{"id":17800,"date":"2022-05-24T10:46:11","date_gmt":"2022-05-24T09:46:11","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=17800"},"modified":"2024-08-21T11:25:10","modified_gmt":"2024-08-21T10:25:10","slug":"en-finir-avec-les-mystifications-du-marche-scolaire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2022\/05\/24\/en-finir-avec-les-mystifications-du-marche-scolaire\/","title":{"rendered":"En finir avec les mystifications du march\u00e9 scolaire"},"content":{"rendered":"

Ecoles contraintes de garnir leur vitrine d\u2019offres \u00ab\u00a0tape-\u00e0-l\u2019\u0153il\u00a0\u00bb[1]<\/a><\/sup> plut\u00f4t que de se centrer sur leur mission p\u00e9dagogique, marketing \u00e9hont\u00e9 entrainant une gabegie de moyens financiers et humains, angoisse de parents soucieux d\u2019obtenir le pr\u00e9cieux s\u00e9same pour une \u00ab\u00a0bonne \u00e9cole\u00a0\u00bb, enseignants temporaires suspendus \u00e0 l\u2019annonce du capital-p\u00e9riodes qui d\u00e9terminera de quoi leur avenir sera fait, ixi\u00e8me r\u00e9forme cosm\u00e9tique du d\u00e9cret Inscriptions<\/em> qui ne changera pas grand-chose \u00e0 l\u2019affaire\u00a0; le march\u00e9 scolaire exhibe en cette saison ses atours peu ragoutants. L\u2019occasion de revenir \u00e0 ses fondements id\u00e9ologiques, \u00e0 ses promesses non-tenues et \u00e0 ses funestes cons\u00e9quences.<\/strong><\/p>\n

Cet article a \u00e9t\u00e9 initialement publi\u00e9 dans\u00a0L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b089, mars 2022 (pp. 8-17).<\/p>\n

L\u2019\u00c9vangile du \u00ab\u00a0ch\u00e8que-\u00e9ducation\u00a0\u00bb selon Milton Friedman<\/strong><\/h3>\n

A c\u00f4t\u00e9 des politiques d\u2019accountability<\/em> (cf. \u00ab\u00a0Surveiller et punir les \u00e9coles<\/a><\/em> \u00bb dans ce m\u00eame num\u00e9ro), l\u2019exacerbation des m\u00e9canismes de march\u00e9 constitue le second bras arm\u00e9 du lib\u00e9ralisme scolaire en mati\u00e8re de \u00ab gouvernance \u00bb des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs (Plassard & Thanh, 2010 ; Vandenberghe, 2001). Voici tout juste 60 ans, Milton Friedman (1962), l\u2019un des proph\u00e8tes du lib\u00e9ralisme contemporain, d\u00e9livrait ainsi la bonne parole en promouvant l\u2019instauration du \u00ab ch\u00e8que-\u00e9ducation \u00bb (school<\/em> voucher<\/em>). Pour am\u00e9liorer les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, \u00e9crivait-il, il convient de \u00ab\u00a0combiner \u00e9coles priv\u00e9es et \u00e9coles publiques\u00a0: les parents qui choisiraient d\u2019envoyer leurs enfants dans une \u00e9cole priv\u00e9e recevraient une somme \u00e9gale au co\u00fbt estim\u00e9 de l’instruction d’un enfant dans une \u00e9cole publique<\/em>\u00a0\u00bb (Friedman, 2010, p. 162)[2]<\/a><\/sup>. Il s\u2019agirait ensuite pour les \u00e9tablissements scolaires de se disputer les \u00e9l\u00e8ves, chacun d\u2019entre eux \u00e9tant synonyme de rentr\u00e9e financi\u00e8re, d\u2019engagement d\u2019enseignants voire de profit dans le cas o\u00f9 les \u00e9coles seraient la propri\u00e9t\u00e9 d\u2019entreprises marchandes. Le r\u00f4le-cl\u00e9 des parents-clients consiste \u00e0 \u00ab\u00a0voter avec leurs pieds\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 choisir un \u00e9tablissement scolaire en fonction de leurs int\u00e9r\u00eats \u00e9go\u00efstes. Si Friedman chantait les louanges du libre march\u00e9 scolaire, c\u2019est donc qu\u2019il en attendait d\u2019abord les prodiges de la main invisible, de la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019un fid\u00e8le escompte l\u2019intervention salutaire du Saint-Esprit\u00a0: le march\u00e9 scolaire \u00ab\u00a0permettrait \u00e0 la concurrence de prendre son essor. Le d\u00e9veloppement et l\u2019am\u00e9lioration de toutes les \u00e9coles seraient ainsi stimul\u00e9s. <\/em>\u00bb (Friedman, 2010, p. 162). Transformer l\u2019enseignement en un march\u00e9 permettrait par ailleurs d\u2019assurer la diversification de l\u2019offre d\u2019enseignement, de mani\u00e8re \u00e0 rencontrer les pr\u00e9f\u00e9rences individuelles des parents-consommateurs d\u2019\u00e9ducation. \u00ab\u00a0L\u2019introduction de la concurrence ferait beaucoup pour promouvoir une saine vari\u00e9t\u00e9 d\u2019\u00e9coles\u00a0\u00bb<\/em>, explique Friedman (2010, p. 162), ajoutant ensuite que \u00ab\u00a0le march\u00e9 permet \u00e0 chacun de satisfaire ses propres go\u00fbts (\u2026), alors que le processus politique impose la conformit\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (Friedman, 2010, p. 164).<\/p>\n

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Chubb et Moe, bons ap\u00f4tres de la \u00ab\u00a0parentocratie\u00a0\u00bb<\/strong><\/h3>\n

C\u2019est \u00e0 deux ap\u00f4tres de Friedman, John Chubb et Terry Moe, que l\u2019on doit la Bible en mati\u00e8re de march\u00e9 scolaire, parue en 1990. Dans Politics, Markets and America\u2019s Schools<\/em>, Chubb et Moe r\u00e9v\u00e8lent au monde que la m\u00e9diocrit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs am\u00e9ricains[3]<\/a><\/sup> trouve son origine dans le fait qu\u2019ils sont organis\u00e9s et contr\u00f4l\u00e9s par les gouvernements et institutions des Etats\u00a0; toute r\u00e9forme initi\u00e9e et dirig\u00e9e par les institutions ne fait d\u00e8s lors que pers\u00e9v\u00e9rer dans ce p\u00e9ch\u00e9 originel. Il faut donc en finir avec le \u00ab\u00a0monopole d\u2019Etat<\/em>\u00a0\u00bb en termes d\u2019enseignement, et m\u00eame d\u00e9manteler la gestion publique des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs pour \u00ab\u00a0lib\u00e9rer les \u00e9coles du contr\u00f4le d\u00e9mocratique<\/em> direct<\/em>\u00a0\u00bb (Chubb & Moe, 1990b). Les pouvoirs publics doivent dor\u00e9navant se borner \u00e0 d\u00e9finir des \u00ab\u00a0standards \u00e9ducatifs\u00a0\u00bb pour encadrer les \u00e9tablissements scolaires. Au programme de cet agenda n\u00e9olib\u00e9ral donc\u00a0: d\u00e9centralisation, d\u00e9r\u00e9glementation, d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie des \u00e9coles, de telle sorte que les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs \u00ab\u00a0reposent sur le contr\u00f4le indirect des \u00e9coles par les march\u00e9s et le choix parental<\/em>\u00a0\u00bb (Chubb & Moe, 1990a, p. 6). Ne craignant pas le p\u00e9ch\u00e9 d\u2019orgueil, Chubb & Moe vont jusqu\u2019\u00e0 affirmer que \u00ab\u00a0le choix est la panac\u00e9e<\/em>\u00a0\u00bb (Chubb & Moe, 1990a, p. 4). En plus d\u2019une hausse des performances scolaires moyennes des \u00e9l\u00e8ves et de la diversification de l\u2019offre, les adorateurs du march\u00e9 scolaire lui pr\u00eatent ainsi toutes sortes d\u2019autres vertus. Le march\u00e9 favoriserait l\u2019efficience, optimisant le rendement de chaque euro investi en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation (Chubb & Moe, 1990b\u00a0; Friedman, 1962). Il stimulerait la flexibilit\u00e9: lib\u00e9r\u00e9es de la \u00ab\u00a0gestion bureaucratique\u00a0\u00bb des Etats et confi\u00e9es \u00e0 des managers exer\u00e7ant un \u00ab\u00a0leadership fort\u00a0\u00bb (c\u2019est-\u00e0-dire\u00a0inspir\u00e9 de l\u2019entreprise priv\u00e9e\u2026), les \u00e9coles autonomes seraient plus promptes \u00e0 \u00ab\u00a0s\u2019adapter au changement\u00a0\u00bb<\/em> et aux demandes des parents et des entreprises\u00a0(Chubb & Moe, 1990b\u00a0; Friedman & Friedman, 1979). Les conditions concurrentielles dans lesquelles sont plong\u00e9s les \u00e9tablissements scolaires les encourageraient par ailleurs \u00e0 l\u2019 \u00ab\u00a0innovation\u00a0\u00bb, ce qui permettrait \u00e0 l\u2019\u00e9cole de \u00ab\u00a0r\u00e9pondre aux attentes n\u00e9es des nouveaux imp\u00e9ratifs de l\u2019\u00e9conomie mondiale<\/em>\u00a0\u00bb (Lubienski, 2009, p. 5). Objectifs moins avouables\u00a0: la reconfiguration des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs en march\u00e9s, ouvrant la porte \u00e0 la privatisation de l\u2019enseignement, offrirait des opportunit\u00e9s de faire du profit \u00e0 des soci\u00e9t\u00e9s de l\u2019Edu-Business[4]<\/a><\/sup> et contribuerait, comme le montre Hatcher (2011), \u00e0 \u00ab\u00a0promouvoir un ordre culturel de droite en \u00e9ducation<\/em>\u00a0\u00bb. Enfin, le march\u00e9 scolaire constituerait une \u00ab\u00a0extension de la d\u00e9mocratie<\/em>\u00a0\u00bb (Chubb & Moe, 1990b) en ce sens qu\u2019il \u00e9largirait le choix th\u00e9orique des parents\u00a0; on per\u00e7oit dans ce dernier argument la conception consum\u00e9riste de la d\u00e9mocratie typique du registre n\u00e9olib\u00e9ral, puisque celle-ci se trouve ici r\u00e9duite au simple fait de permettre au consommateur d\u2019exercer son choix individuel. Endossant les principes du n\u00e9olib\u00e9ralisme \u2014 mim\u00e9tisme avec le fonctionnement de l\u2019entreprise priv\u00e9e, enseignement mis au service de la formation du \u00ab\u00a0capital humain\u00a0\u00bb, ouverture du secteur public \u00e0 la privatisation \u2014 l\u2019id\u00e9e de march\u00e9 scolaire sera sans surprise soutenue par la Table Ronde Europ\u00e9enne des industriels (ERT), l\u2019OCDE et la Commission Europ\u00e9enne (Hirtt, 2001).<\/p>\n

Cette emphase mise sur le choix et la responsabilit\u00e9 des parents, que le sociologue britannique Phillip Brown (1990) nomme \u00ab\u00a0parentocratie\u00a0\u00bb, constitue pour lui un \u00ab\u00a0nouvel \u00e2ge scolaire\u00a0\u00bb qui tend \u00e0 \u00e9craser toute vell\u00e9it\u00e9 un tant soit peu \u00e9galisatrice en la mati\u00e8re. Les slogans de la parentocratie \u2014 vantant le \u00ab\u00a0libre choix des parents\u00a0\u00bb, la \u00ab\u00a0libert\u00e9 individuelle\u00a0\u00bb et la \u00ab\u00a0diversit\u00e9 des \u00e9coles\u00a0\u00bb \u2014 font office d\u2019instruments rh\u00e9toriques l\u00e9gitimant l\u2019abandon progressif de tout projet ambitieux en termes d\u2019\u00e9quit\u00e9 (Brown, 1990\u00a0; Lowe, 1996). La promesse que l\u2019on fait aux familles est qu\u2019elles auront davantage de contr\u00f4le sur la r\u00e9ussite scolaire de leurs enfants d\u00e8s lors qu\u2019on leur assurera la plus large libert\u00e9 de choix. L\u00e0 o\u00f9 toute politique authentiquement progressiste commence par arracher les biens et services essentiels \u2014 enseignement, sant\u00e9, \u00e9nergie, etc. \u2014 des griffes du march\u00e9 pour s\u2019assurer que tous puissent en b\u00e9n\u00e9ficier valablement, les n\u00e9olib\u00e9raux ne r\u00e9alisent l\u2019\u00e9quit\u00e9 qu\u2019en octroyant \u00e0 chacun un \u00ab\u00a0bon de participation\u00a0\u00bb au jeu du march\u00e9, chaque individu \u00e9tant ensuite mis en responsabilit\u00e9 de jouer au mieux sa carte en vue de maximiser son gain\u2026 Les perdants ne pourront s\u2019en prendre qu\u2019\u00e0 eux-m\u00eames.<\/p>\n

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Et pour quelques dollars de plus\u2026 : motiver les enseignants par des incitants financiers, les aiguillonner en fragilisant leur statut<\/strong><\/h3>\n

Dans l\u2019esprit de Friedman, Chubb, Moe et leurs acolytes, la question du salaire des enseignants est \u00e9troitement li\u00e9e \u00e0 celle du march\u00e9. En effet, pour que les forces du march\u00e9 qui s\u2019exercent sur les \u00e9tablissements scolaires aient des cons\u00e9quences optimales sur la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement, il importe qu\u2019elles soient r\u00e9fl\u00e9chies vers les enseignants. Pour Friedman (1962), il est inimaginable qu\u2019un enseignant puisse \u00eatre mobilis\u00e9 par la conscience qu\u2019il a de l\u2019importance de sa fonction sociale, par sa volont\u00e9 d\u2019\u00e9manciper ses \u00e9l\u00e8ves ou encore par le go\u00fbt qu\u2019il a de transmettre des contenus disciplinaires qui le passionnent. Dans cette conception n\u00e9olib\u00e9rale de l\u2019enseignement, l\u2019enseignant est consid\u00e9r\u00e9 comme un chasseur de primes, avant tout motiv\u00e9 par l\u2019app\u00e2t du gain. \u00ab\u00a0Le probl\u00e8me avec les salaires des ma\u00eetres\u00a0\u00bb<\/em>, \u00e9crit-il, \u00ab\u00a0n\u2019est pas qu\u2019ils soient trop bas en moyenne \u2014 il se pourrait fort bien que ce f\u00fbt le contraire \u2014 mais qu\u2019ils sont trop uniformes et trop rigides\u00a0\u00bb<\/em>\u00a0 (Friedman, 2010, p. 165). Et d\u2019ajouter que ces salaires uniformes ne peuvent selon lui qu\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9liminer les imaginatifs et les audacieux<\/em>\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0attirer les ennuyeux et les m\u00e9diocres<\/em> \u00bb (Friedman, 2010, p. 166). Heureusement, l\u00e0 encore, la sacro-sainte concurrence se propose comme panac\u00e9e toute trouv\u00e9e : les performances des enseignants doivent \u00eatre continuellement \u00e9valu\u00e9es et compar\u00e9es, pour permettre \u00e0 la fois des sanctions et une r\u00e9mun\u00e9ration fond\u00e9e sur la performance, pr\u00e9tendument indispensables pour accroitre le degr\u00e9 d\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019enseignement prodigu\u00e9. Parall\u00e8lement, il faut garantir aux “chefs d’\u00e9tablissements” la plus grande libert\u00e9 pour embaucher et pour licencier le personnel enseignant, afin de maintenir les enseignants sur le qui-vive et de s’assurer ainsi qu’ils donnent constamment “le meilleur d’eux-m\u00eames”. Dans cette perspective, la performance du syst\u00e8me \u00e9ducatif implique le d\u00e9tricotage des statuts de la fonction publique…<\/p>\n

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Des modalit\u00e9s d\u2019impl\u00e9mentation diff\u00e9rentes \u00e0 travers le monde<\/strong><\/h3>\n

Dans certains pays, c\u2019est l\u2019id\u00e9ologie n\u00e9olib\u00e9rale qui a directement inspir\u00e9 la mise en place des march\u00e9s scolaires depuis 30-40 ans. Tel est le cas du Chili de Pinochet qui, dans ce domaine comme dans d\u2019autres, a \u00e9t\u00e9 le laboratoire le plus pr\u00e9coce et le plus orthodoxe des commandements de Friedman. D\u00e8s 1981, sous l\u2019influence des Chicago Boys[5]<\/a><\/sup><\/em>, la dictature chilienne met en application le ch\u00e8que-\u00e9ducation, favorise la privatisation de l\u2019enseignement, r\u00e9duit drastiquement le pouvoir des syndicats d\u2019enseignants, garantit la plus grande libert\u00e9 de choix aux parents (Carnoy, 1998). Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990, d\u2019autres r\u00e9formes n\u00e9olib\u00e9rales instaurant une plus grande latitude aux parents en mati\u00e8re de choix scolaire seront mises en \u0153uvre, aux Etats-Unis (Milwaukee Parent Choice Program<\/em>), en Su\u00e8de ou en Australie par exemple.<\/p>\n

\"\"<\/a>En Belgique (comme aux Pays-Bas), le march\u00e9 scolaire, bien qu\u2019il en \u00e9pouse largement la logique, ne r\u00e9sulte pas \u00e0 l\u2019origine d\u2019une logique marchande mais d\u00e9coule plut\u00f4t des tensions historiques entre la\u00efcs et catholiques. La libert\u00e9 d\u2019enseignement est inscrite dans la Constitution depuis 1831, et prend aussit\u00f4t la forme d\u2019une polarisation entre r\u00e9seau officiel (public) et r\u00e9seau catholique (priv\u00e9) (Wynants, 1998). Le caract\u00e8re historique de \u00ab\u00a0libre choix des parents\u00a0\u00bb en Belgique explique sans doute pourquoi notre quasi-march\u00e9 scolaire semble parfois si naturel \u00e0 nos concitoyens, et pourquoi il a \u00e9t\u00e9 si peu remis en question, les diff\u00e9rents d\u00e9crets Inscriptions<\/em> ne r\u00e9gulant le libre choix des parents que de mani\u00e8re marginale.<\/p>\n

Notons enfin que le terme d\u2019\u00a0\u00ab\u00a0enseignement priv\u00e9\u00a0\u00bb recouvre des r\u00e9alit\u00e9s diff\u00e9rentes, certaines \u00e9coles priv\u00e9es \u00e9tant subventionn\u00e9es par les pouvoirs publics et d\u2019autre pas, les unes \u00e9tant d\u00e9tenues par des associations sans but lucratif tandis que d\u2019autres sont d\u00e9tenues par des entreprises tourn\u00e9es vers le profit (for-profit education<\/em>).<\/p>\n

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Les miracles annonc\u00e9s du march\u00e9 scolaire n\u2019ont pas eu lieu\u2026<\/strong><\/h3>\n

Les r\u00e9sultats des recherches sur les march\u00e9s scolaires \u00e9gratignent quelque peu \u2014 c\u2019est le moins que l\u2019on puisse dire \u2014 le dogme dont ils ont pu faire l\u2019objet. \u00ab\u00a0Les cas chilien et su\u00e9dois sugg\u00e8rent que les r\u00e9formes nationales d\u2019introduction d\u2019un ch\u00e8que-\u00e9ducation \u00e9chouent \u00e0 r\u00e9aliser les promesses des promoteurs de ces r\u00e9formes, m\u00eame lorsque toutes les conditions exig\u00e9es par les avocats les plus orthodoxes du march\u00e9 solaire ont \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9es<\/em>\u00a0\u00bb, r\u00e9sume bien Carnoy (1998, p. 335). A co\u00fbts constants, on n\u2019observe pas d\u2019\u00e9l\u00e9vation significative des performances moyennes des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs (Bellei, 2019\u00a0; Carnoy, 1998\u00a0; Dupriez & Dumay, 2011\u00a0; Mons, 2007)\u00a0; la concurrence du priv\u00e9 \u00ab ne se traduit ni par une \u00e9l\u00e9vation du niveau g\u00e9n\u00e9ral, ni par une am\u00e9lioration de la situation des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, ni par une consolidation des \u00e9lites scolaires \u00bb<\/em> observe Mons (2007, p. 164). On pourrait penser que les \u00e9coles priv\u00e9es, \u00e0 travers l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0innovation p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb qu\u2019elles sont cens\u00e9es apporter, obtiendraient de meilleurs r\u00e9sultats que les \u00e9coles publiques\u2026 L\u00e0 encore, les espoirs des h\u00e9rauts du march\u00e9 sont d\u00e9\u00e7us. Une fois l\u2019indice socio-culturel contr\u00f4l\u00e9, les recherches ne rel\u00e8vent en g\u00e9n\u00e9ral aucune diff\u00e9rence significative entre les performances des \u00e9coles publiques et priv\u00e9es (Andersen & Serritzlew, 2007 ; Bellei, 2019\u00a0; Opdenakker & Van Damme, 2006), bien qu\u2019elles identifient parfois un infime avantage en faveur des secondes (Caille, 2004; Carbonaro & Covay, 2010)\u2026 que l\u2019on suspecte toutefois de n\u2019\u00eatre que la cons\u00e9quence de l\u2019auto-s\u00e9lection des \u00e9l\u00e8ves (Gurgand, 2005) ou de leur participation \u00e0 des cours optionnels (Carbonaro & Covay, 2010). Une seule et minime cat\u00e9gorie d\u2019\u00e9l\u00e8ves semble finalement profiter du march\u00e9 scolaire et des \u00e9coles priv\u00e9es\u00a0: il s\u2019agit des \u00e9l\u00e8ves de tr\u00e8s haut niveau qui sont rassembl\u00e9s dans des \u00e9coles d\u2019\u00e9lite, et qui profitent assez naturellement de cet apartheid tant social qu\u2019acad\u00e9mique (Dupriez & Dumay, 2011). En ce qui concerne l\u2019impact de la \u00ab\u00a0r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite\u00a0\u00bb des enseignants, m\u00eame l\u2019OCDE (2012a, p. 2) est oblig\u00e9e de reconnaitre qu\u2019 \u00ab\u00a0un tour d\u2019horizon met en \u00e9vidence l\u2019absence de relation entre la performance moyenne des \u00e9l\u00e8ves d\u2019un pays et l\u2019existence d\u2019un syst\u00e8me de r\u00e9mun\u00e9ration fond\u00e9e sur la performance<\/em>\u00a0\u00bb. Du point de vue des performances moyennes des march\u00e9s scolaires, la messe semble donc dite\u2026<\/p>\n

<\/h3>\n

Diversit\u00e9 de l\u2019offre \u00e9ducative ou \u00c9cole commune\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Reste alors l\u2019argument du pluralisme p\u00e9dagogique et \u00e9ducatif que favoriserait le march\u00e9 scolaire et qui permettrait aux parents de choisir l\u2019\u00e9tablissement scolaire \u00ab\u00a0le plus proche de leurs valeurs\u00a0\u00bb ou qui \u00ab\u00a0conviendrait le mieux aux besoins de chaque enfant\u00a0\u00bb, selon les formules consacr\u00e9es. Passons rapidement sur le fait que cet argument fait peu de cas de l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a pour l\u2019\u00e9mancipation d\u2019un enfant \u00e0 fr\u00e9quenter une \u00e9cole qui ne soit pas strictement align\u00e9e sur les valeurs familiales\u00a0: il trouverait l\u00e0 une occasion de d\u00e9senclaver sa pens\u00e9e de l\u2019univers familial. Passons aussi sur le fait que la mission de l\u2019\u00c9cole, en tant qu\u2019institution, est moins de former l\u2019\u00e9l\u00e8ve en conformit\u00e9 avec les d\u00e9siderata familiaux que de former le citoyen de demain. On peut certes \u00eatre l\u00e9gitimement d\u00e9\u00e7u de la mani\u00e8re dont l\u2019\u00c9cole forme ces futurs citoyens ; c\u2019est d\u2019ailleurs la raison pour laquelle certains partisans des \u00ab\u00a0p\u00e9dagogies alternatives\u00a0\u00bb ont pu soutenir la mise en place du ch\u00e8que-\u00e9ducation en France ou en Su\u00e8de par exemple. Mais face \u00e0 ce constat, le d\u00e9fi le plus ambitieux n\u2019est-il pas de b\u00e2tir une \u00c9cole commune qui int\u00e8gre les aspects positifs de ces p\u00e9dagogies, plut\u00f4t que de revendiquer le droit de d\u00e9velopper ou d\u2019acc\u00e9der individuellement \u00e0 des niches p\u00e9dagogiques qui ne b\u00e9n\u00e9ficieront qu\u2019\u00e0 quelques-uns\u00a0? D\u2019autant plus que l\u2019on peut rappeler que la \u00ab\u00a0diversit\u00e9 p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb et le \u00ab\u00a0libre choix \u00bb, constamment pr\u00e9sent\u00e9s aux parents comme de formidables opportunit\u00e9s, constituent surtout une pression mise sur leurs \u00e9paules. Il s\u2019agit pour eux d\u2019effectuer le choix payant, ce qui ne va pas sans exiger des comp\u00e9tences particuli\u00e8res et une connaissance fine du syst\u00e8me scolaire. A ce jeu-l\u00e0, ce sont les parents-initi\u00e9s (issus des classes sup\u00e9rieures et d\u2019une partie des classes moyennes), plus rompus aux strat\u00e9gies optimisant le rendement scolaire, qui tirent seuls leur \u00e9pingle du jeu (Draelants, 2018).<\/p>\n

Un autre argument que l\u2019on peut opposer \u00e0 celui du \u00ab\u00a0pluralisme p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb qu\u2019offrirait le march\u00e9 scolaire est que le crit\u00e8re p\u00e9dagogique est en fait secondaire dans le choix de la majorit\u00e9 des parents. Pour les parents des classes moyennes et sup\u00e9rieures, le principal crit\u00e8re de choix est en effet celui de la \u00ab\u00a0cl\u00f4ture sociale<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0: les parents ayant davantage foi en l\u2019effet du public qu\u2019en l\u2019effet de l\u2019\u00e9tablissement proprement dit, il s\u2019agit avant tout pour eux d\u2019identifier les \u00e9coles dans lesquelles leurs enfants auront les \u00ab\u00a0meilleures fr\u00e9quentations\u00a0\u00bb (Chausseron, 2001\u00a0; Felouzis, Liot & Perroton, 2005\u00a0; Laval & al., 2012\u00a0; Mons, 2004\u00a0; Van Zanten, 2009). Plut\u00f4t que de s\u2019int\u00e9resser aux p\u00e9dagogies mises en \u0153uvre, les parents cherchent donc en g\u00e9n\u00e9ral \u00e0 inscrire leurs enfants dans des \u00e9coles o\u00f9 ils c\u00f4toieront des \u00e9l\u00e8ves qui leur ressemblent ou qui ont un statut socio-\u00e9conomique sup\u00e9rieur. Les parents estiment en effet que cette composition sociale favorable offrira \u00e0 leur enfant un cadre d\u2019apprentissage plus performant et plus serein (moins de chahut et de violence au sein de l\u2019\u00e9tablissement, etc.). L\u2019agglutination de ces strat\u00e9gies individuelles de recherche de l\u2019entre-soi m\u00e8ne naturellement \u00e0 la s\u00e9gr\u00e9gation sociale, acad\u00e9mique et m\u00eame ethnique (Felouzis, Liot & Perroton, 2005). Et il ne s\u2019agit pas ici de bl\u00e2mer les parents qui adoptent de telles strat\u00e9gies\u00a0; comme l\u2019\u00e9crivent Laval & al. (2012, pp. 88-89), \u00ab\u00a0il n\u2019y a l\u00e0 nulle perversit\u00e9 dans le jeu des acteurs, mais une conduite qui a sa coh\u00e9rence dans la situation qui a \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9e\u00a0: dans un univers organis\u00e9 selon un principe de comp\u00e9tition, chercher \u00e0 obtenir les meilleures conditions de scolarisation apparait comme une contrainte dans un \u00ab\u00a0jeu strat\u00e9gique\u00a0\u00bb. Le \u00ab\u00a0libre choix\u00a0\u00bb est en fait une obligation de jouer, quand bien m\u00eame on r\u00e9prouverait les r\u00e8gles du jeu et que l\u2019on aurait les plus grandes craintes quant \u00e0 ses cons\u00e9quences sociales et politiques\u00a0\u00bb<\/em>. Plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 la diversification \u00e9ducative, on constate donc que le march\u00e9 scolaire conduit \u00e0 une hi\u00e9rarchisation des \u00e9tablissements scolaires reposant sur leur composition sociale.<\/p>\n

<\/h3>\n

De puissants effets de s\u00e9gr\u00e9gation g\u00e9n\u00e9rateurs d\u2019iniquit\u00e9 <\/strong><\/h3>\n

Au-del\u00e0 des promesses qu\u2019il ne tient pas, le march\u00e9 scolaire p\u00e8che donc surtout par la triple s\u00e9gr\u00e9gation \u2014 sociale, acad\u00e9mique et ethnique \u2014 qu\u2019il g\u00e9n\u00e8re. A l\u2019heure o\u00f9 l\u2019on n\u2019a de cesse de professer le \u00ab\u00a0vivre-ensemble\u00a0\u00bb, l\u2019apartheid ethnique qui se met en place d\u00e8s l\u2019entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole pose pour le moins question. Les s\u00e9gr\u00e9gations sociale et acad\u00e9mique qui s\u2019y superposent sont quant \u00e0 elles \u00e9troitement corr\u00e9l\u00e9es \u00e0 l\u2019in\u00e9galit\u00e9 sociale des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs (Felouzis, 2003\u00a0; Hirtt, 2007, 2020). Cela n\u2019a rien d\u2019\u00e9tonnant. Il est par exemple laborieux pour l\u2019enseignant d\u2019aider des \u00e9l\u00e8ves qui rencontrent des difficult\u00e9s lorsque ceux-ci constituent la majorit\u00e9 de la classe. De m\u00eame, dans certaines \u00e9coles secondaires dites \u00ab\u00a0difficiles\u00a0\u00bb o\u00f9 sont concentr\u00e9s les \u00e9l\u00e8ves de milieux populaires, ceux-ci ont t\u00f4t fait de s\u2019identifier comme des \u00ab\u00a0exclus de l\u2019int\u00e9rieur<\/em>\u00a0\u00bb (Laval & al., 2012) et peuvent \u00e0 l\u2019occasion mettre en place une \u00ab\u00a0norme d\u00e9viante<\/em>\u00a0\u00bb anti-scolaire (Bacqu\u00e9 & Sintomer, 2001) qui peut ensuite gagner des \u00e9l\u00e8ves qui jusque-l\u00e0 s\u2019engageaient pourtant dans les apprentissages scolaires (Pasquier, 2005). D\u00e8s lors, comme l\u2019\u00e9crivent Laval & al. (2012, p. 100), \u00ab\u00a0les enseignants ne peuvent faire autrement, pour des raisons de \u2018survie\u2019, que (\u2026) d\u2019adapter leur style d\u2019enseignement et le contenu des connaissances. L\u2019\u00e9nergie et le temps n\u00e9cessaires pour asseoir une \u00e9coute et une activit\u00e9 scolaire normale sont particuli\u00e8rement importants dans ces situations difficiles. La s\u00e9lection, la simplification, la mise en sc\u00e8ne orale des \u00e9l\u00e9ments du cours y prennent une place tr\u00e8s grande. Les attentes des enseignants se concentrent sur les comportements en classe (\u2026). N\u2019en auraient-ils pas le go\u00fbt, beaucoup d\u2019enseignants (\u2026) sont amen\u00e9s, du fait de cette extr\u00eame difficult\u00e9 de l\u2019exercice quotidien de leur m\u00e9tier, \u00e0 \u2018ajuster\u2019 localement leur cours, leurs \u00e9valuations et leurs attentes au public majoritairement repr\u00e9sent\u00e9 dans les classes<\/em>\u00a0\u00bb. Il est difficile dans ces \u00e9coles, in fine,<\/em> de ne pas r\u00e9duire la voilure des apprentissages, de m\u00eame que l\u2019on y aura tendance, face aux difficult\u00e9s rencontr\u00e9es, \u00e0 privil\u00e9gier la fonction socialisatrice de l\u2019\u00c9cole par rapport \u00e0 la fonction d\u2019enseignement proprement dite. On sera m\u00eame tent\u00e9 d\u2019y d\u00e9ployer un arsenal s\u00e9curitaire lorsque les comportements des \u00e9l\u00e8ves \u00e9chappent \u00e0 la ma\u00eetrise des adultes (Laval & al., 2012). La s\u00e9gr\u00e9gation participe donc pleinement de la reproduction sociale. Etablissant plus rigoureusement une relation de causalit\u00e9 entre facteurs de quasi-march\u00e9[6]<\/a><\/sup> et iniquit\u00e9 scolaire, Nico Hirtt (2020) montre \u00e0 partir des donn\u00e9es PISA\u00a02018 qu\u2019une logique de march\u00e9 plus prononc\u00e9e produit une in\u00e9galit\u00e9 sociale scolaire[7<\/a><\/sup>]<\/a><\/sup> plus importante (cf. graphe ci-dessous). Et l\u2019effet n\u2019est pas mince puisque les facteurs relatifs au march\u00e9 expliquent \u00e0 eux seuls 48,6 % des diff\u00e9rences entre pays europ\u00e9ens en mati\u00e8re d\u2019\u00e9quit\u00e9. Il est d\u00e8s lors illusoire de penser que l\u2019\u00e9quit\u00e9 sociale scolaire soit compatible avec le march\u00e9.<\/p>\n

\"\"<\/a>
Issu de Hirtt (2020, p. 11)
VLG: enseignement flamand
FWB: enseignement francophone<\/figcaption><\/figure>\n

 <\/p>\n

Pri\u00e8re non exauc\u00e9e, ferveur redoubl\u00e9e\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Les proph\u00e9ties du march\u00e9 n\u2019ayant pas \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es, on aurait pu esp\u00e9rer que ses thurif\u00e9raires fassent p\u00e9nitence. Mais plut\u00f4t que d\u2019aller \u00e0 confesse, les voil\u00e0 qui redoublent de pros\u00e9lytisme. De la m\u00eame mani\u00e8re que le d\u00e9vot qui ne voit pas ses pri\u00e8res exauc\u00e9es attribue sa mauvaise fortune au fait qu\u2019il n\u2019a pas assez pri\u00e9, ou pas de la bonne mani\u00e8re, les int\u00e9gristes du march\u00e9 s\u2019obstinent \u00e0 en imaginer de nouvelles modalit\u00e9s qui le rendraient \u2014 enfin \u2014 miraculeux. Parmi ces jusqu\u2019au-boutistes, l\u2019OCDE s\u2019illustre particuli\u00e8rement. Dans le m\u00eame document qui constate que les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs les plus qualitatifs sont ceux qui r\u00e9mun\u00e8rent le mieux les enseignants plut\u00f4t que ceux qui proc\u00e8dent \u00e0 une r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite, l\u2019OCDE conclut\u2026 qu\u2019il n\u2019est pas \u00ab viable<\/em>\u00a0\u00bb d\u2019augmenter le salaire de tous les enseignants et qu\u2019imaginer \u00ab\u00a0un syst\u00e8me de r\u00e9mun\u00e9ration fond\u00e9e sur la performance<\/em> qui fonctionne sur le long terme repr\u00e9sente un d\u00e9fi formidable\u00a0\u00bb<\/em> (OCDE, 2012a, p. 4). De m\u00eame, reconnaissant que le ch\u00e8que-\u00e9ducation et la concurrence produisent de la s\u00e9gr\u00e9gation et renforcent les in\u00e9galit\u00e9s, l\u2019OCDE ne recommande pas d\u2019en abandonner le principe, mais plut\u00f4t de rehausser le financement public des \u00e9tablissements scolaires priv\u00e9s (OCDE, 2012b) ou d\u2019optimiser les m\u00e9canismes de comp\u00e9tition entre \u00e9coles (OCDE, 2014). Enfin, on croit r\u00eaver lorsque l\u2019OCDE (2017) pr\u00e9sente l\u2019enseignement flamand comme un mod\u00e8le \u00e0 suivre en termes de conciliation entre march\u00e9 et \u00e9quit\u00e9 ; Nico Hirtt (2020) a au contraire montr\u00e9 que l\u2019enseignement flamand est le plus in\u00e9quitable d\u2019Europe apr\u00e8s celui de la Hongrie. Les multiples r\u00e9formes successives du march\u00e9 scolaire chilien \u2014 pionnier en la mati\u00e8re \u2014 depuis des dizaines d\u2019ann\u00e9es d\u00e9montrent pourtant une chose : on a beau mettre le march\u00e9 scolaire \u00e0 toutes les sauces, il n’en conserve pas moins sa saveur in\u00e9galitaire (Bellei, 2019). L\u2019exemple su\u00e9dois montre quant \u00e0 lui que l\u2019introduction du march\u00e9 dans un syst\u00e8me scolaire qui \u00e9tait autrefois un mod\u00e8le d\u2019\u00e9quit\u00e9 suffit \u00e0 le faire d\u00e9cliner sur ce plan (Hirtt, 2019). Et finalement, nul besoin d\u2019aller si loin pour contempler les d\u00e9sastres du march\u00e9 scolaire : nos syst\u00e8mes \u00e9ducatifs flamand et francophone, caract\u00e9ris\u00e9s par une logique de march\u00e9 intensive, en offrent des s\u00e9quelles persistantes en se distinguant par leur caract\u00e8re in\u00e9quitable \u00e0 chaque \u00e9dition des enqu\u00eates PISA.<\/p>\n

Plut\u00f4t que de r\u00e9formes cosm\u00e9tiques du march\u00e9 scolaire, nos syst\u00e8mes \u00e9ducatifs belges exigent donc un renversement de sa logique. Rappelons \u00e0 ce titre la pr\u00e9conisation de l\u2019Aped\u00a0: \u00ab\u00a0D\u00e8s l\u2019enseignement fondamental, r\u00e9guler l\u2019affectation des \u00e9l\u00e8ves aux \u00e9tablissements en commen\u00e7ant par proposer, sans obligation, une \u00e9cole aux parents. Utiliser ce levier pour optimiser la mixit\u00e9 sociale dans tous les \u00e9tablissements. Cela initiera un cercle vertueux o\u00f9 la diminution de la s\u00e9gr\u00e9gation diminuera l\u2019attrait du march\u00e9 et vice-versa. Ceci est la priorit\u00e9 absolue<\/em>\u00a0\u00bb (Hirtt, 2020, p. 20).<\/p>\n

 <\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/p>\n

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    \n
  1. Les voyages scolaires exotiques, la mise en \u0153uvre d\u2019une p\u00e9dagogie num\u00e9rique ou de l\u2019immersion linguistique, etc. r\u00e9pondent parfois davantage \u00e0 une volont\u00e9 d\u2019attirer le chaland qu\u2019ils ne s\u2019int\u00e8grent dans une perspective p\u00e9dagogique. \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Dans les faits, le ch\u00e8que-\u00e9ducation n\u2019est, dans la quasi-totalit\u00e9 des cas, pas remis directement aux parents, mais transpos\u00e9 en un syst\u00e8me de financement des \u00e9tablissements proportionnel au nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves inscrits (comme c\u2019est le cas en Belgique). \u2191<\/a><\/li>\n
  3. L\u2019emploi du pluriel se justifie ici par le fait que l\u2019enseignement est une comp\u00e9tence f\u00e9d\u00e9rale aux Etats-Unis. \u2191<\/a><\/li>\n
  4. Voir \u00e0 ce propos les articles fouill\u00e9s d\u2019Hatcher (2011) et Hirtt (2001). \u2191<\/a><\/li>\n
  5. Nom donn\u00e9 aux \u00e9conomistes chiliens form\u00e9s \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Chicago et influenc\u00e9s par Friedman, qui se sont mis au service de la dictature chilienne au lendemain du coup d\u2019Etat. \u2191<\/a><\/li>\n
  6. Pour proc\u00e9der \u00e0 ces calculs, Nico Hirtt (2020) a produit un indice de march\u00e9 composite articulant \u00ab\u00a0degr\u00e9 de libert\u00e9 de choix d\u2019\u00e9cole pour les parents\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0importance de la polarisation en r\u00e9seaux d\u2019enseignement public et priv\u00e9\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0libert\u00e9 laiss\u00e9e aux chefs d\u2019\u00e9tablissements d\u2019accepter ou refuser des inscriptions\u00a0\u00bb.<\/em> \u2191<\/a><\/li>\n
  7. L\u2019indice d\u2019in\u00e9galit\u00e9 sociale scolaire de Nico Hirtt (2020) combine d\u00e9pendance des r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 leur origine sociale et importance de ces variations. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    Ecoles contraintes de garnir leur vitrine d\u2019offres \u00ab\u00a0tape-\u00e0-l\u2019\u0153il\u00a0\u00bb[1] plut\u00f4t que de se centrer sur leur mission p\u00e9dagogique, marketing \u00e9hont\u00e9 entrainant une gabegie de moyens financiers et humains, angoisse de parents soucieux d\u2019obtenir le pr\u00e9cieux s\u00e9same pour une \u00ab\u00a0bonne \u00e9cole\u00a0\u00bb, enseignants temporaires suspendus \u00e0 l\u2019annonce du capital-p\u00e9riodes qui d\u00e9terminera de quoi leur avenir sera fait, ixi\u00e8me […]<\/p>\n","protected":false},"author":6655,"featured_media":18004,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-17800","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17800","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6655"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=17800"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17800\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/18004"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=17800"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=17800"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=17800"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}