\u00e9n\u00e9ralisation des d\u00e9marches transversales et des \u00ab enseignements \u00e0 \u00bb [[C\u2019est la mode la plus r\u00e9cente. On n\u2019enseigne plus la g\u00e9ographie, la science \u00e9conomique ou les SVT, mais on \u00ab \u00e9duque au d\u00e9veloppement durable \u00bb. On n\u2019enseigne plus l\u2019histoire, la science politique ou la philosophie mais on \u00ab \u00e9duque \u00e0 la citoyennet\u00e9 \u00bb. On \u00e9duque \u00e0 la sant\u00e9, \u00e0 la s\u00e9curit\u00e9, \u00e0 la consommation, etc.]]. On explique aux enseignants qu\u2019ils ne doivent plus se situer comme ceux qui savent, mais qu\u2019ils doivent \u00eatre dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement. A la limite, dans cette perspective, les disciplines scolaires, la transmission des savoirs et l\u2019\u00e9valuation de la ma\u00eetrise des savoirs par les \u00e9l\u00e8ves sont per\u00e7ues comme l\u2019ennemi principal [[Cette critique des disciplines scolaires se retrouve parfois sous la plume d\u2019auteurs qui, pourtant, contribuent souvent utilement au d\u00e9bat sur l\u2019\u00e9cole. Par exemple, \u00e0 l\u2019occasion d\u2019un colloque Pierre Frackowiak \u00e9crit : \u00ab L\u2019avenir ne pourra pas se construire avec une p\u00e9rennisation de savoirs cloisonn\u00e9s fig\u00e9s transmis. Il ne pourra se construire que dans l\u2019in-discipline, c\u2019est-\u00e0-dire avec une place beaucoup plus importante au non-disciplinaire et dans l\u2019indiscipline, c\u2019est-\u00e0-dire la pens\u00e9e divergente, l\u2019esprit critique, la curiosit\u00e9, l\u2019intelligence et la libert\u00e9<\/em> \u00bb. L\u2019in-discipline et l\u2019indiscipline, des savoirs vers l\u2019\u00e9ducation, Colloque Pas de 0 de conduite, Palais de la mutualit\u00e9, Paris, 19 juin 2010 Disponible sur le site de Philippe Meirieu, [->http:\/\/www.meirieu.com\/FORUM\/fracko_indiscipline.pdf]. La r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la complexit\u00e9 (fa\u00e7on Edgar Morin) est tr\u00e8s pr\u00e9sente chez les modernisateurs.]].<\/p>\n

Il faudrait rompre avec ce pass\u00e9 r\u00e9volu et entrer r\u00e9solument dans une nouvelle conception moins formelle des apprentissages. L\u2019exemple le plus r\u00e9cent de cette doxa de l\u2019appareil de l\u2019\u00e9ducation nationale est donn\u00e9 par la mise en \u0153uvre des enseignements d\u2019exploration dans le cadre de la r\u00e9forme des lyc\u00e9es. On a mis l\u2019accent sur le fait que ces enseignements ne visaient pas \u00e0 l\u2019acquisition de savoirs, mais \u00e0 une exploration [[Le m\u00eame d\u00e9bat avait eu lieu au moment de la mise en place de l\u2019ECJS. Il avait fallu batailler ferme, en s\u2019appuyant sur le solide programme \u00e9labor\u00e9 par le groupe d\u2019experts de l\u2019\u00e9poque pr\u00e9sid\u00e9 par Jacques Guin et qui comptait dans ses rangs Dominique Schnapper et Dominique Rousseau, pour faire admettre que cet enseignement avait bien pour mission de transmettre des savoirs. Je m\u2019\u00e9tais exprim\u00e9 sur le sujet en 1999 :
\n[->http:\/\/www.eloge-des-ses.fr\/textes-en-ligne\/ecjs-ens-ou-edu-ab-1999.pdf] ]], de nombreux chefs d\u2019\u00e9tablissements, inspecteurs, voire recteurs, en on d\u00e9duit que ces enseignements ne devaient pas \u00eatre \u00e9valu\u00e9s et ce en d\u00e9pit du fait que la circulaire du 29 avril 2010 indiquait explicitement : \u00ab une \u00e9valuation est n\u00e9cessaire \u00bb [[Voir le texte que j\u2019ai consacr\u00e9 \u00e0 cette question \u00e0 partir de l\u2019exemple des Sciences Economiques et Sociales :
\n[->http:\/\/www.eloge-des-ses.fr\/pedagogie\/a-propos-de-l27evaluation-en-seconde-ab-2010.pdf] ]]. Ce qui est r\u00e9v\u00e9lateur dans cet \u00e9pisode, c\u2019est que la doxa hostile aux savoirs et \u00e0 l\u2019\u00e9valuation l\u2019emporte m\u00eame sur les textes officiels que la hi\u00e9rarchie de l\u2019\u00e9ducation nationale est pourtant charg\u00e9e, en principe, de faire appliquer.<\/p>\n

La pr\u00e9sence de ces deux discours dans le paysage \u00e9ducatif est doublement nuisible. D\u2019une part, ils contribuent \u00e0 imposer un faux d\u00e9bat. Il y aurait d\u2019une part les \u00ab r\u00e9publicains \u00bb favorables aux savoirs et hostiles \u00e0 la p\u00e9dagogie, d\u2019autre part les \u00ab p\u00e9dagogues \u00bb hostiles aux savoirs et soucieux du seul \u00e9panouissement des \u00e9l\u00e8ves [[Ce faux d\u00e9bat a \u00e9t\u00e9 souvent d\u00e9nonc\u00e9. Il l\u2019est \u00e0 nouveau dans un livre collectif r\u00e9cent publi\u00e9 aux \u00e9ditions Armand Colin sous la direction de C. Ben Ayed (2010), L\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique. Vers un renoncement politique]]. D\u2019autre part, et c\u2019est beaucoup plus grave, ils se renforcent l\u2019un l\u2019autre. Conteste-t-on les injonctions \u00e0 la transversalit\u00e9, aux comp\u00e9tences et \u00e0 la p\u00e9dagogie inductive de certains responsables de l\u2019\u00e9ducation et l\u2019on est aussit\u00f4t \u00e9tiquet\u00e9 comme r\u00e9actionnaire, \u00e9litiste et nostalgique du cours magistral. Critique-t-on l\u2019illusion pass\u00e9iste et l\u2019\u00e9litisme de certains \u00ab r\u00e9publicains \u00bb et l\u2019on est aussit\u00f4t qualifi\u00e9 de p\u00e9dagogiste, de d\u00e9magogue laxiste et de partisan de l\u2019ignorance. Dans tout cela on passe \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019essentiel : comment assurer la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s au savoir ? Comment favoriser l\u2019enrichissement crois\u00e9 des recherches en \u00e9ducation et des pratiques des enseignants ? Comment refonder la confiance dans l\u2019\u00e9cole et dans le caract\u00e8re \u00e9mancipateur de l\u2019acc\u00e8s au savoir ? Comment r\u00e9sister aux logiques s\u00e9gr\u00e9gatives et concurrentielles qui sapent progressivement le service public d\u2019\u00e9ducation ?<\/p>\n

Coup double pour la formation des ma\u00eetres<\/h2>\n

La derni\u00e8re r\u00e9forme de la formation des ma\u00eetres est une tr\u00e8s bonne illustration d\u2019articulation entre les deux types de discours. D\u2019un c\u00f4t\u00e9, le gouvernement donne des gages \u00e0 sa majorit\u00e9 conservatrice o\u00f9 les attaques contre la p\u00e9dagogie et les IUFM sont tr\u00e8s populaires [[Les critiques qui pendant des ann\u00e9es se sont d\u00e9vers\u00e9es contre les IUFM sont r\u00e9v\u00e9latrices des contradictions du d\u00e9bat sur l\u2019\u00e9cole. D\u2019une part, on reprochait aux instituts de sacrifier les savoirs sur l\u2019autel de la p\u00e9dagogie.<\/p>\n

D\u2019autre part, on leur reprochait de ne pas d\u00e9livrer une formation assez \u00ab pratique \u00bb, permettant aux stagiaires d\u2019exercer leurs responsabilit\u00e9s dans des classes vraiment existantes. Or, pour tenir les classes, ce ne sont pas les savoirs qui importent, affirment certains, mais les savoir-faire et les \u00ab comp\u00e9tences \u00bb des enseignants]]. Sur fond de retour aux \u00ab fondamentaux \u00bb annonc\u00e9 par X. Darcos, les IUFM sont int\u00e9gr\u00e9s aux universit\u00e9s. Ce qui fait la joie des conservateurs de droite et de gauche qui n\u2019ont jamais accept\u00e9 que la formation des professeurs comporte d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments que les savoirs disciplinaires. Les choses rentrent donc \u00ab dans l\u2019ordre \u00bb et les universit\u00e9s (sauf en de rares exceptions) r\u00e9cup\u00e8rent la formation disciplinaire des enseignants [[Au moins ceux du second degr\u00e9 g\u00e9n\u00e9ral, la formation des professeurs des \u00e9coles, comme la formation des enseignants des disciplines technologiques et professionnelles, mobilise en g\u00e9n\u00e9ral assez peu les universit\u00e9s. ]]. On pourrait donc voir la mast\u00e9risation comme la victoire des conservateurs et le retour \u00e0 la p\u00e9riode d\u2019avant la loi de
\n1989 qui a cr\u00e9\u00e9 les IUFM. D\u2019autant que, les laur\u00e9ats du CAPES et de l\u2018agr\u00e9gation sont ensuite form\u00e9s sur le tas au contact \u00ab d\u2019enseignants chevronn\u00e9s \u00bb, position qui a toujours \u00e9t\u00e9 d\u00e9fendue par les critiques conservateurs des IUFM. Mais les choses sont plus complexes.<\/p>\n

Dans le m\u00eame temps, le gouvernement (au grand scandale des conservateurs) a modifi\u00e9 les concours de recrutement en r\u00e9duisant le nombre des \u00e9preuves disciplinaires et en introduisant une \u00e9preuve qui porte sur la comp\u00e9tence \u00ab Agir en fonctionnaire de l\u2019Etat et de fa\u00e7on \u00e9thique et responsable \u00bb. Du coup les conservateurs d\u00e9noncent la diminution des exigences disciplinaires et l\u2019introduction du \u00ab p\u00e9dagogisme \u00bb dans les concours.
\nDans le m\u00eame temps, une formation est mise en place pour les professeurs stagiaires qui doivent assurer d\u00e9sormais 18h d\u2019enseignement [[Bien \u00e9videmment, ce passage \u00e0 18h de service permet de r\u00e9aliser des \u00e9conomies substantielles dans une p\u00e9riode marqu\u00e9e par de nombreuses suppressions de postes d\u2019enseignants. ]]. Cette formation est plac\u00e9e sous l\u2019autorit\u00e9 des corps d\u2019inspection et, pour l\u2019essentiel, est consacr\u00e9e \u00e0 des questions transversales. Le discours officiel consid\u00e8re en effet que la formation disciplinaire a \u00e9t\u00e9 donn\u00e9e dans le cadre du master et qu\u2019elle a \u00e9t\u00e9 certifi\u00e9e par les universit\u00e9s [[La distinction qui s\u2019est impos\u00e9e entre la dimension \u00ab disciplinaire \u00bb et la dimension \u00ab professionnelle \u00bb de la formation des enseignants est \u00e9videmment tr\u00e8s contestable. La ma\u00eetrise des savoirs disciplinaires fait en effet int\u00e9gralement partie de l\u2019exercice de la profession d\u2019enseignant. ]].
\nUne cohabitation est donc mise en place entre conservateurs (arc-bout\u00e9s \u00e0 la seule dimension disciplinaire du m\u00e9tier d\u2019enseignants) et modernisateurs (qui plaident pour une approche transversale) [[Beaucoup de modernisateurs consid\u00e8rent en effet que c\u2019est parce que les enseignants (surtout du second degr\u00e9) sont trop attach\u00e9s \u00e0 leur discipline, \u00e0 la dimension patrimoniale des savoirs qu\u2019ils enseignent, qu\u2019ils se refusent \u00e0 prendre en charge d\u2019autres dimensions (plus relationnelles) du m\u00e9tier d\u2019enseignant. Cette critique n\u2019est pas d\u00e9nu\u00e9e de fondements. Il arrive en effet que la \u00ab grande culture \u00bb soit f\u00e9tichis\u00e9e et utilis\u00e9e comme une violence symbolique \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9l\u00e8ves qui n\u2019adh\u00e8rent pas d\u2019embl\u00e9e aux codes de la culture scolaire. On voit parfois dans le discours des conservateurs appara\u00eetre l\u2019id\u00e9e selon laquelle il serait scandaleux de faire enseigner en coll\u00e8ge des enseignants form\u00e9s \u00e0 l\u2019universit\u00e9 voire dans les \u00e9coles normales sup\u00e9rieures alors que la culture qu\u2019ils proposent est m\u00e9pris\u00e9e et rejet\u00e9e par des \u00e9l\u00e8ves \u00ab qui ne sont pas \u00e0 leur place \u00bb. Mais il n\u2019y a pas \u00e0 choisir entre le savoir utilis\u00e9 \u00e0 des fins s\u00e9gr\u00e9gatives et le renoncement \u00e0 la transmission des savoirs.<\/p>\n

L\u2019enjeu central aujourd\u2019hui, c\u2019est la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs. Ce qui suppose \u00e0 la fois des objectifs cognitifs ambitieux et la prise en compte des \u00e9l\u00e8ves tels qu\u2019ils sont vraiment (sur les plans psychologique, social, culturel, etc.).]]. Elle se traduit par un partage du travail : aux universit\u00e9s la formation \u00ab disciplinaire \u00bb, \u00e0 ce qui reste des IUFM la formation \u00ab professionnelle \u00bb. Cette derni\u00e8re est r\u00e9duite \u00e0 sa dimension transversale et porte sur des questions tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rales (la \u00ab s\u00e9r\u00e9nit\u00e9 scolaire \u00bb, les obligations du fonctionnaire, l\u2019\u00e9ducation au d\u00e9veloppement durable, etc.). Il faut ajouter au paysage l\u2019\u00e9volution de la formation continue des enseignants dont les moyens sont dramatiquement insuffisants et qui est de plus en plus consacr\u00e9e \u00e0 des aspects techniques (l\u2019usage du tableau blanc interactif, la gestion d\u2019une plateforme collaborative, etc.) et transversaux (l\u2019orientation des \u00e9l\u00e8ves, l\u2019aide personnalis\u00e9e, etc.). Ainsi, du master \u00e0 la formation continue, se dessine un paysage dans lequel les savoirs que les \u00e9l\u00e8ves doivent s\u2019approprier sont trait\u00e9s de fa\u00e7on distincte de la question de l\u2019exercice au quotidien du m\u00e9tier d\u2019enseignant. Si la hi\u00e9rarchie de l\u2019\u00e9ducation nationale est si attach\u00e9e \u00e0 la formation transversale des enseignants, c\u2019est qu\u2019elle consid\u00e8re qu\u2019il faut d\u2019abord r\u00e9soudre des probl\u00e8mes de maintien de l\u2019ordre scolaire, qu\u2019il faut r\u00e9soudre des probl\u00e8mes d\u2019orientation, qu\u2019il faut faire en sorte que les enseignants s\u2019adaptent \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves, travaillent en \u00e9quipe, etc. On consid\u00e8re donc que les enseignants savent d\u00e9j\u00e0 assez de choses sur le plan disciplinaire (peut-\u00eatre trop) et qu\u2019il faut donc mettre l\u2019accent sur l\u2019\u00e9volution de leurs savoir-faire [[Evaluer autrement, diff\u00e9rencier leurs m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, individualiser l\u2019enseignement, participer \u00e0 tous les aspects de la vie scolaire, etc. ]] et \u00e0 leur savoir-\u00eatre [[Nouer des relations diff\u00e9rentes avec les \u00e9l\u00e8ves, avec les familles, avec les autres professionnels de l\u2019\u00e9ducation. ]]. La plupart des porteurs de ces discours sont anim\u00e9s par des valeurs d\u00e9mocratiques, ils sont l\u00e9gitimement inquiets de la d\u00e9gradation de la situation (notamment dans certains coll\u00e8ges), ils sont sinc\u00e8rement attach\u00e9s \u00e0 la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves et \u00e0 la lutte contre les discriminations. Mais ils se trompent de strat\u00e9gie. D\u2019une part, ils utilisent essentiellement des logiques manag\u00e9riales qui combinent la recherche de la mobilisation des personnels et l\u2019usage de la contrainte hi\u00e9rarchique [[On voit le r\u00f4le central des \u00ab projets \u00bb (d\u2019\u00e9tablissement, d\u2019acad\u00e9mie) et de leur \u00e9valuation, on entend les discours sur le chef d\u2019\u00e9tablissement comme chefs d\u2019entreprise, on voit se multiplier les postes d\u2019enseignants \u00e0 profil, on voit aussi s\u2019amplifier la logique de concurrence entre \u00e9tablissements comme moyen de recherche de l\u2019efficacit\u00e9]]. Et ils suscitent alors la r\u00e9sistance des conservateurs (qui brandissent les principes r\u00e9publicains) et des modernisateurs (souvent assez anti-autoritaires). Au total, cette strat\u00e9gie de changement sur fond d\u2019injonctions et de discours moralisateurs adress\u00e9s aux enseignants se r\u00e9v\u00e8le totalement inefficace. D\u2019autre part, cette strat\u00e9gie passe \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019essentiel, qui est l\u2019appropriation des savoirs par les \u00e9l\u00e8ves. Ch. Baudelot et R. Establet dressent en quelques lignes un constat accablant : \u00ab L\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise se porte mal. Depuis 1995, le niveau baisse. La part d\u2019\u00e9l\u00e8ves faibles et tr\u00e8s faibles ne cesse d\u2019augmenter. L\u2019accumulation d\u2019\u00e9checs scolaires en bas n\u2019est aucunement compens\u00e9e, au sommet, qui serait mieux form\u00e9e et plus \u00e9toff\u00e9e \u00bb [[Ch. Baudelot et R. Establet (2010) : \u00ab L\u2019\u00e9chec scolaire n\u2019est pas une fatalit\u00e9 \u00bb in C. Ben Ayed (dir) : L\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique. Vers un renoncement politique ?, Armand Colin. ]].<\/p>\n

La source des probl\u00e8mes a \u00e9t\u00e9 identifi\u00e9e depuis longtemps. Un grand sp\u00e9cialiste am\u00e9ricain de l\u2019\u00e9ducation \u00e9crivait en 1985 : \u00ab \u00c0 la lecture de la litt\u00e9rature de recherche sur l\u2019enseignement, il est clair que des questions centrales ne sont pas pos\u00e9es. L\u2019accent est mis sur la mani\u00e8re dont les professeurs g\u00e8rent leurs classes, organisent les activit\u00e9s, allouent du temps et de la parole, structurent l\u2019attribution des t\u00e2ches, distribuent la louange et le bl\u00e2me, formulent les niveaux de leurs questions et plans de le\u00e7ons, et jugent la compr\u00e9hension g\u00e9n\u00e9rale des \u00e9l\u00e8ves. Ce qui manque, ce sont les questions relatives au contenu des questions enseign\u00e9es, les questions pos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves, et les explications offertes. Dans une perspective de formation des professeurs, un grand nombre de questions se posent. D\u2019o\u00f9 les explications des professeurs viennent-elles? Comment les professeurs d\u00e9cident-ils de ce qui est \u00e0 enseigner, comment le repr\u00e9senter, comment questionner les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ce propos, et comment traiter les probl\u00e8mes de m\u00e9compr\u00e9hension ? \u00bb [[Lee-S Schulman (1985\/2007), Ceux qui comprennent, Education et didactique, Vol. 1, n\u00b01 (traduction de G.
\nSensevy et Ch. Amade-Escot) ]]. Tout se passe comme si, en France, un quart de si\u00e8cle plus tard, la formation initiale et continue des enseignants, se fondait sur cette m\u00eame attitude qui consiste \u00e0 ne pas poser les questions centrales : celles qui concernent les contenus d\u2019enseignement.<\/p>\n

Former des enseignants c\u2019est r\u00e9sister<\/h2>\n

D\u00e8s lors, le choix qui s\u2019offre \u00e0 celles et ceux qui participent \u00e0 la formation des enseignants est relativement simple : se soumettre aux vents mauvais ou r\u00e9sister. Du c\u00f4t\u00e9 des formations disciplinaires, et jusque dans les prestigieuses \u00e9coles normales sup\u00e9rieures, il n\u2019est pas rare que l\u2019on d\u00e9fende les savoirs sur un mode r\u00e9actionnaire et que l\u2019on daube sur les \u00ab p\u00e9dagogues \u00bb et leur \u00ab jargon \u00bb. Il faudrait que les d\u00e9fenseurs des savoirs acceptent de mettre en \u0153uvre la r\u00e9flexivit\u00e9 et l\u2019esprit critique qu\u2019ils pr\u00e9tendent d\u00e9fendre et qu\u2019ils prennent conscience des st\u00e9r\u00e9otypes qui structurent bien souvent le discours \u00ab r\u00e9publicain \u00bb. D\u00e9fendre les savoirs n\u2019a de sens que si l\u2019on se fixe l\u2019objectif de permettre aux \u00e9l\u00e8ves de s\u2019approprier ces savoirs. D\u00e8s lors, ironiser en permanence sur la r\u00e9flexion p\u00e9dagogique est au mieux une contradiction, au pire la dissimulation d\u2019une conception s\u00e9gr\u00e9gative de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs. Du c\u00f4t\u00e9 des formations \u00ab professionnelles \u00bb, il faut oser combattre la doxa de l\u2019\u00e9ducation nationale, m\u00eame si elle a pour elle toute la puissance bureaucratique et hi\u00e9rarchique. Il faut refuser de voir cette formation des enseignants se r\u00e9duire \u00e0 la \u00ab tenue de classe \u00bb, \u00e0 la \u00ab gestion des conflits \u00bb, \u00e0 l\u2019utilisation du cahier de texte \u00e9lectronique. Il faut refuser la marginalisation des savoirs acad\u00e9miques dans la formation des enseignants. Il faut contester les pseudo-\u00e9vidences du discours dominant sur l\u2019individualisation des apprentissages, la p\u00e9dagogie inductive, les comp\u00e9tences oppos\u00e9es aux savoirs [[L\u2019opposition des comp\u00e9tences aux savoirs est le type m\u00eame du faux d\u00e9bat qui pollue la r\u00e9flexion sur l\u2019\u00e9cole.]], le culte de la transversalit\u00e9, etc.<\/p>\n

Car, si ce discours est aujourd\u2019hui en mesure de s\u2019imposer par la contrainte, il n\u2019en a pas moins des effets d\u00e9vastateurs. Il est en effet toujours possible d\u2019obtenir des candidats aux concours qu\u2019ils tiennent le discours attendus sur la \u00ab d\u00e9ontologie \u00bb et sur le \u00ab ma\u00eetre accompagnateur \u00bb plut\u00f4t que dispensateur de savoirs. Il est toujours possible d\u2019attribuer des moyens budg\u00e9taires aux formations transversales et de les supprimer aux formations disciplinaires, il est toujours possible de s\u00e9lectionner des formateurs et des cadres de l\u2019\u00e9ducation nationale qui, par conviction ou par opportunisme, se montrent des diffuseurs z\u00e9l\u00e9s du discours modernisateur. Mais dans le m\u00eame temps, les enseignants, confront\u00e9s aux difficult\u00e9s de l\u2019institution, repartent furieux de stages de formation continue o\u00f9 on ne leur a rien apport\u00e9 comme connaissance ou information [[Le dernier chic, ce sont en effet des formateurs qui ne forment pas des enseignants qui n\u2019enseignent pas. A tous les niveaux, on anime, comme s\u2019il n\u2019existait pas de savoirs sur la formation, sur la didactique, sur la sociologie de l\u2019\u00e9ducation, etc. Comme si les enseignants n\u2019avaient pas besoin p\u00e9riodiquement d\u2019un ressourcement intellectuel en prenant connaissance de l\u2019\u00e9volution des savoirs auxquels leur enseignement se r\u00e9f\u00e8re. ]] mais o\u00f9 on leur a propos\u00e9 de mettre en commun leurs exp\u00e9riences et leurs interrogations. Les \u00e9tudiants de master et les professeurs stagiaires repartent furieux de s\u00e9quences de formation vides de contenu et dont \u00ab l\u2019animation \u00bb conduit \u00e0 l\u2019h\u00e9g\u00e9monie des id\u00e9es re\u00e7ues. L\u2019inad\u00e9quation massive entre le contenu (ou l\u2019absence de contenu) de trop nombreuses formations (initiales ou continues) et les difficult\u00e9s professionnelles rencontr\u00e9es expliquent dans une large mesure le succ\u00e8s croissant des points de vue conservateurs, y compris chez les jeunes enseignants. Au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, un sondage command\u00e9 par le SNES avait montr\u00e9 que les jeunes enseignants consid\u00e9raient comme irr\u00e9aliste l\u2019objectif de la m\u00eame scolarit\u00e9 pour tous les \u00e9l\u00e8ves. Aux injonctions moralisatrices de la hi\u00e9rarchie qui demandent aux enseignants de \u00ab travailler autrement \u00bb r\u00e9pond de plus en plus souvent une attitude qui consiste \u00e0 mettre en cause les \u00e9l\u00e8ves, les familles, les m\u00e9dias et qui trouve sa coh\u00e9rence dans un discours nostalgique d\u2019un pass\u00e9 scolaire imagin\u00e9 o\u00f9 r\u00e9gnait l\u2019ordre et l\u2019amour des belles lettres.<\/p>\n

La formation des enseignants peut contribuer \u00e0 sortir de ce pi\u00e8ge infernal, \u00e0 condition de remettre en cause radicalement ses fondements et ses d\u00e9marches.<\/p>\n

Cela supposerait un vaste travail de synth\u00e8se des r\u00e9sultats d\u00e9j\u00e0 produits, des r\u00e9flexions d\u00e9j\u00e0 conduites, cela supposerait aussi une relance vigoureuse de la recherche en \u00e9ducation.<\/p>\n

La transformation des IUFM en v\u00e9ritable \u00ab facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation \u00bb au sein desquelles les aspects \u00ab disciplinaires \u00bb et les aspects \u00ab professionnels \u00bb de la formation des ma\u00eetres seraient rassembl\u00e9es, au sein desquelles aussi les recherches sur la transmission des savoirs (et donc sur les savoirs eux-m\u00eames) seraient articul\u00e9es aux recherches en psychologie cognitive, en sociologie et en philosophie de l\u2019\u00e9ducation, etc. Des facult\u00e9s d\u2019\u00e9ducation qui seraient pour les enseignants en fonction un centre de ressource dans le domaine de la mise \u00e0 jour des connaissances, des facult\u00e9s d\u2019\u00e9ducation qui seraient articul\u00e9es \u00e0 un r\u00e9seau d\u2019\u00e9tablissements scolaires afin de concevoir et de piloter une v\u00e9ritable formation en alternance.<\/p>\n

Mais un tel objectif est sans doute \u00e9loign\u00e9. Il faut pourtant agir ici et maintenant afin de faire
\n\u00e9voluer la formation des enseignants si on ne veut pas la voir dispara\u00eetre.
\nQuelques axes essentiels sont ici soumis au d\u00e9bat.<\/p>\n

Former des professionnels et non des ex\u00e9cutants<\/h2>\n

L\u2019une des d\u00e9rives actuelles de la formation des ma\u00eetres r\u00e9side dans le fait que, devant les difficult\u00e9s croissantes de l\u2019institution scolaire, la conviction semble se r\u00e9pandre qu\u2019il faut renforcer le contr\u00f4le hi\u00e9rarchique et\/ou la pression du march\u00e9 afin de rendre les enseignants plus efficaces. Beaucoup de \u00ab formations \u00bb consistent donc \u00e0 lire et commenter les textes r\u00e9glementaires, les \u00ab r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tence \u00bb des enseignants, les \u00ab codes de d\u00e9ontologie \u00bb en gestation, les \u00ab guides de bonnes pratiques p\u00e9dagogiques \u00bb, etc. Les repr\u00e9sentants de la hi\u00e9rarchie de l\u2019\u00e9ducation nationale sont anim\u00e9s par l\u2019id\u00e9e que des enseignants plus conformes, transform\u00e9s en ex\u00e9cutants plus z\u00e9l\u00e9s, pourraient rendre l\u2019\u00e9cole plus efficace. Cette illusion du sommet rencontre parfois l\u2019illusion de la base o\u00f9 l\u2019on voit des enseignants r\u00e9clamer des consignes plus pr\u00e9cises, des s\u00e9quences p\u00e9dagogiques cl\u00e9 en main, des \u00ab recettes pratiques \u00bb \u00e0 mettre en \u0153uvre dans les classes. C\u2019est l\u00e0 une erreur majeure de trajectoire. D\u2019abord parce que, si on vise la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s au savoir, c\u2019est le rapport au savoir de l\u2019enseignant qui est d\u00e9cisif. Un enseignant est d\u2019abord un intellectuel, quelqu\u2019un qui a un rapport vivant, actif, critique, \u00e0 la culture. Certes l\u2019amour pour la philosophie, la litt\u00e9rature ou les math\u00e9matiques ne suffit pas \u00e0 faire un bon enseignant, mais transformer l\u2019enseignant en bureaucrate terne, incapable de hauteur de vue par rapport \u00e0 ce qu\u2019il enseigne, ex\u00e9cutant passif de s\u00e9quences con\u00e7ues par d\u2019autres, n\u2019est certainement pas la solution. Ensuite parce que l\u2019activit\u00e9 enseignante ne peut pas \u00eatre tayloris\u00e9e. L\u2019enseignant doit \u00ab agir dans l\u2019urgence et d\u00e9cider dans l\u2019incertitude \u00bb. Chaque instant d\u2019une s\u00e9quence d\u2019enseignement suppose de prendre des d\u00e9cisions pour r\u00e9agir aux comportements des d\u2019\u00e9l\u00e8ves, pour r\u00e9pondre \u00e0 leurs questions, pour utiliser leurs erreurs afin de les faire progresser, etc. L\u2019enseignant doit donc disposer d\u2019une vaste base de connaissances qui porte \u00e0 la fois sur les savoirs enseign\u00e9s et sur les dimensions didactique et p\u00e9dagogique de son activit\u00e9.<\/p>\n

Contre les id\u00e9es re\u00e7ues et contre les injonctions hi\u00e9rarchiques, il faut consid\u00e9rer que former un enseignant c\u2019est former \u00e0 la fois un(e) intellectuel(le) et un(e) professionnel(le) hautement qualifi\u00e9(e). Pour reprendre une formule d\u2019Yves Chevallard, il ne faut pas se r\u00e9signer \u00e0 l\u2019id\u00e9e que l\u2019enseignement est un \u00ab petit m\u00e9tier \u00bb et il faut donc refuser une formation des ma\u00eetres qui se r\u00e9duirait \u00e0 une dimension \u00ab pratico-pratique \u00bb.<\/p>\n

Refonder l\u2019id\u00e9al \u00e9galitaire<\/h2>\n

L\u2019enjeu majeur de l\u2019\u00e9cole aujourd\u2019hui c\u2019est la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s au savoir ou, pour le dire autrement, c\u2019est la question de la justice scolaire. Dans l\u2019opinion publique, dans les discours politiques, et bien souvent h\u00e9las dans la formation des ma\u00eetres, cela semble relever de l\u2019opinion. On aurait le choix entre une posture \u00ab \u00e9galitariste \u00bb mais irr\u00e9aliste et une posture \u00ab r\u00e9aliste \u00bb qui constate que les \u00e9l\u00e8ves ne sont pas \u00e9gaux et qui s\u2019y r\u00e9signe. Ce serait affaire de \u00ab valeur \u00bb voire de croyance. Les \u00e9galitaristes d\u00e9noncent l\u2019\u00e9litisme de leurs adversaires, lesquels ironisent sur l\u2019ang\u00e9lisme des p\u00e9dagogues. On est l\u00e0 dans le caf\u00e9 du commerce. Or il existe une vaste litt\u00e9rature sur ces sujets, depuis les r\u00e9flexions sur le concept m\u00eame de justice (J. Rawls, A. Sen, M. Walzer, R. Dworkin, etc.) jusqu\u2019aux travaux qui portent pr\u00e9cis\u00e9ment sur la justice scolaire (M. Duru-Bellat, D. Meuret, F. Dubet, P. Merle, etc.), sans oublier les travaux de caract\u00e8re empirique qui \u00e9clairent utilement les d\u00e9bats (Ch. Baudelot et R. Establet, E. Maurin, G. Felouzis, C. Th\u00e9lot, etc.).
\nUn travail rigoureux et m\u00e9thodique sur ce type de question devrait constituer un des axes forts de la formation des enseignants. Il ne s\u2019agit pas de transmettre un discours convenu de l\u2019institution (les sempiternelles r\u00e9f\u00e9rences non discut\u00e9es \u00e0 \u00ab l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb et \u00e0 la \u00ab discrimination positive \u00bb), mais d\u2019offrir un cadre de travail intellectuel collectif contribuant
\n\u00e0 forger une identit\u00e9 professionnelle coh\u00e9rente avec une \u00e9cole d\u00e9mocratique [[J\u2019ai eu la possibilit\u00e9, pendant deux ann\u00e9es cons\u00e9cutives, d\u2019animer un tel module de formation pour des professeurs stagiaires de diverses disciplines \u00e0 l\u2019IUFM d\u2019Aix-Marseille. J\u2019ai pu constater l\u2019engagement enthousiaste de ces jeunes professeurs dans ce travail pourtant \u00e9loign\u00e9 des \u00ab pr\u00e9occupations imm\u00e9diates \u00bb dont on les disait incapables de se d\u00e9gager. En particulier, ils ont per\u00e7u l\u2019enjeu professionnel et politique de cette r\u00e9flexion pourtant tr\u00e8s \u00ab th\u00e9orique \u00bb. Assez logiquement, ce module de formation a \u00e9t\u00e9 supprim\u00e9 au profit de formations plus \u00ab pratiques \u00bb et plus \u00ab concr\u00e8tes \u00bb. ]].<\/p>\n

Penser les rapports de l\u2019\u00e9cole et de la soci\u00e9t\u00e9<\/h2>\n

Nombre de questions rencontr\u00e9es par les enseignants dans le cadre scolaires ne peuvent pas
\n\u00eatre pens\u00e9es par eux faute d\u2019une formation et d\u2019une r\u00e9flexion sur les articulations entre l\u2019\u00e9cole et la soci\u00e9t\u00e9. Dans ce domaine encore, faute de formation, les enseignants en sont souvent r\u00e9duits \u00e0 mobiliser des id\u00e9es re\u00e7ues sur la \u00ab d\u00e9mission des familles \u00bb, la \u00ab mont\u00e9e de l\u2019individualisme \u00bb, la \u00ab mont\u00e9e de la violence \u00bb, etc. Or, dans ce domaine aussi les travaux sont nombreux et remettent en cause bien des id\u00e9es re\u00e7ues : transformations de la famille ;
\n\u00e9volution des rapports de genre ; rapports individu\/soci\u00e9t\u00e9 ; violence, ins\u00e9curit\u00e9, incivilit\u00e9s ; relation formation\/emploi, ethnicisation des rapports sociaux, urbanisme, rapports
\n\u00e9coles\/quartier, etc. Il semble donc absolument n\u00e9cessaire que la formation des enseignants soit le cadre d\u2019une r\u00e9flexion, appuy\u00e9e sur des r\u00e9f\u00e9rences solides sur les rapports entre l\u2019\u00e9cole et la soci\u00e9t\u00e9. Sans oublier la dimension \u00e9conomique du probl\u00e8me. La mont\u00e9e de l\u2019\u00e9chec scolaire, la stagnation depuis 15 ans du taux d\u2019acc\u00e8s au baccalaur\u00e9at g\u00e9n\u00e9ral ne sont pas seulement un probl\u00e8me pour l\u2019\u00e9cole : en termes d\u2019emploi, d\u2019innovation, de comp\u00e9titivit\u00e9, les cons\u00e9quences sont d\u00e9sastreuses.<\/p>\n

Ne pas s\u00e9parer les pratiques enseignantes des contenus de savoirs enseign\u00e9s<\/h2>\n

Actuellement, la formation des enseignants est marqu\u00e9e par un dualisme : d\u2019un c\u00f4t\u00e9 des formations aux savoirs acad\u00e9miques, de l\u2019autre des formations aux \u00ab pratiques \u00bb du m\u00e9tier.<\/p>\n

Cette distinction n\u2019est pas fond\u00e9e car en fin de compte, ce sont toujours des savoirs sur les pratiques qui font l\u2019objet des apprentissages. Toute formation s\u00e9rieuse aux aspects dits \u00ab professionnels \u00bb du m\u00e9tier d\u2019enseignant repose n\u00e9cessairement sur des savoirs (savoirs en docimologie, savoirs en psychologie cognitive, savoirs dans le domaine juridique, savoirs en sociologie de l\u2019\u00e9ducation, etc.). Mais plus fondamentalement, c\u2019est l\u2019opposition entre les savoirs et les m\u00e9thodes, l\u2019opposition entre le \u00ab disciplinaire \u00bb et le \u00ab professionnel \u00bb qu\u2019il faut remettre en cause. Ph. Meirieu le soulignait il y a longtemps d\u00e9j\u00e0 : \u00ab Pour la formation des enseignants, je suis attach\u00e9 \u00e0 ne pas s\u00e9parer le travail sur les contenus du travail sur les m\u00e9thodes. En travaillant sur les contenus jusqu’\u00e0 leur seuil de r\u00e9sistance \u00e9pist\u00e9mologique, ou sur les probl\u00e8mes que posent les repr\u00e9sentations des \u00e9l\u00e8ves, ou sur leur articulation avec les acquisitions ant\u00e9rieures, on d\u00e9bouche sur les m\u00e9thodes. D\u00e9connect\u00e9es, celles-ci n’ont pas de sens \u00bb [[Philippe Meirieu : ” Fonder une \u00e9cole commune ” L’Enseignant (organe du SE-FEN) n\u00b0 101, novembre 1997]]. Or aujourd\u2019hui certains, parfois en se r\u00e9clamant de Meirieu, pratiquent cette opposition en consid\u00e9rant que les enseignants ma\u00eetrisent suffisamment les connaissances acad\u00e9miques et que c\u2019est donc sur \u00ab autre chose \u00bb (les m\u00e9thodes) qu\u2019il faudrait axer la formation [[Dans les IUFM aujourd\u2019hui, ce travers est renforc\u00e9 par le fait qu\u2019un partage de territoire a \u00e9t\u00e9 op\u00e9r\u00e9 : aux instances universitaires traditionnelles la formation \u00ab disciplinaire \u00bb, \u00e0 l\u2019IUFM la formation \u00ab professionnelle et transversale \u00bb.]].<\/p>\n

Or ce d\u00e9coupage n\u2019apporte pas aux enseignants ce qui serait essentiel : une formation centr\u00e9e sur la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs des \u00e9l\u00e8ves [[B. Lahire y insiste : \u00ab Oui, l’\u00e9cole peut contribuer dans son ordre propre \u00e0 r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s face \u00e0 la culture scolaire en ne c\u00e9dant pas aux charmes du spontan\u00e9isme, du romantisme, du pseudo-\u00e9galitarisme des enseignants et des enseign\u00e9s, etc., en s’effor\u00e7ant d’expliciter l’implicite, et en r\u00e9fl\u00e9chissant \u00e0 tout ce que cache comme non-dits ou comme pr\u00e9suppos\u00e9s les demandes et injonctions scolaires les plus banales \u00bb.
\nCommunication au Colloque \u00ab D\u00e9fendre et transformer l\u2019\u00e9cole pour tous \u00bb, Marseille, 3, 4 et 5 octobre 1997 ]]. Comme l\u2019a montr\u00e9 Andr\u00e9 Astolfi dans son dernier livre, il faut permettre aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la saveur des savoirs, il faut permettre \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves de donner du sens \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e0 travers ce qu\u2019on y apprend, il faut que les \u00e9l\u00e8ves \u00e9prouvent la satisfaction d\u2019une authentique activit\u00e9 intellectuelle, il faut qu\u2019ils d\u00e9couvrent le r\u00f4le \u00e9mancipateur des savoirs. Or, de nombreux travaux l\u2019ont montr\u00e9, ceux d\u2019Astolfi, mais aussi ceux de B. Charlot, d\u2019Y. Chevallard, de J.P. Terrail, etc., les savoirs enseign\u00e9s manquent souvent d\u2019enjeux intellectuels. Sous pr\u00e9texte de faciliter l\u2019acc\u00e8s au savoir des \u00e9l\u00e8ves, on d\u00e9coupe celui-ci en t\u00e2ches \u00e9l\u00e9mentaires qui perdent toute signification. On privil\u00e9gie le concret sous pr\u00e9texte de se mettre \u00e0 la port\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves et on en reste \u00e0 des aspects descriptifs sans grande port\u00e9e cognitive. Il faut donc que la formation des ma\u00eetres soit l\u2019occasion d\u2019une mise \u00e0 plat de la gestion des rapports aux savoirs dans l\u2019\u00e9cole : \u00ab la fa\u00e7on de faire depuis trente ans ne marche pas. Les \u00e9checs sont toujours aussi importants proportionnellement. Quelque chose ne va pas dans ce qui se joue entre les \u00e9l\u00e8ves et les savoirs. Il faut donc remettre en cause la ligne p\u00e9dagogique dominante dont l’un des grands principes est ” plus on est d’origine populaire, plus il faut faire dans le concret “. Plus largement, ” plus on a des \u00e9l\u00e8ves d’origine populaire, moins il faut \u00eatre ambitieux “. Mais, d’\u00e9vidence, faire dans le ” concret ” ne r\u00e9duit pas l’\u00e9chec scolaire \u00bb [[Jean-Pierre Terrail : ” Crise de l’\u00e9cole : mettre les cartes sur la table ” L’Universit\u00e9 syndicaliste (organe du
\nSNES\/FSU), n\u00b0 460, mars 1998]].
\nLa formation des ma\u00eetres devrait donc se centrer sur le travail collectif de construction de situations didactiques permettant aux \u00e9l\u00e8ves un acc\u00e8s \u00e9galitaire \u00e0 des savoirs ambitieux seuls \u00e0 m\u00eame d\u2019avoir du sens et de contribuer tout \u00e0 la fois \u00e0 leur r\u00e9ussite scolaire et \u00e0 leur formation de citoyens autonomes. En ce sens, si le travail en commun de professeurs de diff\u00e9rentes disciplines peut se r\u00e9v\u00e9ler tr\u00e8s utile, il est totalement illusoire de former les professeurs \u00e0 des \u00ab m\u00e9thodes \u00bb d\u2019enseignement en faisant l\u2019impasse sur les savoirs, c\u2019est-\u00e0-dire en laissant au professeur la charge de concevoir et de mettre en \u0153uvre le travail sur les savoirs dans la classe.<\/p>\n

Ancrer la formation des ma\u00eetres sur la recherche<\/h2>\n

En liaison avec l\u2019id\u00e9e que l\u2019enseignant est un intellectuel et un professionnel r\u00e9flexif, la formation doit \u00eatre articul\u00e9e \u00e0 la recherche. La chose est g\u00e9n\u00e9ralement admise, notamment en ce qui concerne la recherche en \u00e9ducation. Il faut cependant insister sur le fait que les enseignants doivent aussi rester en contact avec la recherche dans les disciplines de r\u00e9f\u00e9rence de la discipline scolaire qu\u2019ils enseignent. Pour ne pas rester trop g\u00e9n\u00e9ral je prendrais quelques exemples emprunt\u00e9s \u00e0 ma discipline. La sociologie de la culture s\u2019est beaucoup renouvel\u00e9e depuis quelques d\u00e9cennies (essor des Cultural Studies, travaux de B. Lahire, d\u2019O. Donnat, de Ph. Coulangeon, d\u2019E. Mac\u00e9, de R. Peterson, J.L. Fabiani, A. Hennion, E. Pedler, etc.). On ne peut donc plus s\u2019en tenir au d\u00e9bat des ann\u00e9es 1960 et \u00e0 la version de base de la th\u00e9orie de la l\u00e9gitimit\u00e9 culturelle telle qu\u2019elle \u00e9tait pr\u00e9sent\u00e9e par P. Bourdieu dans la distinction. Il ne s\u2019agit pas de \u00ab se mettre \u00e0 jour \u00bb pour le plaisir. En r\u00e9alit\u00e9, ces d\u00e9veloppements r\u00e9cents sont de nature \u00e0 donner plus de sens aux apprentissages des \u00e9l\u00e8ves car ils prennent en compte davantage la diversit\u00e9 des pratiques, leur dimension individuelle, ils permettent de donner des exemples relatifs \u00e0 des styles musicaux ou \u00e0 des pratiques plus proches des \u00e9l\u00e8ves. De la m\u00eame fa\u00e7on, le krach financier de 2007-2009 ne peut \u00eatre compris que si l\u2019on mobilise des aspects relativement r\u00e9cent de la recherche (asym\u00e9tries d\u2019informations, importance des r\u00e8gles prudentielles, bulles sp\u00e9culatives, fonctionnement du march\u00e9 des subprimes et de la titrisation, etc.). Il faut aux enseignants \u00e0 la fois une connaissance de ces d\u00e9veloppements des savoirs acad\u00e9miques et (ins\u00e9parablement) une r\u00e9flexion sur les dispositifs didactiques susceptibles de permettre aux \u00e9l\u00e8ves de r\u00e9aliser les apprentissages.<\/p>\n

On voit mal comment une formation g\u00e9n\u00e9rale sur les \u00ab m\u00e9thodes \u00bb p\u00e9dagogiques pourrait permettre aux professeurs de SES de d\u00e9terminer quels savoirs doivent \u00eatre enseign\u00e9s, comment g\u00e9rer ces savoirs sur le plan didactique pour qu\u2019ils prennent du sens pour les
\n\u00e9l\u00e8ves, comment \u00e9valuer l\u2019appropriation de ces savoirs par les \u00e9l\u00e8ves, etc.<\/p>\n

Conclusion : changer les choses d\u00e8s maintenant<\/h2>\n

Rien de ce qui figure ci-dessus n\u2019est original. Et pourtant, on ne peut \u00e9chapper au sentiment d\u2019un enlisement de la formation des ma\u00eetres sur fond de renoncement au projet d\u2019une \u00e9cole d\u00e9mocratique. M\u00eame si, ici ou l\u00e0, les formateurs peuvent s\u2019accorder sur les perspectives g\u00e9n\u00e9rales, on constate en pratique le maintien de la domination de st\u00e9r\u00e9otypes anciens (la m\u00e9fiance \u00e0 l\u2019\u00e9gard des p\u00e9dagogies explicites, \u00e0 l\u2019\u00e9gard des objectifs de transmission des savoirs, le primat accord\u00e9 \u00e0 \u00ab l\u2019activisme langagier \u00bb [[La formule est de J\u00e9r\u00f4me Deauvieau : \u00ab Observer et comprendre les pratiques enseignantes \u00bb, Sociologie du travail, n\u00b0 49, 2007, (p. 100-118). Deauvieau montre qu\u2019il y a contradiction entre cet activisme langagier qui donne la priorit\u00e9 \u00e0 l\u2019expression des \u00e9l\u00e8ves et une v\u00e9ritable activit\u00e9 intellectuelle. ]], etc.) et l\u2019articulation avec des discours manag\u00e9riaux qui se pr\u00e9sentent comme modernisateurs (accent sur les comp\u00e9tences, sur les savoir-\u00eatre, sur les approches transversales, etc.).<\/p>\n

Un sursaut doit se produire. Les IUFM sont des institutions universitaires, ils doivent user de la libert\u00e9 intellectuelle que leur conf\u00e8re ce statut. Il faut donc oser mettre en cause la doxa en vigueur dans l\u2019\u00e9ducation nationale, il faut r\u00e9affirmer le projet \u00e9mancipateur de l\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique, il faut replacer le savoir et la culture au c\u0153ur de l\u2019\u00e9cole, il faut refuser d\u2019opposer les savoirs et la p\u00e9dagogie et il faut structurer la formation des ma\u00eetres \u00e0 partir de cette vision ins\u00e9parablement scientifique et critique. Les fondateurs de l\u2019\u00e9cole r\u00e9publicaine, les r\u00e9dacteurs du plan Langevin-Wallon, n\u2019ont pas fait autre chose dans les conditions de leur temps. Ils ne s\u00e9paraient pas leur projet social et politique de leur projet scolaire. C\u2019est \u00e0 partir d\u2019une refondation de ce projet, dans les conditions sociales et scientifiques d\u2019aujourd\u2019hui, que la formation des ma\u00eetres doit \u00eatre repens\u00e9e.<\/p>\n

Il faut pour cela aller \u00e0 contre-courant de tous les br\u00e9viaires des id\u00e9es re\u00e7ues. Mais n\u2019est-ce pas justement la nature de l\u2019universit\u00e9 que d\u2019\u00eatre \u00ab une maison o\u00f9 l\u2019on pense librement \u00bb ?<\/p>\n

——<\/p>\n

Cet article fait partie d’un dossier consacr\u00e9 \u00e0 la r\u00e9forme de la formation des enseignants. Pour consulter les autres articles, suivez les liens :<\/p>\n

– Formation des enseignants\u00a0: l\u2019Aped circonspect . C’est quand qu’on va o\u00f9 ?<\/a> par Philippe Schmetz
\n– EFI, k\u00e9sako ?<\/a> par Philippe Schmetz
\n– Il est sans doute urgent\u2026 de s\u2019y mettre<\/a> , par Marc Demeuse
\n– R\u00e9forme et revalorisation de la formation initiale des ma\u00eetres et des r\u00e9gents, position de la CGSP-enseignement<\/a>, par Christiane Cornet
\n– Former les enseignants \u00e0 faire apprendre tous les \u00e9l\u00e8ves, position de CG\u00e9<\/a>, par Anne Chevalier
\n– C\u00e9derons-nous aux vents mauvais ?<\/a>, r\u00e9flexion sur la formation des ma\u00eeres en France, par Alain Beitone<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Je voudrais proposer ici quelques r\u00e9flexions \u00e0 propos de la formation des ma\u00eetres. Il y aurait bien des fa\u00e7ons utiles d’aborder la question. Et d’abord sous l’angle des conditions institutionnelles et \u00e9conomiques de cette formation. La \u00ab mast\u00e9risation \u00bb de la formation des ma\u00eetres, souhaitable dans son principe, a conduit \u00e0 des conditions scandaleuses et parfois dramatiques d’entr\u00e9e dans le m\u00e9tier d’enseignant pour les laur\u00e9ats des concours qui ont pris leur fonction \u00e0 la rentr\u00e9e 2010. Mais ces aspects sont bien connus et ont fait l’objet de critiques nombreuses de la part des organisations syndicales mais aussi dans les m\u00e9dias avec la publication de t\u00e9moignages de professeurs stagiaires [Un rapport minist\u00e9riel le reconna\u00eet : [<\/a> ]]. Je voudrais donc traiter ici d’un aspect limit\u00e9 (mais selon moi important) : celui des contenus de formation en liaison avec la question plus g\u00e9n\u00e9rale de l’\u00e9cole d\u00e9mocratique.
\nDes vents mauvais soufflent sur le syst\u00e8me \u00e9ducatif en France [[Et sans doute ailleurs, mais une \u00e9tude comparative d\u00e9passerait largement les limites de ce texte]].<\/p>\n","protected":false},"author":6397,"featured_media":1808,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1809","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1809","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6397"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1809"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1809\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1808"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1809"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1809"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1809"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}