L\u2019Aped fait partie de la Plate-forme de Lutte contre l\u2019Echec Scolaire, qui regroupe les syndicats enseignants et de nombreuses associations. Voici la position officielle de la Plate-forme \u00e0 propos de la r\u00e9forme CPU propos\u00e9e.<\/p>\n
La certification par unit\u00e9 (CPU) correspond \u00e0 une intention louable que nous partageons\u00a0: revaloriser l\u2019enseignement qualifiant, particuli\u00e8rement touch\u00e9 par l\u2019\u00e9chec scolaire et la rel\u00e9gation. N\u00e9anmoins, la voie choisie pour y arriver risque fort de ne pas atteindre ses objectifs.<\/p>\n
Le projet, tel qu\u2019il nous a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9((Dupriez, V. et Dumay, X., \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00e0 l\u2019\u00e9cole : analyse d\u2019un effet sp\u00e9cifique de la structure scolaire\u00a0\u00bb, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, n\u00b0 150, janvier-f\u00e9vrier-mars 2005, 5-17.)) amalgame deux enjeux\u00a0: un enjeu p\u00e9dagogique (p\u00e9dagogie de la r\u00e9ussite) et un enjeu certificatif (certification des acquis partiels). Le fait d\u2019\u00e9valuer la ma\u00eetrise d\u2019unit\u00e9s de formation est une bonne chose. En commen\u00e7ant l\u2019apprentissage d\u2019une unit\u00e9, le jeune voit assez clairement l\u2019objectif \u00e0 atteindre. Au terme de l\u2019apprentissage r\u00e9ussi, l\u2019\u00e9l\u00e8ve per\u00e7oit qu\u2019il dispose d\u2019un certain nombre de comp\u00e9tences ayant une relative coh\u00e9rence entre elles et qui, d\u00e8s lors, font sens pour lui. Une unit\u00e9 acquise peut \u00eatre engrang\u00e9e et l\u2019apprentissage peut porter ensuite sur d\u2019autres comp\u00e9tences. Un nouveau d\u00e9coupage du temps doit \u00eatre associ\u00e9 \u00e0 cette d\u00e9marche, de m\u00eame qu\u2019une pratique d\u2019\u00e9valuation formative du processus qui permettent de mettre en place une pratique de rem\u00e9diation. Faut-il certifier pour autant ces unit\u00e9s interm\u00e9diaires\u00a0? Nous ne le pensons pas, autant pour des raisons de pertinence de la formation professionnelle que pour des raisons politiques.<\/p>\n
Quant \u00e0 la formation g\u00e9n\u00e9rale, elle semble \u00eatre pass\u00e9e \u00e0 la trappe. Son contenu est d\u00e9fini par son usage dans le m\u00e9tier. Elle est donc exclusivement fonctionnelle et d\u00e9termin\u00e9e par les besoins de la profession. Ce choix est justifi\u00e9 par des raisons p\u00e9dagogiques. Les jeunes, qui seraient r\u00e9tifs \u00e0 la formation g\u00e9n\u00e9rale, pourraient y trouver du sens puisqu\u2019ils verraient \u00e0 quoi elle peut servir. Outre que le contenu ainsi d\u00e9termin\u00e9 est grandement r\u00e9ducteur puisqu\u2019il se r\u00e9duit \u00e0 ce qui est directement utile, cette approche est \u00e9pist\u00e9mologiquement intenable sur le plan didactique, comme nous allons le montrer. Par ailleurs, si la formation g\u00e9n\u00e9rale est d\u00e9termin\u00e9e \u00e0 partir de crit\u00e8res de fonctionnalit\u00e9, elle ne rencontre pas plusieurs finalit\u00e9s de l\u2019enseignement secondaire, d\u00e9finies par le d\u00e9cret \u00ab\u00a0missions\u00a0\u00bb (repris \u00e0 l\u2019article 6, paragraphes 2 et 3).<\/p>\n
En outre, le projet de r\u00e9forme de la formation professionnelle fait l\u2019impasse sur deux dimensions essentielles d\u2019un enseignement de qualit\u00e9\u00a0: la formation du travailleur lucide et celle du citoyen. Centr\u00e9s exclusivement sur l\u2019employabilit\u00e9 au sens \u00e9troit et les comp\u00e9tences instrumentales qui en d\u00e9coulent, ce projet ne semble laisser aucune place ni \u00e0 une prise de recul par rapport \u00e0 l\u2019activit\u00e9 professionnelle (mise en perspective historique, m\u00e9canismes des march\u00e9s de l\u2019emploi, structures paritaires, droits du travail, etc.) ni \u00e0 une r\u00e9flexion sur le travail (organisation du travail, rapports sociaux internes, normes de productivit\u00e9, etc.).<\/p>\n
Nous \u00e9mettons sept r\u00e9serves quant \u00e0 ce projet de Certification par Unit\u00e9<\/p>\n
1. L\u2019impasse sur une formation g\u00e9n\u00e9rale digne de ce nom Alors qu\u2019\u00e0 l\u2019heure actuelle la formation g\u00e9n\u00e9rale n\u2019atteint pas les objectifs du d\u00e9cret \u00ab\u00a0missions\u00a0\u00bb, la CPU semble la r\u00e9duire \u00e0 peau de chagrin.\u00a0 Chaque jeune, quelle que soit son orientation, doit pouvoir avoir acc\u00e8s \u00e0 une formation g\u00e9n\u00e9rale et citoyenne de qualit\u00e9 (historique, sociale, culturelle, etc..) pour pouvoir communiquer avec les autres et acc\u00e9der \u00e0 la citoyennet\u00e9 critique.<\/p>\n D\u2019un point de vue didactique, une formation g\u00e9n\u00e9rale ne peut \u00eatre exclusivement fonctionnelle. Prenons l\u2019exemple de la communication comme comp\u00e9tence professionnelle, que l\u2019on retrouve dans un certain nombre de r\u00e9f\u00e9rentiels de formation. Ce n\u2019est pas en apprenant quelques formules de politesse ou quelques attitudes de base qu\u2019on va rendre une personne \u00e0 l\u2019aise dans des relations et des \u00e9changes, m\u00eames professionnels. On communique d\u2019autant mieux qu\u2019on ma\u00eetrise la langue utilis\u00e9e et qu\u2019on est au clair avec soi-m\u00eame et avec ses id\u00e9es. Ma\u00eetriser la langue et ma\u00eetriser ses id\u00e9es, pouvoir analyser et pouvoir raisonner, tels sont, en fin de compte, les objectifs de base d\u2019une formation \u00e0 la communication. Or, l\u2019apprentissage de la langue et de la communication pr\u00e9suppose un d\u00e9tour didactique qui ne peut se baser exclusivement sur des situations professionnelles. La capacit\u00e9 d\u2019exprimer des id\u00e9es claires exige un entra\u00eenement au d\u00e9veloppement cognitif. Celui-ci, \u00e0 son tour, exige une formation g\u00e9n\u00e9raliste susceptible d\u2019\u00eatre applicable \u00e0 une multitude de situations. En somme, une communication efficace (et donc une pratique du m\u00e9tier efficace) est une application de capacit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales qui demandent d\u2019\u00eatre apprises comme telles. Sur le plan p\u00e9dagogique, il faut, en cons\u00e9quence, trouver des motivations \u00e0 partir de l\u2019enjeu du pouvoir que donne une formation g\u00e9n\u00e9rale et non pour son utilit\u00e9 dans l\u2019exercice du m\u00e9tier.<\/p>\n En outre, il est illusoire de croire que les jeunes de l\u2019enseignement professionnel soient toujours tr\u00e8s motiv\u00e9s par l\u2019apprentissage d\u2019un m\u00e9tier, m\u00eame s\u2019ils pr\u00e9f\u00e8rent les cours pratiques parce qu\u2019on y fait quelque chose de concret plut\u00f4t que de devoir \u00e9couter un professeur. En effet, de nombreuses \u00e9tudes sociologiques, tout comme l\u2019exp\u00e9rience du terrain, ont montr\u00e9 que la quasi-totalit\u00e9 des jeunes de l\u2019enseignement technique et professionnel, se con\u00e7oivent en priorit\u00e9 comme des \u00ab\u00a0lyc\u00e9ens\u00a0\u00bb et non comme de futurs professionnels. La plupart ont choisi une option professionnelle pour diff\u00e9rentes raisons autres que celle de se pr\u00e9parer \u00e0 un futur m\u00e9tier. La valeur attractive de ce dernier est donc faible et baser la motivation pour les cours g\u00e9n\u00e9raux sur ce non-projet est une erreur.<\/p>\n Nous plaidons donc pour une formation g\u00e9n\u00e9rale solide pour les jeunes de l\u2019enseignement professionnel.<\/p>\n 2. Confusion entre formation g\u00e9n\u00e9rale et savoir de l\u2019action La formation g\u00e9n\u00e9rale, telle qu\u2019elle est con\u00e7ue dans le projet de r\u00e9forme, confond la culture g\u00e9n\u00e9rale et citoyenne avec le savoir th\u00e9orique n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019exercice du m\u00e9tier. La culture g\u00e9n\u00e9rale et citoyenne est l\u2019apprentissage requis pour atteindre les objectifs exprim\u00e9s dans l\u2019article 6 du d\u00e9cret \u00ab missions \u00bb. La th\u00e9orie dont a besoin un travailleur qualifi\u00e9 est un savoir de l\u2019action qui r\u00e9pond \u00e0 un autre but\u00a0: disposer de r\u00e9f\u00e9rences sous formes de notions et de proc\u00e9dures requises pour r\u00e9aliser son m\u00e9tier selon \u00ab\u00a0les r\u00e8gles de l\u2019art\u00a0\u00bb. L\u2019ergonomie et la sociologie du travail ont montr\u00e9 que ce savoir, appel\u00e9 aussi intelligence du m\u00e9tier, n\u2019est pas issu d\u2019une application de lois issues du savoir acad\u00e9mique de type math\u00e9matique ou scientifique mais est un savoir sp\u00e9cifique, fait d\u2019une mod\u00e9lisation des mani\u00e8res de faire efficaces, des normes techniques en vigueur dans la profession, des fa\u00e7ons de poser le probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre, etc. Or ce savoir, indispensable \u00e0 la ma\u00eetrise professionnelle, est absent des r\u00e9f\u00e9rentiels de formation alors que c\u2019est de lui dont le (futur) travailleur a besoin et non d\u2019une formation g\u00e9n\u00e9rale appliqu\u00e9e.<\/p>\n 3. Une pseudo-formation professionnelle On ne ma\u00eetrise un m\u00e9tier que si on ma\u00eetrise l\u2019ensemble des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 son exercice. On n\u2019est pas qualifi\u00e9 si on ne dispose que de comp\u00e9tences partielles ou fragmentaires. Pour pouvoir parler de qualification, il faut pouvoir exercer toutes les t\u00e2ches, ainsi que leur encha\u00eenement et leur combinaison, correspondant \u00e0 un poste de travail, \u00e0 un emploi (= d\u00e9finition de base de l\u2019employabilit\u00e9). Certifier des comp\u00e9tences partielles n\u2019a donc aucun sens sur le plan de la qualification. Faire croire aux jeunes que la connaissance partielle d\u2019un m\u00e9tier a une certaine valeur sur le plan de la ma\u00eetrise professionnelle, c\u2019est les leurrer. Les acquis partiels n\u2019auront aucune valeur professionnelle, ni aucune valeur financi\u00e8re sur le march\u00e9 du travail.<\/p>\n 4. La certification partielle d\u00e9structure les rapports sociaux du travail Le march\u00e9 du travail est un march\u00e9 avec une offre et une demande. A l\u2019origine du capitalisme, le rapport entre les offreurs de travail et les demandeurs \u00e9tait totalement d\u00e9s\u00e9quilibr\u00e9. L\u2019existence d\u2019une \u00ab\u00a0arm\u00e9e de r\u00e9serve\u00a0\u00bb permettait aux patrons de dicter leurs conditions. Au fil des luttes sociales, ces march\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 partiellement r\u00e9gul\u00e9s, entre autres \u00e0 travers des conventions collectives. Celles-ci ont int\u00e9gr\u00e9, dans un certain nombre de cas, une reconnaissance de la qualification. C\u2019est le dipl\u00f4me qui, historiquement, a \u00e9t\u00e9 l\u2019instrument de valorisation de la comp\u00e9tence professionnelle et qui a \u00e9t\u00e9 incorpor\u00e9 dans plusieurs \u00e9chelles bar\u00e9miques. En mettant sur le march\u00e9 du travail une foule de nouvelles certifications partielles, la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise brouille les cartes des rapports entre travailleurs et employeurs.<\/p>\n Il y a fort \u00e0 parier que les employeurs ne seront pas dupes et ne prendront pas au s\u00e9rieux les certifications professionnelles fragmentaires. Par contre, ils seront int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 engager, en p\u00e9riode de p\u00e9nurie d\u2019emplois, des jeunes quelque peu d\u00e9grossis professionnellement, mais qu\u2019ils pourront payer au tarif de man\u0153uvre ou d\u2019employ\u00e9 non qualifi\u00e9.<\/p>\n 5. L\u2019impasse pr\u00e9visible des futurs r\u00e9f\u00e9rentiels La r\u00e9forme n\u2019a de sens que si l\u2019ensemble des op\u00e9rateurs scolaires et ceux de la formation professionnelle se r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 des r\u00e9f\u00e9rentiels communs et \u00e0 un d\u00e9coupage identique en unit\u00e9s de formation. Comment va-t-on y arriver\u00a0? Quelle instance va arbitrer les productions des diff\u00e9rents op\u00e9rateurs et trancher en cas de divergence\u00a0? Cette question est d\u2019autant plus pertinente que la pr\u00e9tention est d\u2019homog\u00e9n\u00e9iser les curriculums \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de l\u2019Europe.<\/p>\n De plus, la construction de ces r\u00e9f\u00e9rentiels doit se faire \u00e0 partir de concepts pour le moins vagues (2). Il y a fort \u00e0 parier qu\u2019il sera tr\u00e8s difficile d\u2019aboutir \u00e0 une d\u00e9finition pr\u00e9cise et universelle des contenus \u00e0 partir de notions aussi floues. Le travail de d\u00e9finition des comp\u00e9tences terminales en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise, par exemple, impos\u00e9 par le d\u00e9cret \u00abmissions\u00bb, a montr\u00e9 que les diff\u00e9rents groupes de travail, appartenant pourtant \u00e0 la m\u00eame institution, ont produit des r\u00e9f\u00e9rentiels de nature diff\u00e9rente, entre autres parce que le mot comp\u00e9tence, pourtant formellement d\u00e9fini, n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 compris et utilis\u00e9 dans le m\u00eame sens par chaque groupe.<\/p>\n On peut conjecturer qu\u2019il ne sera pas possible d\u2019arriver \u00e0 la construction commune des r\u00e9f\u00e9rentiels de formation \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de l\u2019Europe comptant tant d\u2019op\u00e9rateurs diff\u00e9rents, ni m\u00eame plus modestement en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise qui compte un grand nombre d\u2019op\u00e9rateurs de formation en partie autonomes. Cette strat\u00e9gie s\u2019inscrit dans un paradigme centralisateur alors que la r\u00e9alit\u00e9 institutionnelle est d\u00e9centralis\u00e9e.<\/p>\n Or en l\u2019absence de r\u00e9f\u00e9rents communs, c\u2019est tout l\u2019\u00e9difice de la r\u00e9forme qui s\u2019\u00e9croule car son principe de base, la standardisation g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e du curriculum, ne sera pas r\u00e9alis\u00e9e. Quel sens cela a-t-il pour la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de s\u2019avancer seule dans ces transformations des cursus de formation professionnelle\u00a0?<\/p>\n 6. Des difficult\u00e9s d\u2019organisation certaines En bonne logique, un enseignement et plus g\u00e9n\u00e9ralement un dispositif g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 de formation bas\u00e9 sur l\u2019acquisition d\u2019unit\u00e9s capitalisables doit offrir une organisation dans laquelle un candidat qui a rat\u00e9 une unit\u00e9 doit pouvoir la recommencer sans devoir repr\u00e9senter toutes celles qu\u2019il a acquises. Dans l\u2019absolu, cela exige un dispositif qui offre en permanence la possibilit\u00e9 de suivre les modules de formation composant une qualification. Cela est \u00e9videmment impossible. Pourquoi\u00a0? Parce que l\u2019approche par unit\u00e9s capitalisables repose sur le paradigme de l\u2019individualisation du parcours de formation qui est contradictoire avec le fait que les institutions de formation sont organis\u00e9es sur un principe collectif, commun et obligatoire. M\u00eame en assouplissant le syst\u00e8me \u00e0 la formule la plus \u00e9l\u00e9mentaire, une \u00e9cole devrait, au minimum, offrir en parall\u00e8le, deux cursus d\u2019unit\u00e9s de la m\u00eame formation. C\u2019est impraticable avec les ressources actuelles.<\/p>\n 7. Pas de moyens pour les dispositifs de rem\u00e9diation Le cabinet pr\u00e9tend qu\u2019avec cette r\u00e9forme il n\u2019y aurait plus d\u2019\u00e9chec et donc, que l\u2019organisation d\u2019un dispositif de rattrapage ne serait pas de mise. Gr\u00e2ce \u00e0 quoi cet objectif formidable serait-il atteint\u00a0? Par une autre pratique de l\u2019\u00e9valuation comprenant le diagnostic pr\u00e9coce des lacunes et une pratique intensive de la rem\u00e9diation\u00a0? On peut le souhaiter. Et on peut douter que seule une mesure organisationnelle suffise \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me structurel de l\u2019\u00e9chec scolaire. Quant aux jeunes en difficult\u00e9s avec les savoirs de base, ceux qui ont \u00e9t\u00e9 rel\u00e9gu\u00e9s dans l\u2019enseignement professionnel, que leur propose-t-on pour rem\u00e9dier \u00e0 leurs lacunes\u00a0?<\/p>\n R\u00e9sumons-nous. Les promoteurs de la r\u00e9forme affirment que leur but premier est de r\u00e9soudre le probl\u00e8me de l\u2019\u00e9chec dans l\u2019enseignement technique et professionnel. Par ailleurs, ils insistent lourdement\u00a0: la r\u00e9forme n\u2019a pas de vis\u00e9e p\u00e9dagogique mais est exclusivement organisationnelle. Ils pensent donc pouvoir r\u00e9soudre ce probl\u00e8me par une modification exclusivement organisationnelle du curriculum de formation professionnelle. Cette vision laisse pour le moins perplexe.<\/p>\n En effet, il est acquis maintenant que les difficult\u00e9s des jeunes de l\u2019enseignement qualifiant proviennent des d\u00e9faillances de la formation re\u00e7ue pr\u00e9c\u00e9demment, sp\u00e9cialement dans l\u2019enseignement du fondement dont il s\u2019ensuit une pratique syst\u00e9matique de la rel\u00e9gation. Nous savons aussi que l\u2019enseignement qualifiant recueille tout particuli\u00e8rement les jeunes issus de milieux d\u00e9favoris\u00e9s. Diverses recherches ont d\u2019ailleurs montr\u00e9 que l\u2019orientation pr\u00e9coce des \u00e9l\u00e8ves vers des fili\u00e8res diff\u00e9renci\u00e9es accroissait les in\u00e9galit\u00e9s (3). Face \u00e0 cela, la plate-forme contre l\u2019\u00e9chec scolaire propose d\u2019instaurer un tronc commun dans un premier temps jusque 14 ans pour, progressivement, apr\u00e8s \u00e9valuation, aller jusqu\u2019\u00e0 16 ans, afin de retarder le plus tard possible la s\u00e9lection, de laisser les jeunes m\u00fbrir leur projet d\u2019avenir et d\u2019\u00e9viter les rel\u00e9gations.<\/p>\n Par ailleurs, comment viser la r\u00e9duction de l\u2019\u00e9chec sans transformer les p\u00e9dagogies utilis\u00e9es et chercher \u00e0 transformer le rapport au savoir des jeunes\u00a0? On ne rendra l\u2019enseignement qualifiant plus efficace qu\u2019en am\u00e9liorant la p\u00e9dagogie, qu\u2019en g\u00e9n\u00e9ralisant les bonnes pratiques qui existent d\u00e9j\u00e0. Celles-ci visent, entre autres, \u00e0 faire de la formation professionnelle une formation non seulement de travailleurs qualifi\u00e9s mais aussi des travailleurs intelligents et critiques. Elles visent, de mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale, \u00e0 former des citoyens intelligents et lucides. La p\u00e9dagogie est donc la grande absente de cette r\u00e9forme.<\/p>\n Ambitionner de lutter contre l\u2019\u00e9chec scolaire dans l\u2019enseignement professionnel sans s\u2019attaquer \u00e0 ses causes majeures risque de mener \u00e0 l\u2019\u00e9chec. A moins que la strat\u00e9gie envisag\u00e9e, plus ou moins consciemment, soit de supprimer le probl\u00e8me en diluant l\u2019\u00e9chec dans une multitude de mini certifications. Moins d\u2019\u00e9chec donc puisqu\u2019il sera toujours possible de d\u00e9crocher l\u2019un ou l\u2019autre certificat partiel et qu\u2019un jeune aura tout le reste de sa vie pour continuer \u00e0 se former\u00a0! Pour sauver son image d\u2019institution sans \u00e9chec, l\u2019\u00e9cole aura ainsi renonc\u00e9 \u00e0 former des jeunes qualifi\u00e9s et citoyens.<\/p>\n Notes<\/strong><\/p>\n Nous nous appuyons sur l\u2019expos\u00e9 qui a \u00e9t\u00e9 fait \u00e0 la Plate-forme ainsi que sur le diaporama qui l\u2019accompagnait. Voir aussi Marie-Dominique Simonet \u00ab\u00a0Valoriser les acquis plut\u00f4t que sanctionner les \u00e9checs. Mettre en \u0153uvre l\u2019apprentissage tout au long de la vie. La mise en \u0153uvre du Service Francophone des M\u00e9tiers et des Qualifications (SFMQ). L\u2019exp\u00e9rimentation de certification par unit\u00e9\u00a0\u00bb, 25 ao\u00fbt 2010.<\/p>\n Ces concepts sont ceux de \u00ab\u00a0savoir\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0d\u2019aptitude\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0comp\u00e9tence\u00a0\u00bb. Signalons encore que le concept de comp\u00e9tence utilis\u00e9 par la r\u00e9forme est pris dans un sens diff\u00e9rent de celui que les autorit\u00e9s \u00e9ducatives ont impos\u00e9 aux professeurs avec forces pressions. Les enseignants appr\u00e9cieront la continuit\u00e9 dans les intentions p\u00e9dagogiques des autorit\u00e9s \u00e9ducatives\u00a0!<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" L’Aped fait partie de la Plate-forme de Lutte contre l’Echec Scolaire, qui regroupe les syndicats enseignants et de nombreuses associations. 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\n<\/strong><\/p>\nEn conclusion\u00a0: la r\u00e9forme ne s\u2019attaque pas au vrai probl\u00e8me<\/h2>\n
\nFace \u00e0 cela, la r\u00e9forme ne propose rien.<\/p>\n