{"id":17163,"date":"2022-01-02T21:08:13","date_gmt":"2022-01-02T20:08:13","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=17163"},"modified":"2022-01-21T07:13:34","modified_gmt":"2022-01-21T06:13:34","slug":"philippe-meirieu-lindividualisation-de-lecole-solution-ou-probleme-de-lecole","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2022\/01\/02\/philippe-meirieu-lindividualisation-de-lecole-solution-ou-probleme-de-lecole\/","title":{"rendered":"Philippe Meirieu: l\u2019individualisation, solution ou probl\u00e8me de l\u2019\u00e9cole\u00a0?"},"content":{"rendered":"

Le 20 novembre 2021, Philippe Meirieu nous faisait l\u2019amiti\u00e9 de participer \u00e0 nos traditionnelles \u00ab 6 heures pour une \u00c9cole d\u00e9mocratique \u00bb. L\u2019occasion pour le p\u00e9dagogue fran\u00e7ais de revenir sur l\u2019Histoire de l\u2019individualisation, sur son actualit\u00e9, mais aussi sur les orientations pr\u00e9occupantes que les h\u00e9rauts de l\u2019 \u00ab \u00e9cole num\u00e9rique \u00bb voudraient bien lui faire prendre. L\u2019occasion enfin d\u2019identifier quelques-unes des conditions d\u2019une individualisation qui serait au service de l\u2019\u00e9mancipation collective. Voici le r\u00e9sum\u00e9 de cette conf\u00e9rence.<\/strong><\/p>\n

Vous pouvez \u00e9galement \u00e9couter le podcast complet de cette conf\u00e9rence en cliquant ici<\/a>.<\/em><\/p>\n

L\u2019individualisation, une histoire d\u00e9j\u00e0 ancienne<\/strong><\/h2>\n

Au d\u00e9but du XIX\u00e8me si\u00e8cle, les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs occidentaux se cherchent encore, balanc\u00e9s entre trois formes scolaires qui subsistent ou qui, au contraire, \u00e9mergent.<\/p>\n

On observe ainsi la persistance, surtout dans les campagnes, de l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9colage individuel<\/strong>\u00a0\u00bb, une forme scolaire h\u00e9rit\u00e9e du Moyen \u00c2ge. Dans ce mod\u00e8le, le ma\u00eetre et les \u00e9l\u00e8ves sont r\u00e9unis dans un vaste b\u00e2timent, souvent une grange. Le ma\u00eetre fait venir \u00e0 lui les \u00e9l\u00e8ves un par un, \u00e0 tour de r\u00f4le, pour leur administrer un enseignement individuel, proportionnel \u00e0 la r\u00e9tribution qu\u2019il a re\u00e7ue de leurs parents\u00a0; aucun enseignement ne se r\u00e9alise collectivement, tout y est individualis\u00e9. L\u2019\u00e9colage individuel, d\u00e9clinant, sera bient\u00f4t supplant\u00e9 par deux autres formes scolaires.<\/p>\n

L\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e <\/strong>est la premi\u00e8re de ces formes scolaires qui prennent le dessus sur l\u2019\u00e9colage individuel. H\u00e9rit\u00e9e de pr\u00eatre fran\u00e7ais Jean-Baptiste de La Salle, elle repose sur un principe d\u2019homog\u00e9n\u00e9it\u00e9\u00a0: toute classe doit rassembler de 20 \u00e0 40 personnes du m\u00eame \u00e2ge, du m\u00eame niveau, qui font la m\u00eame chose en m\u00eame temps, sous l\u2019autorit\u00e9 inflexible du ma\u00eetre. Les partisans de l\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e militent ensuite en faveur de la g\u00e9n\u00e9ralisation de cette structure\u00a0: ils r\u00e9clament que les \u00e9coles primaires, les \u00e9coles secondaires et les universit\u00e9s soient chacune scind\u00e9es en au moins trois niveaux correspondant aux tranches d\u2019\u00e2ges et niveaux des \u00e9l\u00e8ves qu\u2019elles accueillent respectivement.<\/p>\n

Diffus\u00e9e \u00e0 partir de la Grande Bretagne[1]<\/a><\/sup> mais aussi de congr\u00e9gations religieuses continentales se consacrant \u00e0 l\u2019\u00e9ducation des enfants pauvres[2]<\/a><\/sup>, l\u2019\u00e9cole mutuelle <\/strong>est au contraire fond\u00e9e sur un principe d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9. Ce sont parfois plus de 100 enfants de 5 \u00e0 15 ans qui se trouvent rassembl\u00e9s dans la m\u00eame “classe”. Dans ce mod\u00e8le, si c\u2019est bien le ma\u00eetre qui organise et qui supervise l\u2019enseignement, ce sont en fait les a\u00een\u00e9s et les plus avanc\u00e9s \u2014 guid\u00e9s et pr\u00e9par\u00e9s par le ma\u00eetre \u2014 qui vont enseigner aux plus jeunes et aux moins avanc\u00e9s. L\u2019enseignement s\u2019exerce donc par le biais du monitorat.<\/p>\n

De 1830 \u00e0 1832, Guizot, alors en charge de l\u2019Instruction publique en France, est en position d\u2019arbitrer entre ces trois mod\u00e8les. La forme scolaire moyen\u00e2geuse est rapidement \u00e9cart\u00e9e, car co\u00fbteuse et inefficace. La querelle fait alors rage entre les partisans de l\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e (principalement des catholiques conservateurs) et ceux de l\u2019\u00e9cole mutuelle (souvent des protestants progressistes). Les premiers tiennent \u00e0 un mod\u00e8le qui assure l\u2019emprise du ma\u00eetre sur les \u00e9l\u00e8ves, qui maintient une discipline stricte, qui laisse peu de place aux interactions entre \u00e9l\u00e8ves, consid\u00e9r\u00e9es comme dangereuses et dont on craint qu\u2019elles ne portent en elles les germes de vell\u00e9it\u00e9s r\u00e9volutionnaires. Les seconds sont favorables au partage du pouvoir du ma\u00eetre et \u00e0 la mise en place de m\u00e9thodes coop\u00e9ratives. Sans surprise, Guizot se pronon\u00e7a en faveur de l\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e, qu\u2019il estimait plus apte \u00e0 \u00e9touffer dans l\u2019\u0153uf les ardeurs populaires. \u00c0 la suite de cette d\u00e9cision, Guizot initie un processus de normalisation du syst\u00e8me scolaire. Il cr\u00e9e les \u00ab\u00a0\u00e9coles normales\u00a0\u00bb qui par d\u00e9finition dispenseront une formation \u00ab\u00a0normalisatrice\u00a0\u00bb aux futurs enseignants. Il cr\u00e9e le corps de l\u2019Inspection, en charge de la v\u00e9rification du respect des normes. Il interdit l\u2019\u00e9cole mutuelle et proscrit l\u2019individualisation\u00a0: il s\u2019agit de transformer l\u2019enfant en un \u00e9l\u00e8ve indiff\u00e9renci\u00e9, qui ne peut entrer dans l\u2019\u00e9cole qu\u2019en se d\u00e9pouillant de ses singularit\u00e9s. Philippe Meirieu explique \u00e0 quel point nous sommes aujourd\u2019hui les h\u00e9ritiers de cet arbitrage en faveur de l\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e. Nous en sommes \u00e0 ce point les h\u00e9ritiers que cette forme scolaire pourtant historiquement dat\u00e9e nous semble naturelle, la seule envisageable s\u00e9rieusement.<\/p>\n

C\u2019est au d\u00e9but du XX\u00e8me si\u00e8cle que se fait jour une nouvelle r\u00e9volte contre l\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e et sa n\u00e9gation de l\u2019individualit\u00e9. Elle \u00e9mane des rangs de quelques p\u00e9dagogues anarchistes (Albert Thierry notamment) et des pionniers de l\u2019Education nouvelle, dont certains (Ferri\u00e8re, Neill, Decroly, des disciples de Montessori, des th\u00e9osophes\u2026) se trouvent r\u00e9unis au Congr\u00e8s fondateur de Calais de 1921. Au-del\u00e0 de leurs sensibilit\u00e9s diff\u00e9rentes, tous se rejoignent pour affirmer qu\u2019on ne peut pas enseigner \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves la m\u00eame chose de la m\u00eame mani\u00e8re, sous peine d\u2019en laisser certains sur le bord de la route. Au m\u00eame moment, outre-Atlantique, des projets d\u2019individualisation intensive de l\u2019enseignement sont exp\u00e9riment\u00e9s, comme le Plan Dalton mis en \u0153uvre par Helen Parkhurst. Dans le cadre de ces dispositifs d\u2019individualisation particuli\u00e8rement pouss\u00e9s, les \u00e9l\u00e8ves travaillent sur base de plans de travail individualis\u00e9s, de sorte qu\u2019il subsiste tr\u00e8s peu d\u2019espace pour la dimension collective de l\u2019apprentissage. D\u00e8s 1930 s\u2019engage un vif d\u00e9bat entre p\u00e9dagogues sur la question de l\u2019individualisation, entre ceux qui veulent pousser l\u2019individualisation \u00e0 son maximum pour s\u2019adapter aux singularit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves[3]<\/a><\/sup>, et ceux qui craignent au contraire que cette individualisation extr\u00eame n\u2019aboutisse \u00e0 la m\u00e9canisation des apprentissages (par le biais de fiches individualis\u00e9es \u00e0 effectuer \u00e0 la cha\u00eene) et \u00e0 la dilution du collectif[4]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Apr\u00e8s la Seconde Guerre mondiale, on assiste \u00e0 la massification de l\u2019enseignement : les enfants des milieux populaires, auparavant exclus des \u00e9coles classiques, y font leur entr\u00e9e. Cette massification, on le sait bien, ne rime pas avec \u00ab\u00a0d\u00e9mocratisation\u00a0\u00bb, puisqu\u2019une large partie des enfants de condition modeste n\u2019entrent dans ces \u00e9coles que pour y connaitre l\u2019\u00e9chec. A cette \u00e9poque o\u00f9 r\u00e8gne le mythe de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, ces \u00e9l\u00e8ves sont tenus pour responsables de cet \u00e9chec\u00a0: pas assez travailleurs, pas assez intelligents\u2026 Les sociologues viendront montrer que cet \u00e9chec est plut\u00f4t imputable au fait que ces enfants ne ma\u00eetrisent pas les codes scolaires[5]<\/a><\/sup>. Dans les ann\u00e9es 60, Bourdieu d\u00e9noncera l\u2019 \u00ab\u00a0indiff\u00e9rence aux diff\u00e9rences<\/em>\u00a0\u00bb dont le syst\u00e8me scolaire fait preuve, et qui est selon lui g\u00e9n\u00e9ratrice des in\u00e9galit\u00e9s scolaires. A la suite des travaux de Bourdieu se repose donc la question de l\u2019individualisation\u00a0et de l\u2019adaptation de l\u2019Ecole aux difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves : pour rompre avec cette indiff\u00e9rence aux diff\u00e9rences, on met en \u0153uvre \u00e0 l\u2019\u00e9chelle du syst\u00e8me scolaire des \u00e9coles sp\u00e9ciales, des classes sp\u00e9ciales, des cursus parall\u00e8les, des dispositifs de soutien cens\u00e9s aider momentan\u00e9ment les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, des p\u00e9dagogies sp\u00e9cifiques aux \u00e9l\u00e8ves de classes populaires[6]<\/a><\/sup>. On remarque ensuite que ces dispositifs de soutien qu\u2019on avait imagin\u00e9s temporaires se p\u00e9rennisent, qu\u2019ils produisent de la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire et tirent les \u00e9l\u00e8ves vers le bas plut\u00f4t qu\u2019ils ne leur permettent de progresser. Alors on r\u00e9unit une nouvelle fois tous les \u00e9l\u00e8ves ensemble dans les m\u00eames classes, pour observer bient\u00f4t que \u00ab\u00a0certains ne suivent pas<\/em>\u00a0\u00bb. On est un peu plus tard tent\u00e9 de r\u00e9introduire des dispositifs de soutien, puis de les restreindre \u00e0 nouveau apr\u00e8s avoir constat\u00e9 une fois de plus leur efficacit\u00e9 toute relative. C\u2019est ainsi que depuis des d\u00e9cennies, on observe une vaine oscillation entre deux formules insatisfaisantes, celle des classes sp\u00e9ciales et celle des classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. L\u2019Ecole va d\u2019\u00e9chec en \u00e9chec, sans que ne soit jamais interrog\u00e9e la p\u00e9dagogie qui pr\u00e9vaut dans les deux modalit\u00e9s, \u00e0 savoir une p\u00e9dagogie inspir\u00e9e de l\u2019\u00e9cole simultan\u00e9e.<\/p>\n

Sur le terrain, une individualisation laiss\u00e9e au hasard et au march\u00e9<\/strong><\/h2>\n

Sit\u00f4t que l\u2019on observe comment fonctionne le syst\u00e8me \u00e9ducatif, les \u00e9tablissements scolaires et les classes, on se rend compte que l\u2019individualisation n\u2019est pas seulement une aspiration, mais qu\u2019elle est d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0 une r\u00e9alit\u00e9. A l\u2019\u00e9chelle du syst\u00e8me scolaire, il est \u00e9vident que les parcours des \u00e9l\u00e8ves ne sont pas standardis\u00e9s mais refl\u00e8tent des strat\u00e9gies diff\u00e9renci\u00e9es des acteurs face \u00e0 des \u00ab\u00a0offres\u00a0\u00bb d\u2019enseignement elles aussi diff\u00e9renci\u00e9es. Les parcours des \u00e9l\u00e8ves se diff\u00e9rencient selon l\u2019\u00e9tablissement scolaire fr\u00e9quent\u00e9, mais aussi au sein m\u00eame des \u00e9tablissements. Les \u00e9l\u00e8ves, selon le milieu dont ils sont issus, ne fr\u00e9quentent ni les m\u00eames \u00e9coles ni les m\u00eames classes, ne s\u2019inscrivent ni dans les m\u00eames fili\u00e8res ni dans les m\u00eames options, ne rencontrent pas les m\u00eames exigences, ne re\u00e7oivent pas l\u2019enseignement de la m\u00eame fa\u00e7on. Dans les classes, on observe que l\u2019individualisation passe par des interactions didactiques diff\u00e9renci\u00e9es\u00a0: un enseignant n\u2019explique pas de la m\u00eame mani\u00e8re, ne questionne pas de fa\u00e7on similaire, ne donne pas les m\u00eames feedbacks aux uns et aux autres. Les enseignants pratiquent donc d\u00e9j\u00e0 une forme d\u2019individualisation, m\u00eame s\u2019ils n\u2019en sont pas toujours conscients, m\u00eame si ce n\u2019est pas volontaire de leur part.<\/p>\n

La question \u00e0 se poser est donc moins de savoir s\u2019il faut individualiser ou non, mais de savoir s\u2019il faut en rester \u00e0 cette individualisation \u00ab\u00a0sauvage\u00a0\u00bb qui a d\u00e9j\u00e0 cours. Or cette individualisation sauvage, c\u2019est-\u00e0-dire laiss\u00e9e au hasard et au march\u00e9, est acc\u00e9l\u00e9ratrice des in\u00e9galit\u00e9s plut\u00f4t que correctrice de celles-ci. En effet, dans les classes s\u2019instaurent des relations privil\u00e9gi\u00e9es entre l\u2019enseignant et les \u00e9l\u00e8ves qui maitrisent les codes scolaires, tandis que se d\u00e9veloppent des interactions didactiques moins propices aux apprentissages entre l\u2019enseignant et les \u00e9l\u00e8ves plus \u00e9loign\u00e9s de la culture scolaire. De m\u00eame, \u00e0 l\u2019\u00e9chelle du syst\u00e8me scolaire, la \u00ab\u00a0diversification\u00a0\u00bb des offres d\u2019enseignement profite aux classes sup\u00e9rieures et desservent les classes populaires, qui n\u2019ont pas la m\u00eame capacit\u00e9 \u00e0 effectuer les choix (d\u2019\u00e9tablissements, de fili\u00e8res, d\u2019options\u2026) les plus judicieux pour \u00ab\u00a0optimiser\u00a0\u00bb la scolarit\u00e9. In fine<\/em>, cette individualisation laiss\u00e9e au hasard et aux logiques de march\u00e9 profite aux seuls parents et \u00e9l\u00e8ves \u00ab\u00a0strat\u00e8ges\u00a0\u00bb des classes favoris\u00e9es, qui ont la capacit\u00e9 de piloter au mieux leur carri\u00e8re au sein de l\u2019institution scolaire\u00a0; elle p\u00e9nalise en revanche les enfants des classes populaires.<\/p>\n

L\u2019individualisation, oui\u2026 mais laquelle ?<\/strong><\/h2>\n

Si l\u2019on souhaite que l\u2019individualisation soit au service de la d\u00e9mocratisation et de la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s sans \u00eatre corolaire de l\u2019individualisme, il est donc n\u00e9cessaire de la penser et de l\u2019extraire du hasard et des logiques de march\u00e9 dans lesquelles elle est actuellement embourb\u00e9e. Il y a d\u00e8s lors trois questions \u00e0 se poser.<\/p>\n

1. Individualiser les objectifs ou les parcours ?<\/strong><\/p>\n

L\u2019individualisation des objectifs consiste \u00e0 relativiser l\u2019importance de certains apprentissages pour les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, qui se trouvent \u00eatre majoritairement issus des classes populaires. Cette individualisation des objectifs proc\u00e8de donc de la r\u00e9signation aux in\u00e9galit\u00e9s puisqu\u2019il s\u2019agit de poursuivre des objectifs peu ambitieux pour certains \u00e9l\u00e8ves. Au contraire, l\u2019individualisation des parcours maintient l\u2019ambition d\u2019objectifs cognitifs \u00e9lev\u00e9s pour tous, mais reconnait qu\u2019il est parfois n\u00e9cessaire, pour que tous acc\u00e8dent \u00e0 ces objectifs \u00e9lev\u00e9s, d\u2019emprunter des voies diff\u00e9rentes.<\/p>\n

2. Individualiser le travail ou la trajectoire ?<\/strong><\/p>\n

Individualiser le travail, cela consiste \u00e0 renvoyer l\u2019\u00e9l\u00e8ve, tout au long du processus d\u2019apprentissage, \u00e0 un travail en solitaire seulement rendu possible par des fiches ou par des logiciels. Ce travail individualis\u00e9 dissous le collectif, appauvrit les interactions entre pairs qui sont pourtant des leviers de socialisation et de construction de l\u2019intelligence de chacun. En outre, en faisant fi de toute dynamique collective, le travail individualis\u00e9 porte en son sein les germes d\u2019une mise en concurrence permanente des \u00e9l\u00e8ves, puisque ces derniers sont engag\u00e9s \u00e0 chaque instant dans une \u00ab\u00a0course \u00e0 l\u2019apprentissage\u00a0\u00bb avec leurs seules ressources individuelles. L\u2019individualisation du travail est donc incompatible avec l\u2019\u00e9dification d\u2019une \u00e9cole d\u00e9mocratique. Il faut en cons\u00e9quence lui pr\u00e9f\u00e9rer l\u2019individualisation des trajectoires, qui tient compte des diff\u00e9rences, recourt parfois \u00e0 des parcours personnalis\u00e9s mais en les int\u00e9grant dans la dimension collective des apprentissages. Le groupe, la dynamique et les activit\u00e9s d\u2019apprentissages collectives sont alors parties int\u00e9grantes de ces trajectoires personnalis\u00e9es\u00a0; on avance ensemble tout en personnalisant les dispositifs d\u2019apprentissage \u00e0 certains moments. L\u2019enseignant accompagne les sujets, en tenant certes compte de ce qu\u2019ils sont, mais en \u00e9tant aussi attentif \u00e0 la construction du collectif\u00a0; il est capable de d\u00e9placer le curseur avec lucidit\u00e9 entre l\u2019attention port\u00e9e \u00e0 l\u2019individuel et l\u2019attention port\u00e9e au collectif.<\/p>\n

3. Diagnostic a priori<\/em> ou inventivit\u00e9 r\u00e9gul\u00e9e\u00a0?<\/strong><\/p>\n

Le paradigme du \u00ab\u00a0diagnostic a priori<\/em>\u00a0\u00bb pr\u00e9suppose qu\u2019il faut connaitre parfaitement l\u2019\u00e9l\u00e8ve pour lui proposer exactement ce dont il a besoin. Cette tendance autrefois incarn\u00e9e par Clapar\u00e8de prend aujourd\u2019hui la forme du learning analytics <\/em>par exemple. Investi par Google et Microsoft[7]<\/a><\/sup>, soutenu par les lobbies du num\u00e9rique qui y voient la perspective d\u2019un march\u00e9 juteux, le learning analytics<\/em> est d\u00e9velopp\u00e9 depuis une quinzaine d\u2019ann\u00e9es aux Etats-Unis et arrive peu \u00e0 peu en Europe. Il consiste \u00e0 utiliser l\u2019intelligence artificielle pour analyser comment fonctionne l\u2019intelligence d\u2019une personne et lui proposer subs\u00e9quemment des m\u00e9thodes et\/ou parcours p\u00e9dagogiques strictement adapt\u00e9s \u00e0 sa \u00ab\u00a0personnalit\u00e9 cognitive\u00a0\u00bb (voire affective) suppos\u00e9e. Une autre facette contemporaine de ce paradigme du diagnostic a priori<\/em> est la mont\u00e9e de la symptomatologie scolaire et du mod\u00e8le \u00ab\u00a0pharmaceutico-m\u00e9dical\u00a0\u00bb qu\u2019elle injecte dans le monde scolaire. A force de tests diagnostiques, on multiplie l\u2019\u00e9tiquetage des \u00e9l\u00e8ves avec toutes sortes de troubles dont il ne s\u2019agit certes pas de nier l\u2019existence, mais dont on peut toutefois craindre le surdiagnostic. Cette syst\u00e9matisation des diagnostics comporte par ailleurs le risque de se focaliser par trop sur les d\u00e9ficits plut\u00f4t que sur la recherche des leviers qui permettraient de les d\u00e9passer. Ce faisant, on risque d\u2019identifier les personnes \u00e0 leurs d\u00e9ficits, et de les y enfermer. Or en mati\u00e8re de p\u00e9dagogie, la solution n\u2019est pas toujours \u00e0 chercher dans le probl\u00e8me et dans son diagnostic, mais souvent au dehors de celui-ci. Philippe Meirieu cite ainsi l\u2019exemple d\u2019une \u00e9l\u00e8ve sujette \u00e0 des \u00ab\u00a0crises\u00a0\u00bb au moment d\u2019entrer en classe le matin, refusant de l\u00e2cher la main de sa m\u00e8re. Son institutrice \u00e9tait d\u2019abord convaincue qu\u2019il lui fallait comprendre pr\u00e9cis\u00e9ment l\u2019origine de ce probl\u00e8me pour pouvoir le r\u00e9soudre. Mais est-ce vraiment certain\u00a0? Qu\u2019aurait-elle pu si elle avait appris que ces tourments \u00e9taient cons\u00e9cutifs \u00e0 un traumatisme scolaire ou familial\u00a0? Aurait-elle d\u2019ailleurs vraiment pu identifier l\u2019origine de cette situation probl\u00e9matique\u00a0? Finalement, le probl\u00e8me ne s\u2019est pas r\u00e9gl\u00e9 par un diagnostic pr\u00e9cis du probl\u00e8me mais bien par des propositions p\u00e9dagogiques de l\u2019enseignante qui ont rassur\u00e9 voire enchant\u00e9 l\u2019enfant, et lui ont donn\u00e9 la force de revenir \u00e0 l\u2019\u00e9cole sans drame. Philippe Meirieu met en exergue des situations similaires avec des enfants sujets aux troubles de l\u2019attention, pour lesquels on se focalise sur la m\u00e9dicalisation du trouble sans tenter d\u2019identifier les ressources de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (ce sur quoi il est capable de concentrer son attention par exemple) et sans chercher \u00e0 proposer les dispositifs p\u00e9dagogiques qui l\u2019aideraient \u00e0 progresser. Un autre danger de cette focalisation sur une constellation de troubles est de fragmenter \u00e0 l\u2019infini les situations scolaires, et d\u2019amener une \u00e9cole \u00e0 bout de souffle \u00e0 ouvrir la porte au secteur marchand du soutien scolaire\u2026 qui ne manquera pas de s\u2019y engouffrer.<\/p>\n

A ce mod\u00e8le du diagnostic a priori<\/em>, Philippe Meirieu oppose celui de l\u2019invent\u00e9 r\u00e9gul\u00e9e. Plut\u00f4t que d\u2019enfermer l\u2019enfant dans son pass\u00e9 et dans ce que l\u2019on a diagnostiqu\u00e9 de lui, l\u2019inventivit\u00e9 r\u00e9gul\u00e9e peut permettre de le propulser vers l\u2019avenir en lui ouvrant des perspectives d\u2019\u00e9mancipation. Elle consiste \u00e0 observer, piocher, inventer, faire des propositions p\u00e9dagogiques, voir si \u00ab\u00a0elles marchent\u00a0\u00bb en vue de les am\u00e9liorer. Dans ce cadre, l\u2019enseignant est un d\u00e9cideur, un inventeur de sa p\u00e9dagogie, capable de concevoir et r\u00e9guler ses pratiques \u00e0 partir des difficult\u00e9s et des ressources qu\u2019il identifie chez les \u00e9l\u00e8ves. La profession d\u2019enseignant \u00e9chappe ainsi \u00e0 une prol\u00e9tarisation vers laquelle le projettent le diagnostic a priori<\/em> et une certaine \u00ab\u00a0culture du r\u00e9sultat<\/em>\u00a0\u00bb, qui r\u00e9clament surtout de l\u2019enseignant qu\u2019il ex\u00e9cute des proc\u00e9dures standardis\u00e9es.<\/p>\n

L\u2019individualisation \u00e0 l\u2019heure du num\u00e9rique<\/strong><\/h2>\n

Aujourd\u2019hui, quand on \u00e9voque l\u2019individualisation, c\u2019est le plus souvent en relation avec le num\u00e9rique, et cet \u00e9tat de fait a bien s\u00fbr \u00e9t\u00e9 acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 par la pand\u00e9mie. Philippe Meirieu explique que le num\u00e9rique nous entraine vers trois d\u00e9rives\u00a0: la virtualisation, la m\u00e9canisation et la sid\u00e9ration.<\/p>\n

1. La virtualisation<\/strong>. Si le num\u00e9rique peut nous \u00eatre utile quand il nous permet de r\u00e9aliser des choses qui seraient tr\u00e8s difficiles voire impossibles sans lui, son utilisation intensive dans les apprentissages serait n\u00e9faste. Les d\u00e9fenseurs de l\u2019\u00e9cole num\u00e9rique sous-estiment l\u2019impact des \u00e9crans comme ils sous-estiment le r\u00f4le de la main et de la manipulation dans la construction de l\u2019intelligence. Se r\u00e9f\u00e9rant aux r\u00e9flexions du philosophe am\u00e9ricain Matthew Crawford[8]<\/a><\/sup>, Philippe Meirieu explique que les \u00e9crans accaparent notre attention, la captent par une sorte de r\u00e9flexe stimul\u00e9 par le renouvellement incessant des images, absorbant ainsi notre \u00e9nergie attentionnelle. Pour retrouver ou d\u00e9velopper chez les \u00e9l\u00e8ves une capacit\u00e9 d\u2019attention et d\u2019investissement dans une t\u00e2che, il est n\u00e9cessaire de faire l\u2019exp\u00e9rience r\u00e9guli\u00e8re du travail de la main, ce travail de la main qui est une condition du travail intellectuel. La fabrication et la r\u00e9paration d\u2019objets ou de machines, le travail du bois, de la terre ou du carton, la cuisine, la couture, la m\u00e9canique, l\u2019usage d\u2019un instrument de musique, la production artistique, la manipulation\u2026 permettent de retrouver une relation avec la mat\u00e9rialit\u00e9 du monde, d\u2019entretenir un dialogue avec la mati\u00e8re et les lois qu\u2019elle nous impose, nous faisant ainsi sortir de notre toute-puissance et nous donnant l\u2019occasion de construire notre intelligence en dialogue avec le monde r\u00e9el. C\u2019est l\u2019inverse du jeu vid\u00e9o qui proc\u00e8de \u00e0 la virtualisation totale du monde. L\u2019enfant plong\u00e9 dans la virtualisation perd \u00e0 terme sa capacit\u00e9 de dialogue avec la mati\u00e8re comme avec les savoirs complexes, qui eux aussi nous r\u00e9sistent, qui eux aussi r\u00e9clament de nous ce dialogue indispensable \u00e0 leur appropriation progressive.<\/p>\n

2. La m\u00e9canisation.<\/strong> L\u2019individualisation par le num\u00e9rique nous entrainerait en outre vers une m\u00e9canisation des apprentissages h\u00e9rit\u00e9e du behaviorisme. Les didacticiels proposent un mod\u00e8le p\u00e9dagogique fait de d\u00e9coupages du savoir en petits unit\u00e9s, comme les fiches le faisaient autrefois. La progression dans le processus d\u00e9pend alors de r\u00e9compenses (num\u00e9riques). Ce mod\u00e8le d\u2019apprentissage est celui du dressage, pas celui qui m\u00e8ne \u00e0 l\u2019\u00e9mancipation.<\/p>\n

3. La sid\u00e9ration<\/strong>. Enfin, le num\u00e9rique, en privil\u00e9giant l\u2019attention \u00ab\u00a0r\u00e9flexe\u00a0\u00bb \u00e0 l\u2019attention focalis\u00e9e, \u00e9carte les \u00e9l\u00e8ves du processus long et complexe que r\u00e9clame le v\u00e9ritable apprentissage. Il donne l\u2019illusion de savoir sans avoir \u00e0 apprendre, comme lorsque l\u2019on va chercher sur internet des informations sur des sujets divers. Nous avons alors l\u2019information, mais nous ne la connaissons pas\u00a0; l\u2019information qui nous est livr\u00e9e est superficielle, elle n\u2019est pas int\u00e9gr\u00e9e dans un r\u00e9seau de connaissances complexes qui lui donne sens. Il en va ainsi des th\u00e9ories du complot qui se multiplient du fait des r\u00e9seaux sociaux\u00a0: chacun croit savoir parce qu\u2019il a d\u00e9got\u00e9 une information (vraie ou fausse\u2026) \u00e0 partir de laquelle il va d\u00e9sormais lire le monde. En donnant l\u2019illusion de savoir, le num\u00e9rique bloque l\u2019apprentissage\u00a0: les personnes convaincues de connaitre d\u00e9j\u00e0, ou de pouvoir facilement trouver l\u2019information sur internet, se d\u00e9tournent des efforts exig\u00e9s par tout apprentissage digne de ce nom.<\/p>\n

Conclusion<\/strong><\/h2>\n

Philippe Meirieu concluait en mettant en exergue le fait qu\u2019une individualisation vectrice d\u2019\u00e9mancipation fait simultan\u00e9ment droit \u00e0 la singularit\u00e9 et \u00e0 l\u2019universalit\u00e9. Elle reconnait les diff\u00e9rences de chacun (diff\u00e9rences culturelles, diff\u00e9rences en termes de difficult\u00e9s d\u2019apprentissage, de parcours de vie, etc.) en m\u00eame temps qu\u2019elle clame le droit \u00e0 la ressemblance, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 partager les m\u00eames savoirs, \u00e0 acc\u00e9der \u00e0 une culture commune. Elle prend en compte les particularit\u00e9s sans perdre de vue la construction obstin\u00e9e du collectif. Le d\u00e9fi qui se dresse devant les acteurs scolaires consiste donc \u00e0 imaginer des dispositifs d\u2019individualisation qui articulent subtilement ces deux p\u00f4les.<\/p>\n

Interrog\u00e9 sur les formes organisationnelles que pourrait prendre l\u2019individualisation qu\u2019il d\u00e9fend, Philippe Meirieu r\u00e9pond modestement que son propos est moins de livrer la solution d\u00e9finitive que d\u2019amener \u00e0 se poser ensemble la question sur des bases qui lui semblent favorables \u00e0 l\u2019id\u00e9al d\u2019\u00e9mancipation. Il pr\u00e9conise de s\u2019\u00e9carter de l\u2019homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 syst\u00e9matiques pour aller vers des structures plus souples. Il cite l\u2019exemple des \u00ab\u00a0unit\u00e9s p\u00e9dagogiques fonctionnelles<\/strong>\u00a0\u00bb qu\u2019il a lui-m\u00eame exp\u00e9riment\u00e9es et \u00e9tudi\u00e9es\u00a0: il s\u2019agissait de rassembler, au sein m\u00eame des \u00e9tablissements scolaires, entre 60 et 120 \u00e9l\u00e8ves[9]<\/a><\/sup> pris en charge par respectivement 3-4 ou 7-8 enseignants. Une UPF doit rassembler suffisamment d\u2019\u00e9l\u00e8ves et d\u2019enseignants pour permettre la richesse des interactions et des dispositifs\u00a0; mais pas trop non plus, sans quoi l\u2019on sombre dans le gigantisme scolaire que bon nombre d\u2019\u00e9tablissements connaissent, avec son corolaire d\u2019anonymat, d\u2019abandon, de violence, de lourdeur. A l\u2019int\u00e9rieur de ces UPF, on articule souplement et strat\u00e9giquement des groupes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes et des groupements homog\u00e8nes provisoires (groupes de besoin, groupes de niveau\u2026). On introduit massivement \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de cela des relations d\u2019entraide entre les \u00e9l\u00e8ves, dont les recherches d\u00e9montrent l\u2019incontestable efficacit\u00e9. Ces UPF donnent aux enseignants bien plus de marge de man\u0153uvre pour g\u00e9rer l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 que le mod\u00e8le de l\u2019enseignement simultan\u00e9 o\u00f9 un enseignant se trouve seul face \u00e0 un groupe-classe.<\/p>\n

    \n
  1. Suite aux initiatives d\u2019Andrew Bell et de Joseph Lancaster. \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Cf. par exemple les \u00e9coles cr\u00e9\u00e9es par Charles D\u00e9mia d\u00e8s le XVII\u00e8me si\u00e8cle, qui fait office de pr\u00e9curseur de l\u2019enseignement mutuel en France. \u2191<\/a><\/li>\n
  3. Cf. par exemple \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cole sur mesure<\/em>\u00a0\u00bb, d\u2019Edouard Clapar\u00e8de, paru en 1921. \u2191<\/a><\/li>\n
  4. Henri Boutet est repr\u00e9sentatif de cette tendance (cf. \u00ab\u00a0L\u2019individualisation de l\u2019enseignement<\/em>\u00a0\u00bb, paru en 1933). \u2191<\/a><\/li>\n
  5. Cf. les codes \u00e9labor\u00e9 et restreint de Bernstein par exemple. \u2191<\/a><\/li>\n
  6. Notamment des p\u00e9dagogies mettant l\u2019accent sur la manipulation, cens\u00e9es \u00eatre plus proches des modes de pens\u00e9es populaires et permettre aux \u00e9l\u00e8ves issus de ces milieux d\u2019acc\u00e9der peu \u00e0 peu \u00e0 l\u2019abstraction. \u2191<\/a><\/li>\n
  7. \u2026 et l\u2019in\u00e9narrable Laurent Alexandre en France\u2026 \u2191<\/a><\/li>\n
  8. Voir : Crawford, M. (2010). Eloge du carburateur\u00a0: essai sur le sens et la valeur du travail<\/em>. Paris : La D\u00e9couverte. Et: Crawford, M. (2016). Contact\u00a0: pourquoi nous avons perdu le monde, et comment le retrouver<\/em>. Paris\u00a0: La D\u00e9couverte. \u2191<\/a><\/li>\n
  9. D\u2019apr\u00e8s son exp\u00e9rience, Philippe Meirieu fixe l\u2019optimum \u00e0 60 \u00e9l\u00e8ves pour des \u00e9l\u00e8ves en d\u00e9but de primaire et \u00e0 120 \u00e9l\u00e8ves pour des \u00e9l\u00e8ves de 15-16 ans. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    Le 20 novembre 2021, Philippe Meirieu nous faisait l\u2019amiti\u00e9 de participer \u00e0 nos traditionnelles \u00ab 6 heures pour une \u00c9cole d\u00e9mocratique \u00bb. L\u2019occasion pour le p\u00e9dagogue fran\u00e7ais de revenir sur l\u2019Histoire de l\u2019individualisation, sur son actualit\u00e9, mais aussi sur les orientations pr\u00e9occupantes que les h\u00e9rauts de l\u2019 \u00ab \u00e9cole num\u00e9rique \u00bb voudraient bien lui faire […]<\/p>\n","protected":false},"author":6655,"featured_media":16848,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-17163","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17163","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6655"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=17163"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17163\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/16848"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=17163"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=17163"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=17163"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}