{"id":17694,"date":"2022-03-03T11:45:42","date_gmt":"2022-03-03T10:45:42","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=17694"},"modified":"2022-03-03T12:13:30","modified_gmt":"2022-03-03T11:13:30","slug":"surveiller-et-punir-les-ecoles-une-solution-efficace-pour-plus-degalite-scolaire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2022\/03\/03\/surveiller-et-punir-les-ecoles-une-solution-efficace-pour-plus-degalite-scolaire\/","title":{"rendered":"Surveiller et punir les \u00e9coles: une solution efficace pour plus d\u2019\u00e9galit\u00e9 scolaire ?"},"content":{"rendered":"

Au nom de l\u2019efficacit\u00e9, de la qualit\u00e9 et de l\u2019\u00e9quit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif, la FWB s\u2019est engag\u00e9e dans une logique de reddition des comptes. Cette strat\u00e9gie, mise en \u0153uvre \u00e0 travers les contrats d\u2019objectifs, permet-elle vraiment d\u2019am\u00e9liorer l\u2019\u00c9cole et de la rendre plus \u00e9quitable ? Cette politique de gestion par les r\u00e9sultats a-t-elle des impacts sur le travail des enseignants, sur leurs conditions de travail et sur les conditions d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves ?\u00a0<\/strong><\/p>\n

Article initialement paru dans La Revue nouvelle, 2022\/1<\/a> (dossier “Pilotage des \u00e9coles, comment atterrir ?”), pp. 60-66.<\/em><\/p>\n

La nouvelle gouvernance du syst\u00e8me \u00e9ducatif mise en place dans le cadre du Pacte pour un enseignement d\u2019excellence est centr\u00e9e sur deux notions\u00a0: l\u2019autonomie et la responsabilisation. L\u2019autonomie est octroy\u00e9e par le pouvoir r\u00e9gulateur, la FWB, aux PO et aux \u00e9tablissements scolaires qui pourront ainsi g\u00e9rer plus librement leurs ressources humaines, mat\u00e9rielles et financi\u00e8res. En contrepartie, chaque \u00e9cole est tenue d\u2019\u00e9tablir un plan de pilotage respectant les objectifs g\u00e9n\u00e9raux d\u00e9finis par la FWB et les objectifs sp\u00e9cifiques fix\u00e9s par le \u00ab\u00a0leadership\u00a0\u00bb (le directeur) et l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative. Cette autonomie est donc indissociable d\u2019une responsabilisation de chaque acteur de l\u2019\u00e9cole qui se retrouve li\u00e9 au pouvoir r\u00e9gulateur par un contrat d\u2019objectifs dans une logique dite d\u2019accountability<\/em> ou de reddition des comptes.<\/p>\n

Ce type de gouvernance se d\u00e9finit par deux \u00e9tapes majeures\u00a0: la mesure des performances du syst\u00e8me \u00e9ducatif par rapport \u00e0 des objectifs fix\u00e9s et l\u2019instauration de syst\u00e8mes de contr\u00f4le afin de v\u00e9rifier si les objectifs ont \u00e9t\u00e9 atteints. L\u2019\u00e9valuation est donc vue comme la panac\u00e9e manag\u00e9riale pour contr\u00f4ler et am\u00e9liorer les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. D\u00e8s lors, \u00ab\u00a0la responsabilisation et la demande de comptes demand\u00e9e aux \u00e9tablissements d\u2019enseignement et \u00e0 leurs \u00e9quipes ne portent plus seulement sur la qualit\u00e9 de la prise en charge des \u00e9l\u00e8ves et des pratiques p\u00e9dagogiques, mais sur leur efficacit\u00e9 mesur\u00e9e \u00e0 l\u2019aide d\u2019indicateurs qui se veulent objectivants.\u00a0<\/em>\u00bb (Dutercq et Maroy, 2017, p. 219).<\/p>\n

D\u2019une accountability r\u00e9flexive \u00e0 une accountability manag\u00e9riale<\/strong><\/h3>\n

Ainsi, au nom de l\u2019efficacit\u00e9, de la qualit\u00e9 et de l\u2019\u00e9quit\u00e9 de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, la FWB est pass\u00e9e d\u2019une logique de r\u00e9gulation par les processus \u00e0 une logique de pilotage par les r\u00e9sultats quantifiant les objectifs \u00e0 atteindre. Parmi ceux-ci, se trouvent en effet des indicateurs d\u2019am\u00e9lioration des savoirs et comp\u00e9tences bas\u00e9s sur les r\u00e9sultats aux tests Pisa et aux \u00e9preuves externes certificatives de la FWB. Ces \u00e9valuations standardis\u00e9es deviennent donc un outil de mesure de la qualit\u00e9 du travail des enseignants et de l\u2019efficience du syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n

Les \u00e9preuves externes ne sont toutefois pas nouvelles en FWB puisqu\u2019elles ont \u00e9t\u00e9 introduites d\u00e8s 2006[1]<\/a><\/sup><\/sup> dans le but d\u2019assurer le pilotage du syst\u00e8me et d\u2019informer les enseignants sur leurs pratiques. L\u2019objectif \u00e9tait alors d\u2019offrir un \u00ab\u00a0miroir\u00a0\u00bb aux enseignants afin qu\u2019ils puissent juger de l\u2019efficacit\u00e9 de leurs d\u00e9marches p\u00e9dagogiques et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, qu\u2019ils puissent modifier celles-ci pour viser la r\u00e9ussite de tous leurs \u00e9l\u00e8ves. Cette politique d\u2019accountability dite \u00ab\u00a0r\u00e9flexive\u00a0\u00bb n\u2019a cependant pas fait ses preuves car cet effet-miroir ne s\u2019est que rarement produit et la r\u00e9flexivit\u00e9 attendue a \u00e9t\u00e9 jug\u00e9e insuffisante.<\/p>\n

D\u00e8s lors, afin d\u2019orienter et de modifier les pratiques p\u00e9dagogiques des enseignants en fonction des recommandations institutionnelles, il fallait passer \u00e0 une politique de reddition des comptes plus dure \u00ab\u00a0qui tend \u00e0 responsabiliser les professionnels \u00e0 l\u2019\u00e9gard des r\u00e9sultats de leur \u00e9tablissement (et en g\u00e9n\u00e9ral du syst\u00e8me \u00e9ducatif) et \u00e0 am\u00e9liorer leur efficacit\u00e9 par de nouvelles formes d\u2019\u00e9valuation de leur travail et de rationalisation de leurs pratiques\u00a0\u00bb (Cattonar et Dupriez, 2019, p. 26).<\/p>\n

Les contrats d\u2019objectifs permettent ainsi d\u2019allier une accountability \u00ab\u00a0r\u00e9flexive\u00a0\u00bb \u00e0 une forme d\u2019accountability plus manag\u00e9riale. En effet, d\u2019une part, les enseignants sont invit\u00e9s \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir ensemble tant \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des performances de leur \u00e9cole, qu\u2019au choix de strat\u00e9gies appropri\u00e9es \u00e0 leur r\u00e9alit\u00e9 scolaire. D\u2019autre part, un management plus directif est instaur\u00e9 via une responsabilisation accrue de l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative et de l\u2019enseignant en particulier. Un syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation est ainsi mis en place aux diff\u00e9rents \u00e9chelons du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u00a0: le PO et les \u00e9tablissements scolaires seront \u00e9valu\u00e9s par la FWB via les DCO (d\u00e9l\u00e9gu\u00e9s aux contrats d\u2019objectifs) et les directeurs de zones. Les enseignants, quant \u00e0 eux, seront \u00e9valu\u00e9s lors des entretiens de fonctionnement, des plans d\u2019accompagnement individuel (PAI) et via les r\u00e9sultats obtenus par leurs \u00e9l\u00e8ves lors des \u00e9preuves externes. Enfin, un syst\u00e8me de sanctions des acteurs de l\u2019enseignement est progressivement mis en place\u00a0: r\u00e9duction, voire suppression, des dotations et des frais de fonctionnement des \u00e9coles, proc\u00e9dures disciplinaires, licenciements,\u2026[2]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

Une gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats controvers\u00e9e<\/strong><\/h3>\n

Cette politique de reddition des comptes, qui rel\u00e8ve du New Public Management<\/em>, a cependant montr\u00e9 ses limites tant dans les pays anglo-saxons, o\u00f9 elle est d\u00e9j\u00e0 d\u2019application depuis plus de 30 ans, qu\u2019au Qu\u00e9bec o\u00f9 la gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats (GAR) a vu le jour sur le plan l\u00e9gislatif au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000 (Maroy, 2021, p.91). Les recherches th\u00e9oriques et empiriques portant sur ces pays sont tr\u00e8s nombreuses et nous offrent un mat\u00e9riel suffisant pour analyser la pertinence des politiques d\u2019accountability.<\/p>\n

L\u2019impact des politiques de responsabilisation sur les enseignants<\/strong><\/h3>\n

Les politiques de reddition des comptes prennent des formes diff\u00e9rentes selon les pays, mais des constantes ont pu \u00eatre d\u00e9gag\u00e9es (Rozenwajn et Dumay, 2014\u00a0; Maroy, 2021). Elles concernent, entre autres, les r\u00e9ponses que les enseignants apportent lorsqu\u2019ils sont soumis aux logiques d\u2019accountability douces ou dures.<\/p>\n

Comme nous l\u2019avons soulign\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, un des piliers de cette nouvelle gouvernance est l\u2019\u00e9valuation des enseignants et des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs en fonction de cibles chiffr\u00e9es \u00e9tablies par l\u2019\u00c9tat r\u00e9gulateur. Dans ce contexte, les \u00e9preuves externes sont essentielles car, comme elles sont standardis\u00e9es, elles permettent ais\u00e9ment de comparer les \u00e9tablissements scolaires, au niveau national ou de comparer les \u00c9tats, au niveau international (cf. PISA).<\/p>\n

Les enseignants ne semblent pas fondamentalement oppos\u00e9s au principe des \u00e9valuations externes et ce pour plusieurs raisons\u00a0: elles \u00ab\u00a0permettent, en effet, de donner des guides clairs pour mettre en \u0153uvre les curricula, d\u2019emp\u00eacher l\u2019apparition de fortes in\u00e9galit\u00e9s dans le d\u00e9veloppement des syllabi locaux, de mettre l\u2019accent sur les r\u00e9sultats r\u00e9els des \u00e9l\u00e8ves, en particulier pour ceux issus des milieux d\u00e9favoris\u00e9s, et de favoriser un travail en \u00e9quipe autour de l\u2019analyse des r\u00e9sultats des \u00e9valuations<\/em>\u00a0\u00bb (Mons, 2009, p. 121).<\/p>\n

Cependant, ces m\u00eames enseignants se montrent beaucoup plus critiques concernant la quantification de l\u2019\u00e9ducation, la logique manag\u00e9riale et l\u2019utilisation de ces \u00e9preuves externes comme mesure de la qualit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif, de la performance d\u2019un \u00e9tablissement scolaire ou de l\u2019efficacit\u00e9 de leurs pratiques professionnelles.<\/p>\n

Avec les politiques d\u2019accountability, ne pas atteindre les objectifs fix\u00e9s peut avoir des cons\u00e9quences importantes pour les enseignants et les \u00e9tablissements scolaires. D\u00e8s lors, afin d\u2019\u00e9viter ces sanctions, un ensemble de pratiques strat\u00e9giques visant \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des scores aux \u00e9preuves a pu \u00eatre mis en exergue par la recherche (Rozenwajn, 207, p.108-110\u00a0; Rozenwajn et Dumay, 2014, p.115). De tr\u00e8s nombreux cas de fraudes ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9s\u00a0: cela peut aller du simple allongement de la dur\u00e9e des \u00e9preuves \u00e0 la diffusion des contenus de celles-ci, en passant par la lecture de r\u00e9ponses \u00e0 voix haute ou de la modification des r\u00e9ponses lors de la correction. Ces proc\u00e9d\u00e9s rendent donc peu fiables les indicateurs de r\u00e9ussite puisque ces derniers peuvent \u00eatre manipul\u00e9s ais\u00e9ment.<\/p>\n

D\u2019autres pratiques, beaucoup plus probl\u00e9matiques, ont pu \u00eatre mises en \u00e9vidence.<\/p>\n

Ainsi, on peut noter une \u00ab\u00a0tendance \u00e0 l\u2019alignement de l\u2019enseignement sur les exigences de l\u2019\u00e9preuve externe au travers d\u2019une s\u00e9rie de comportements parfois d\u00e9sign\u00e9s par la notion du “teaching to the test”<\/em> \u00bb (Rozenwajn, 2017, p. 112). Les enseignants, soumis \u00e0 un stress permanent, planifient des s\u00e9quences d\u2019enseignement en fonction du contenu de l\u2019\u00e9preuve, se concentrent sur les comp\u00e9tences \u00e9valu\u00e9es, calquent leurs pratiques p\u00e9dagogiques sur les m\u00e9thodes d\u2019\u00e9valuation et r\u00e9duisent le temps consacr\u00e9 aux mati\u00e8res non couvertes par les \u00e9preuves externes. Une des cons\u00e9quences de cette pratique d\u2019alignement est donc un r\u00e9tr\u00e9cissement des curriculums et cela au d\u00e9triment de certaines missions de l\u2019\u00e9cole telles que la socialisation ou le d\u00e9veloppement de la cr\u00e9ativit\u00e9, de l\u2019autonomie et de valeurs morales et citoyennes.<\/p>\n

Par cons\u00e9quent, l\u2019\u00c9cole se voit cantonn\u00e9e dans une mission de transmission de savoirs scolaires de base purement cognitifs au d\u00e9triment d\u2019autres savoirs plus complexes. En outre, les pratiques p\u00e9dagogiques restent tr\u00e8s traditionnelles, centr\u00e9es sur la transmission du savoir de l\u2019enseignant \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve. L\u2019innovation p\u00e9dagogique tant recherch\u00e9e n\u2019est donc pas du tout au rendez-vous. Plus encore, \u00ab l\u2019enseignant “renonce” \u00e0 une pratique qu\u2019il juge souhaitable et met en place une pratique conforme \u00e0 la demande institutionnelle sans modifier pour autant ses conceptions, ses valeurs. Cette conformit\u00e9 r\u00e9sulte de la contrainte, de formes de r\u00e9gulation qui imposent une action m\u00eame si celle-ci est jug\u00e9e ill\u00e9gitime<\/em> \u00bb (Maroy, 2021, p. 197).<\/p>\n

Une responsabilisation accrue<\/strong><\/h3>\n

Cette politique de reddition des comptes a donc une grande incidence sur le travail des enseignants et sur leur autonomie de d\u00e9cision, surtout en ce qui concerne la couverture des programmes et l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n

En outre, une autonomie r\u00e9flexive, collective et individuelle, est vivement recherch\u00e9e, mais celle-ci est tr\u00e8s cadr\u00e9e et sous-tendue par des imp\u00e9ratifs de performances et un syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation permanente. L\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique est en effet \u00ab\u00a0invit\u00e9e\u00a0\u00bb \u00e0 analyser les performances de l\u2019\u00e9cole et \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, en \u00e9quipe, \u00e0 des pistes d\u2019am\u00e9lioration. En FWB, par exemple, cette d\u00e9marche r\u00e9flexive a d\u2019abord s\u00e9duit de nombreux enseignants qui se sentaient enfin consult\u00e9s. Cependant, lors des r\u00e9unions d\u2019\u00e9laboration des plans de pilotage, ils se sont vite rendu compte que leur marge de man\u0153uvre \u00e9tait tr\u00e8s limit\u00e9e et que l\u2019accent \u00e9tait mis avant tout sur la responsabilisation individuelle permettant ainsi d\u2019\u00e9vincer toute question sur les structures du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Tout facteur contextuel est donc \u00e9vacu\u00e9 et seul compte l\u2019effet que l\u2019enseignant peut avoir sur ses \u00e9l\u00e8ves. Par cons\u00e9quent, on ne remettra pas en question le financement de l\u2019\u00e9ducation, le quasi-march\u00e9 scolaire, les normes d\u2019encadrement, les conditions de travail de nombreux enseignants, \u2026<\/p>\n

Ainsi, tout comme Nathalie Mons l\u2019observait d\u00e9j\u00e0 en 2008\u00a0: \u00ab\u00a0\u00e0 travers ce croisement croissant des contr\u00f4les sur l\u2019individu et sur l\u2019\u00e9quipe, semble se dessiner un double mouvement de responsabilisation de l\u2019enseignant\u00a0: il est de plus en plus jug\u00e9 \u00e0 la fois \u00e0 titre individuel en tant que responsable d\u2019une classe et comme partie prenante d\u2019une \u00e9quipe p\u00e9dagogique<\/em>\u00a0\u00bb (Mons, 2008, p. 115).<\/p>\n

Dans de nombreux pays, cette responsabilisation accrue, assortie d\u2019\u00e9valuations et de sanctions, entraine un sentiment de d\u00e9professionnalisation, une perte de confiance et place les enseignants dans un stress permanent les amenant \u00e0 adopter des conduites d\u2019\u00e9vitement ou de fuite face aux prescriptions institutionnelles.<\/p>\n

Cons\u00e9quences sur les conditions d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves\u00a0<\/strong><\/h3>\n

Ces politiques ax\u00e9es sur les r\u00e9sultats sont assez n\u00e9fastes pour les enseignants, mais peuvent-elles contribuer \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des performances et des conditions d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves\u00a0?<\/p>\n

Tout d\u2019abord, comme nous l\u2019avons soulign\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, une des cons\u00e9quences de cette gouvernance par les r\u00e9sultats est la focalisation sur les mati\u00e8res \u00e9valu\u00e9es au d\u00e9triment d\u2019autres mati\u00e8res ou d\u2019autres missions de l\u2019\u00e9cole, ce qui affecte in\u00e9vitablement l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves. Ensuite, ces derniers, tout comme leurs enseignants, ont le sentiment d\u2019\u00eatre \u00e9valu\u00e9s en permanence, ce qui engendre beaucoup de stress. Enfin, la recherche tend \u00e0 prouver que \u00ab\u00a0les pratiques d\u2019entra\u00eenement intensif ne permettent pas aux \u00e9l\u00e8ves de r\u00e9aliser un v\u00e9ritable apprentissage \u00e0 long terme ni d\u2019acqu\u00e9rir tous les contenus et comp\u00e9tences inscrites dans les plans d\u2019\u00e9tudes (cr\u00e9ativit\u00e9, autonomie, etc.)<\/em>\u00a0\u00bb (Yerly, 2017, p. 134)<\/p>\n

Des in\u00e9galit\u00e9s renforc\u00e9es<\/strong><\/h3>\n

Une autre d\u00e9rive du pilotage par les r\u00e9sultats nous semble tr\u00e8s pr\u00e9occupante. En effet, pour atteindre les objectifs assign\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9tablissement scolaire, des pratiques strat\u00e9giques ont \u00e9merg\u00e9, entre autres, dans certains \u00e9tats des \u00c9tats-Unis o\u00f9 une accountability dure est appliqu\u00e9e. Ainsi, afin d\u2019\u00e9viter une diminution de la moyenne de la classe ou de l\u2019\u00e9cole, certains \u00e9l\u00e8ves sont \u00e9cart\u00e9s, en cours d\u2019ann\u00e9e, des \u00e9chantillons utilis\u00e9s pour la reddition des comptes. Cet \u00e9cartement se fait soit par le \u00ab\u00a0placement\u00a0\u00bb en \u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, soit par le recours au redoublement. Ce dernier proc\u00e9d\u00e9 \u00ab\u00a0permet de retarder le moment de passation de l\u2019\u00e9preuve pour les \u00e9l\u00e8ves les moins performants. Pour les \u00e9preuves pr\u00e9sent\u00e9es en dehors de la scolarit\u00e9 obligatoire, cette pratique peut d\u2019ailleurs contribuer \u00e0 \u00e9carter d\u00e9finitivement cette cat\u00e9gorie d\u2019\u00e9l\u00e8ves en stimulant l\u2019abandon scolaire<\/em>\u00a0\u00bb (Rozenwajn, 2017, p. 110). Il n\u2019est malheureusement pas \u00e9tonnant d\u2019apprendre que ces deux \u00ab\u00a0strat\u00e9gies\u00a0\u00bb touchent majoritairement des \u00e9l\u00e8ves venant de minorit\u00e9s afro-am\u00e9ricaines ou hispaniques et des \u00e9l\u00e8ves de milieux socio-\u00e9conomiques plus d\u00e9favoris\u00e9s.<\/p>\n

Une autre pratique accentuant les in\u00e9galit\u00e9s est \u00e9galement mise en exergue par la recherche (Adamson, 2017, p.96-98 ; Rozenwajn et Dumay, 2014, p.118) : la gestion strat\u00e9gique de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de la classe. Les \u00e9l\u00e8ves sont en effet class\u00e9s sur base des r\u00e9sultats aux \u00e9preuves externes ant\u00e9rieures en trois cat\u00e9gories : les cas s\u00fbrs, les cas n\u00e9cessitant une attention particuli\u00e8re et les cas d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9s. D\u00e8s lors, les enseignants orienteront davantage leur attention vers les \u00ab bubble kids<\/em> \u00bb : les \u00e9l\u00e8ves certes faibles mais susceptibles de r\u00e9ussir les \u00e9preuves externes. Par cons\u00e9quent, les deux autres cat\u00e9gories d\u2019\u00e9l\u00e8ves seront moins soutenues tout au long de l\u2019ann\u00e9e. Les \u00ab cas s\u00fbrs \u00bb r\u00e9ussiront sans grand probl\u00e8me, les \u00ab cas d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9s \u00bb seront pouss\u00e9s vers la sortie. Cette politique de reddition des comptes accentue donc les in\u00e9galit\u00e9s de traitement entre \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Un march\u00e9 scolaire exacerb\u00e9<\/strong><\/h3>\n

Dans certains pays, les \u00e9tablissements scolaires sont class\u00e9s selon leurs r\u00e9sultats aux \u00e9preuves externes et ces classements sont publi\u00e9s dans diff\u00e9rents m\u00e9dias. Cette publication, dans une logique n\u00e9olib\u00e9rale, permet aux parents de choisir la \u00ab\u00a0meilleure\u00a0\u00bb \u00e9cole en consommateurs libres sur un march\u00e9 scolaire exacerb\u00e9. Par ailleurs, les \u00e9coles, plac\u00e9es en concurrence, sont tent\u00e9es de se montrer sous leur meilleur jour afin d\u2019attirer les familles. Cette qu\u00eate d\u2019image positive renforce la pression qui p\u00e8se sur les enseignants et affecte le climat des relations internes entre coll\u00e8gues. En effet, lors d\u2019\u00e9valuations collectives, l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique est amen\u00e9e \u00e0 analyser les performances de l\u2019\u00e9cole et \u00e0 d\u00e9gager les points faibles et les mauvaises performances de l\u2019\u00e9quipe, en g\u00e9n\u00e9ral, et de certains enseignants, en particulier. Ces derniers sont alors somm\u00e9s de justifier leurs r\u00e9sultats surtout s\u2019ils risquent de faire baisser les performances moyennes de l\u2019\u00e9cole et donc de ternir sa r\u00e9putation (Maroy, 2021, p. 237).<\/p>\n

Afin d\u2019\u00eatre les meilleures, certaines \u00e9coles ont recours, une nouvelle fois, \u00e0 une s\u00e9lection des \u00e9l\u00e8ves. Ainsi, d\u00e8s l\u2019inscription, tout est mis en \u0153uvre pour attirer et retenir les \u00ab\u00a0bons\u00a0\u00bb \u00e9l\u00e8ves tandis que sont exclus ceux qui auraient tendance \u00e0 faire baisser la moyenne de l\u2019\u00e9cole. Cette politique de gouvernance par les r\u00e9sultats aboutit donc \u00e0 un accroissement des s\u00e9gr\u00e9gations et \u00e0 l\u2019augmentation du nombre d\u2019\u00e9coles dites \u00ab\u00a0ghetto\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Cette logique de march\u00e9 scolaire est en fait un des premiers facteurs d\u2019in\u00e9galit\u00e9s entre \u00e9l\u00e8ves. On peut en effet observer, de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, que les pays o\u00f9 ce march\u00e9 est le plus pr\u00e9gnant (libre-choix des parents, concurrence entre \u00e9coles, \u2026) sont aussi les pays o\u00f9 les \u00e9carts de performances entre\u00a0\u00e9l\u00e8ves \u00ab\u00a0favoris\u00e9s\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0d\u00e9favoris\u00e9s\u00a0\u00bb sont les plus grands (Hirtt, 2020). La Belgique est d\u2019ailleurs, avec la France et le Luxembourg, la championne en termes d\u2019in\u00e9galit\u00e9s. Cependant, les contrats d\u2019objectifs n\u2019auront que tr\u00e8s peu d\u2019influence sur la r\u00e9duction de celles-ci si des mesures structurelles ne sont pas mises en \u0153uvre de mani\u00e8re volontariste.<\/p>\n

Des objectifs purement manag\u00e9riaux<\/strong><\/h3>\n

Tout comme Christian Maroy l\u2019affirmait au terme de son enqu\u00eate sur la GAR au Qu\u00e9bec, cette gouvernance ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats \u00ab\u00a0nous semble en d\u00e9finitive une politique dont les effets n\u00e9gatifs tendent \u00e0 d\u00e9border les effets suppos\u00e9s d\u2019am\u00e9lioration des apprentissages et de r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u00a0\u00bb (Maroy, 2021, p. 259). Ses effets ind\u00e9sirables, tant sur les enseignants que sur les \u00e9l\u00e8ves, sont importants et les objectifs d\u2019efficacit\u00e9, d\u2019\u00e9quit\u00e9 et d\u2019efficience ne semblent pas atteints. Alors comment expliquer un tel engouement politique pour de tels dispositifs\u00a0?<\/p>\n

L\u2019accountability semble, tout d\u2019abord, un moyen efficace d\u2019aligner les programmes officiels et les pratiques concr\u00e8tes en classe, ce qui a pour cons\u00e9quence directe d\u2019homog\u00e9n\u00e9iser les pratiques, de limiter l\u2019autonomie des enseignants et donc de mieux contr\u00f4ler ceux-ci. Les r\u00e9sultats obtenus aux \u00e9valuations internes ou externes permettent quant \u00e0 eux de comparer ais\u00e9ment les diff\u00e9rents \u00e9tablissements scolaires entre eux et de mettre en \u00e9vidence les \u00e9coles en \u00e9cart de performance. Enfin, \u00ab\u00a0dans le cadre des contraintes budg\u00e9taires impos\u00e9es par la plupart des \u00e9tats pour r\u00e9pondre aux difficult\u00e9s, les dispositifs d\u2019\u00e9valuation externes semblent apparaitre comme une solution peu co\u00fbteuse en comparaison avec d\u2019autres mesures susceptibles d\u2019am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement, comme la r\u00e9duction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe par exemple.\u00a0<\/em>\u00bb (Rozenwajn, 2017, p. 118). Cette derni\u00e8re hypoth\u00e8se expliquerait donc pourquoi les raisons structurelles sont syst\u00e9matiquement \u00e9cart\u00e9es lors de l\u2019\u00e9laboration des plans de pilotage faisant ainsi porter principalement le poids de la r\u00e9ussite scolaire par les enseignants.<\/p>\n

Les valeurs charri\u00e9es par cette nouvelle gouvernance, bas\u00e9e sur une responsabilisation accrue des enseignants, sont \u00e0 l\u2019extr\u00eame oppos\u00e9 de ce que l\u2019Aped pr\u00f4ne pour l\u2019\u00c9cole. \u00ab\u00a0Les enseignants n\u2019ont pas besoin qu\u2019on multiplie \u00e0 l\u2019exc\u00e8s les batteries de tests standardis\u00e9s. Qu\u2019ils soient formatifs ou certificatifs, ces tests doivent rester des instruments permettant aux enseignants d\u2019\u00e9valuer leurs pratiques et de faire progresser leurs \u00e9l\u00e8ves. Ces \u00e9valuations ne peuvent avoir pour objectif de classer les \u00e9tablissements en renfor\u00e7ant le march\u00e9 scolaire et la comp\u00e9tition. [\u2026] Mais sans moyens suppl\u00e9mentaires, il est fort \u00e0 craindre que les enseignants s\u2019\u00e9puiseront et subiront un accroissement de la pression et du stress li\u00e9 \u00e0 la crainte de ne pas atteindre les objectifs fix\u00e9s\u00a0<\/em>\u00bb (Aped, 2020, p. 118).<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/p>\n

Adamson F., \u00ab\u00a0Les politiques \u00e9ducatives aux \u00c9tats-Unis\u00a0\u00bb, Revue internationale d\u2019\u00e9ducation de S\u00e8vres<\/em>, n\u00b076, d\u00e9cembre 2017.<\/p>\n

Aped, Memorandum \u00ab\u00a0Ambition et \u00e9quit\u00e9 pour l\u2019\u00e9ducation\u00a0\u00bb<\/em>, f\u00e9vrier 2020.<\/p>\n

Cattonar B. et Dupriez V., \u00ab\u00a0Recomposition des professionnalit\u00e9s et de la division du travail enseignant en situation d\u2019obligation de rendre des comptes. Le cas des professionnels de l\u2019\u00e9ducation en Belgique francophone\u00a0\u00bb,\u00a0\u00c9ducation et Soci\u00e9t\u00e9<\/em>, n\u00b043, 2019, pp.25-39.<\/p>\n

Dutercq Y. et Maroy C, Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation<\/em>, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2017.<\/p>\n

Hirtt N., \u00ab\u00a0L\u2019in\u00e9galit\u00e9 scolaire ultime vestige de la Belgique unitaire\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00e9tude r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019Aped, mars 2020, https:\/\/bit.ly\/3rChK7h<\/p>\n

Maroy C., L\u2019\u00e9cole qu\u00e9b\u00e9coise \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de la gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats<\/em>, \u00e9d. Hermann – Les Presses de l\u2019Universit\u00e9 de Laval, 2021.<\/p>\n

Mons N., \u00ab\u00a0Autonomie et contr\u00f4le du travail enseignant – Une enqu\u00eate dans les pays europ\u00e9ens\u00a0\u00bb, Revue internationale d\u2019\u00e9ducation de S\u00e8vres<\/em>, n\u00b048, septembre 2008, pp. 109-117.<\/p>\n

Mons N., \u00ab\u00a0Les effets th\u00e9oriques et r\u00e9els de l\u2019\u00e9valuation standardis\u00e9e\u00a0\u00bb, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie<\/em>, n\u00b0169, octobre-d\u00e9cembre 2009.<\/p>\n

Rozenwajn E. et Dumay X., \u00ab\u00a0Les effets de l\u2019\u00e9valuation externe sur les pratiques enseignantes\u00a0: une revue de la litt\u00e9rature\u00a0\u00bb, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie<\/em>, n\u00b0189, octobre-d\u00e9cembre 2014.<\/p>\n

Rozenwajn E., \u00ab\u00a0\u00c9valuations externes et pratiques enseignantes\u00a0: effet miroir ou miroir magique\u00a0?\u00a0\u00bb, Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation<\/em>, De Boeck sup\u00e9rieur, 2017, pp. 105-119.<\/p>\n

Yerly G., \u00ab\u00a0Quel impact des politiques de responsabilisation douce sur les pratiques enseignantes\u00a0?\u00a0\u00bb,\u00a0Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation<\/em>\u00a0, De Boeck sup\u00e9rieur, 2017, pp. 121-141.<\/p>\n

    \n
  1. D\u00e9cret de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise du 2 juin 2006 relatif \u00e0 l\u2019\u00e9valuation externe des acquis des \u00e9l\u00e8ves de l\u2019enseignement obligatoire et au certificat d\u2019\u00e9tudes de base au terme de l\u2019enseignement primaire. Moniteur belge, 23 ao\u00fbt 2006, p.41954. \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Ces sanctions sont pr\u00e9sentes dans le d\u00e9cret \u00ab\u00a0plan de pilotage\u00a0\u00bb du 19 juillet 2017, dans l\u2019Avis n\u00b03, feuille de route du Pacte, et dans l\u2019avant-projet de d\u00e9cret mettant en place un m\u00e9canisme d\u2019\u00e9valuation des personnels de l\u2019enseignement. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

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    Au nom de l\u2019efficacit\u00e9, de la qualit\u00e9 et de l\u2019\u00e9quit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif, la FWB s\u2019est engag\u00e9e dans une logique de reddition des comptes. Cette strat\u00e9gie, mise en \u0153uvre \u00e0 travers les contrats d\u2019objectifs, permet-elle vraiment d\u2019am\u00e9liorer l\u2019\u00c9cole et de la rendre plus \u00e9quitable ? Cette politique de gestion par les r\u00e9sultats a-t-elle des impacts […]<\/p>\n","protected":false},"author":6662,"featured_media":17767,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-17694","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17694","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6662"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=17694"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17694\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/17767"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=17694"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=17694"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=17694"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}