{"id":16176,"date":"2021-10-02T20:58:13","date_gmt":"2021-10-02T19:58:13","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=16176"},"modified":"2022-04-18T12:37:59","modified_gmt":"2022-04-18T11:37:59","slug":"la-taille-des-classes-ca-compte","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2021\/10\/02\/la-taille-des-classes-ca-compte\/","title":{"rendered":"La taille des classes, \u00e7a compte ?"},"content":{"rendered":"

\u00ab Diminuer la taille des classes, \u00e7a para\u00eet sympa. Mais \u00e7a co\u00fbte tr\u00e8s cher et il n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 prouv\u00e9 que \u00e7a marchait<\/em> \u00bb. Lorsque l\u2019Aped ou d\u2019autres avancent la revendication d\u2019am\u00e9liorer les taux d\u2019encadrement afin de diminuer le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe, voil\u00e0 une r\u00e9ponse souvent entendue. Ou parfois celle-ci : \u00ab Ok. Mais commen\u00e7ons par mieux former les enseignants. Par les outiller pour qu\u2019ils puissent tirer profit de cette diminution. Sinon \u00e7a ne servira \u00e0 rien<\/em> \u00bb. Qu\u2019en est-il vraiment ? Est-il vraiment d\u00e9montr\u00e9 que cette mesure ne sert \u00e0 rien ? Ce dossier a pour objectif d\u2019apporter une r\u00e9ponse \u00e0 ce genre d\u2019objections. Nous nous baserons sur trois \u00e9tudes. L\u2019une d\u2019entre elles est d\u00e9j\u00e0 un peu famili\u00e8re aux sympathisants de l\u2019Aped. C\u2019est la fameuse \u00e9tude STAR. Mais il est une autre enqu\u00eate \u00e0 grande \u00e9chelle qui tire des enseignements sur une mesure appliqu\u00e9e en Su\u00e8de. Et une <\/strong>troisi\u00e8me \u00e9tude, une m\u00e9ta-analyse fran\u00e7aise celle-l\u00e0, qui a compil\u00e9 et compar\u00e9 11 \u00e9tudes diff\u00e9rentes consacr\u00e9es \u00e0 la taille des classes. L\u2019id\u00e9e \u00e9tant de voir si des tendances lourdes s\u2019en d\u00e9gageaient et pouvaient amener \u00e0 des conclusions concr\u00e8tes. Nous verrons qu\u2019il ressort de ces trois \u00e9tudes qu\u2019il n\u2019est pas s\u00e9rieux ou pas intellectuellement honn\u00eate de<\/strong> douter de l\u2019effet positif d\u2019une mesure intelligente de r\u00e9duction de taille des classes.<\/strong><\/p>\n

Cet article de Jean-Pierre Kerckhofs a \u00e9t\u00e9 initialement publi\u00e9 dans L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b085, mars 2021 (pp. 4-10).<\/p>\n

La preuve par STAR : l\u2019efficacit\u00e9 durable des petites classes<\/strong><\/h2>\n

STAR est l\u2019acronyme de Student-Teacher Achievement Ratio<\/em>. Elle reste \u00e0 ce jour une des \u00e9tudes les plus cons\u00e9quentes men\u00e9es sur les effets de la r\u00e9duction de la taille des classes. Tant par l\u2019ampleur de l\u2019\u00e9chantillon que par la dur\u00e9e de l\u2019\u00e9tude et la m\u00e9thode d\u2019analyse. Elle a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e aux Etats-Unis et plus pr\u00e9cis\u00e9ment dans l\u2019\u00c9tat du Tennessee. Au total, environ 11.000 \u00e9l\u00e8ves \u00e9taient concern\u00e9s. La partie qu\u2019on pourrait appeler \u00ab active \u00bb de l\u2019enqu\u00eate s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e entre 1985 et 1989. Elle a consist\u00e9 \u00e0 r\u00e9partir, pendant quatre ann\u00e9es, 6.600 \u00e9l\u00e8ves de 79 \u00e9coles fondamentales dans des petites classes pour la moiti\u00e9 d\u2019entre eux et dans des classes normales suivant les normes du Tennessee pour l\u2019autre moiti\u00e9. Un total de 325 classes \u00e9tant concern\u00e9es. On entend par \u00ab petites classes \u00bb, des classes comprenant entre 13 et 17 \u00e9l\u00e8ves. Et par \u00ab classes normales \u00bb, celles qui \u00e9taient constitu\u00e9es de groupes comprenant 22 \u00e0 25 \u00e9l\u00e8ves. A quoi correspondaient ces quatre ann\u00e9es scolaires ? Il s\u2019agirait pour nous de l\u2019\u00e9quivalent de la 3\u00e8me maternelle et des trois premi\u00e8res ann\u00e9es de primaire. Quant au reliquat d\u2019un peu plus de 4.000 \u00e9l\u00e8ves, il \u00e9tait r\u00e9parti dans des classes \u00ab normales \u00bb, qui b\u00e9n\u00e9ficiaient cependant de taux d\u2019encadrement plus favorables, permettant d\u2019instaurer de la rem\u00e9diation.<\/p>\n

Affectation al\u00e9atoire<\/strong><\/h3>\n

Quels \u00e9l\u00e8ves auraient la chance de se retrouver dans une petite classe ? Quels enseignants b\u00e9n\u00e9ficieraient de ce privil\u00e8ge ? Ce choix \u00e9tait r\u00e9alis\u00e9 par l\u2019\u00e9quipe de chercheurs de l\u2019Universit\u00e9 du Tennessee sur base de listes de noms et donc de mani\u00e8re totalement al\u00e9atoire. Nous verrons plus loin que \u00e7a a son importance. Tous les \u00e9l\u00e8ves de l\u2019\u00e9chantillon ont \u00e9t\u00e9 soumis, au m\u00eame titre que tous les \u00e9l\u00e8ves de cet Etat, \u00e0 des tests semestriels. Un des int\u00e9r\u00eats fondamentaux de cette \u00e9tude est qu\u2019elle ne s\u2019est pas arr\u00eat\u00e9e en 1989. Apr\u00e8s cette date, les \u00e9l\u00e8ves concern\u00e9s ont certes \u00e9t\u00e9 tous replac\u00e9s dans des classes \u00ab normales \u00bb.\u00a0 Mais l\u2019\u00e9quipe de recherche a continu\u00e9 \u00e0 suivre leurs r\u00e9sultats aux tests et d\u2019autres param\u00e8tres jusqu\u2019\u00e0 la fin de leurs \u00e9tudes secondaires. C\u2019est ce qui fait un des grands int\u00e9r\u00eats de cette enqu\u00eate.<\/p>\n

Des chiffres tr\u00e8s significatifs<\/strong><\/h3>\n

Dans les tableaux ci-dessous, que constatons-nous ?<\/p>\n\n\n\n\n\n
Avance moyenne des \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s initialement pendant 4 ans dans des petites classes<\/span><\/strong><\/td>\nGrade 4 <\/span><\/strong><\/p>\n

(4\u00e8me primaire)<\/span><\/strong><\/td>\n

Grade 8 <\/span><\/strong><\/p>\n

(2\u00e8me secondaire)<\/span><\/strong><\/td>\n<\/tr>\n

Math\u00e9matiques<\/span><\/strong><\/td>\n6 mois<\/span><\/td>\n12 mois<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Lecture<\/span><\/strong><\/td>\n9 mois<\/span><\/td>\n13 mois<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
En dixi\u00e8me ann\u00e9e…<\/span><\/strong><\/td>\nEl\u00e8ves de petites classes<\/span><\/strong><\/td>\nEl\u00e8ves de classes normales<\/span><\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
El\u00e8ves en retard scolaire<\/span><\/strong><\/td>\n16,7 %<\/span><\/td>\n43,5 %<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
El\u00e8ves en d\u00e9crochage<\/span><\/strong><\/td>\n1,8 %<\/span><\/td>\n8,5 %<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Absences annuelles \/ 100 \u00e9l\u00e8ves<\/span><\/strong><\/td>\n32 jours<\/span><\/td>\n62 jours<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Cote moyenne en maths<\/span><\/strong><\/td>\n73,5 \/ 100<\/span><\/td>\n62,5 \/ 100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Lorsqu\u2019ils sont en 4\u00e8me primaire, on voit que les \u00e9l\u00e8ves qui ont pu \u00eatre scolaris\u00e9s quatre ans dans des petites classes b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019une avance moyenne de six mois en math\u00e9matiques et de neuf mois en lecture. Ces avances sont assez spectaculaires et ne peuvent en aucun cas \u00eatre le fruit du hasard. Elles sont statistiquement tr\u00e8s significatives. N\u2019oublions pas que nous parlons d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui sont \u00e2g\u00e9s d\u2019une dizaine d\u2019ann\u00e9es.<\/p>\n

Mais plus instructif encore, nous voyons qu\u2019en 2\u00e8me secondaire, l\u2019avance n\u2019a fait que s\u2019accentuer. Elle est respectivement de 12 mois et 13 mois dans les m\u00eames branches. \u00c7a signifie que, bien qu\u2019ils aient \u00e9t\u00e9 replac\u00e9s dans des classes normales, ceux qui ont eu la chance de fr\u00e9quenter des petites classes au d\u00e9but de leur scolarit\u00e9 ont sans doute construit un rapport au savoir et un rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole qui leur permet de continuer \u00e0 progresser plus vite que leurs cong\u00e9n\u00e8res qui n\u2019ont pas eu cette chance. C\u2019est un constat \u00e9videmment on ne peut plus int\u00e9ressant.<\/p>\n

On peut aussi comparer les \u00e9l\u00e8ves de \u00ab petites classes \u00bb et les autres via d\u2019autres param\u00e8tres. Par exemple, \u00e0 la fin de l\u2019\u00e9quivalent de notre 4\u00e8me secondaire (dixi\u00e8me ann\u00e9e aux USA). On voit alors que le pourcentage d\u2019\u00e9l\u00e8ves \u00ab en retard \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire qui ont redoubl\u00e9 au moins une fois, \u00e9volue de 16,7 % \u00e0 43,5 % en passant d\u2019une cat\u00e9gorie \u00e0 l\u2019autre. Une diff\u00e9rence de nouveau tr\u00e8s significative. Que dire alors des taux de d\u00e9crochage, qui varient plus que du simple au quadruple (de 1,8 \u00e0 8,5%). Quant au taux d\u2019absent\u00e9isme, il est quasi divis\u00e9 par deux pour les \u00e9l\u00e8ves de la premi\u00e8re cat\u00e9gorie. Enfin, si on en revient \u00e0 des consid\u00e9rations plus acad\u00e9miques, on observe que la note moyenne en math\u00e9matiques est sup\u00e9rieure chez eux de plus de 10 %, ce qui est de nouveau tr\u00e8s significatif.<\/p>\n

Taux de diplomation<\/strong><\/h3>\n

Le tableau ci-dessous compare les taux de diplomation secondaire des \u00e9l\u00e8ves en fonction du\u00a0nombre d\u2019ann\u00e9es pendant lesquelles ils ont fr\u00e9quent\u00e9 des petites classes.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Nous ne nous int\u00e9resserons pas dans ce cadre \u00e0 ceux pour qui ce nombre est un, deux ou trois. En effet, il ne s\u2019agit que des \u00e9l\u00e8ves qui n\u2019ont pas pu, pour diverses raisons (comme par exemple un d\u00e9m\u00e9nagement), participer \u00e0 la totalit\u00e9 de ce qu\u2019on a appel\u00e9 l\u2019exp\u00e9rience active. Il est donc question ici d\u2019un petit nombre d\u2019enfants. Z\u00e9ro ann\u00e9e correspond bien s\u00fbr aux \u00e9l\u00e8ves ayant fr\u00e9quent\u00e9 les classes normales pendant cette \u00e9tude. L\u2019int\u00e9r\u00eat de ce tableau est qu\u2019il permet de comparer les \u00e9l\u00e8ves selon leur origine sociale. En effet, la cat\u00e9gorie \u00ab free lunch \u00bb correspond aux \u00e9l\u00e8ves qui ont droit \u00e0 un repas chaud gratuit \u00e0 midi. Au Tennessee, c\u2019est le cas des \u00e9l\u00e8ves issus des milieux populaires. On peut \u00e9videmment regarder les lignes ou les colonnes. Ce qui permet d\u2019arriver aux m\u00eames conclusions de mani\u00e8re un peu diff\u00e9rente. Commen\u00e7ons par les lignes. Que voit-on ? Pour les \u00e9l\u00e8ves qui ont fr\u00e9quent\u00e9 les classes normales, l\u2019\u00e9cart est tr\u00e8s spectaculaire entre ce que nous appellerons pour faire simple les \u00ab riches \u00bb et les \u00ab pauvres \u00bb. Etant entendu que les \u00ab riches \u00bb englobent \u00e9galement les classes\u00a0moyennes dans ce cas de figure. Il y a plus de 13 % d\u2019\u00e9cart. Plus de 83 % des \u00ab riches \u00bb obtiennent un dipl\u00f4me du secondaire. Contre \u00e0 peine 70 % des \u00ab pauvres \u00bb. Une diff\u00e9rence tr\u00e8s nette donc. Pour les \u00e9l\u00e8ves des petites classes, on n\u2019observe plus de diff\u00e9rence. Il y a m\u00eame un avantage de 1 % pour les \u00ab pauvres \u00bb ! En r\u00e9alit\u00e9, on est ici bien s\u00fbr dans ce qu\u2019on appelle la marge d\u2019erreur. La seule chose \u00e0 retenir, c\u2019est qu\u2019il n\u2019y a plus d\u2019\u00e9cart, ce qui est en soi tr\u00e8s spectaculaire. Si on regarde plut\u00f4t les colonnes, sans surprise \u00e9videmment, on observe une progression tr\u00e8s spectaculaire pour les \u00ab pauvres \u00bb entre les classes normales\u00a0et les petites. Alors que cette progression est beaucoup plus faible pour les \u00ab riches \u00bb. N\u00e9anmoins, notons qu\u2019elle n\u2019est pas nulle.<\/p>\n

Si nous regardons la droite du tableau qui concerne des scores obtenus en fin de secondaire en lecture et en math\u00e9matiques, on constate une progression d\u2019un peu plus de trois points pour les deux branches entre les classes normales et les petites. C\u2019est peut-\u00eatre un peu plus difficile \u00e0 interpr\u00e9ter pour des non-initi\u00e9s. Mais si on observe que l\u2019\u00e9cart-type (standard deviations<\/em>) est de l\u2019ordre de cinq, une progression d\u2019environ 3\/5 de l\u2019\u00e9cart-type est loin d\u2019\u00eatre n\u00e9gligeable (l\u2019\u00e9cart-type correspondant en gros \u00e0 la fourchette \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de laquelle se situent l\u2019essentiel des r\u00e9sultats).<\/p>\n

Acc\u00e8s au sup\u00e9rieur<\/strong><\/h3>\n

Le graphique ci-dessous est constitu\u00e9 de parall\u00e9l\u00e9pip\u00e8des rectangles. Par s\u00e9ries de trois. Ils repr\u00e9sentent les taux d\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019enseignement sup\u00e9rieur. Le noir indique les taux des \u00e9l\u00e8ves qui ont fr\u00e9quent\u00e9 les petites classes au d\u00e9but de leur scolarit\u00e9. Rappelons que \u00e7a fait \u00e0 ce moment neuf ans qu\u2019ils sont en fait revenus dans des classes normales. Les gris fonc\u00e9s illustrent les taux de fr\u00e9quentation des \u00e9l\u00e8ves qui ont tout le temps fr\u00e9quent\u00e9 les classes normales et les gris plus clairs (tachet\u00e9s) ceux qui ont pu b\u00e9n\u00e9ficier de rem\u00e9diation tout en fr\u00e9quentant des classes de taille normale.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Pour la partie gauche du graphique qui concerne l\u2019ensemble de l\u2019\u00e9chantillon, on voit que la seule diff\u00e9rence se marque pour les petites classes. On n\u2019observe pas de diff\u00e9rence significative avec ou sans rem\u00e9diation possible. Pour ce qui est des colonnes du milieu, on a plut\u00f4t une classification ethnique : les blancs et les noirs. M\u00eame si \u00e7a peut choquer, aux Etats-Unis, \u00e7a correspond clairement \u00e0 une division sociale. Les blancs appartiennent majoritairement aux classes privil\u00e9gi\u00e9es ou aux classes moyennes. Les noirs sont tr\u00e8s souvent\u00a0pauvres, ce qui s\u2019explique bien s\u00fbr par l\u2019histoire de ce pays. Et qu\u2019observe-t-on ? Pour les blancs, les diff\u00e9rences sont somme toute assez peu significatives. Par contre, on peut tirer deux enseignements fondamentaux. D\u2019une part, pour les noirs (donc les pauvres), on constate que la pr\u00e9sence dans les petites classes repr\u00e9sente un avantage cons\u00e9quent pour l\u2019acc\u00e8s aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures. Et aussi le fait d\u2019avoir pu b\u00e9n\u00e9ficier de rem\u00e9diations, m\u00eame si c\u2019est clairement dans une moindre mesure. D\u2019autre part, on observe aussi que les \u00e9carts sont assez\u00a0faibles entre blancs et noirs ayant fr\u00e9quent\u00e9 les petites classes (petite fl\u00e8che). Et qu\u2019ils sont au contraire tr\u00e8s grands parmi ceux qui ont fr\u00e9quent\u00e9 les classes normales (grande fl\u00e8che). Le bloc le plus \u00e0 droite concerne les free lunch, donc les pauvres, et cette fois toutes ethnies confondues. On retrouve le m\u00eame type d\u2019enseignements. Et on peut constater qu\u2019ici les taux d\u2019acc\u00e8s sont plus faibles. Ce qui est malheureusement normal puisqu\u2019ici tous les pauvres se retrouvent. \u00c7a illustre au passage que parmi les noirs am\u00e9ricains il y a aussi des familles de classe moyenne et m\u00eame de la grande bourgeoisie, m\u00eame s\u2019ils sont statistiquement moins nombreux.<\/p>\n

Conclusion<\/strong><\/h3>\n

Il ressort de cette enqu\u00eate de grande ampleur que, quel que soit le crit\u00e8re, les jeunes de milieux populaires b\u00e9n\u00e9ficient largement de la fr\u00e9quentation de classes peu peupl\u00e9es dans les premi\u00e8res ann\u00e9es de leur scolarit\u00e9. Ces crit\u00e8res peuvent \u00eatre les niveaux atteints juste apr\u00e8s la fr\u00e9quentation des petites classes. Mais aussi les niveaux atteints beaucoup plus tard. Au point qu\u2019on obtient \u00e9galement des taux significativement meilleurs tant pour la diplomation du secondaire que pour l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019enseignement sup\u00e9rieur. Enfin si on regarde des crit\u00e8res moins directement acad\u00e9miques, comme les taux de d\u00e9crochage ou d\u2019absent\u00e9isme, l\u2019avantage va toujours aux \u00ab petites classes \u00bb m\u00eame de nombreuses ann\u00e9es apr\u00e8s avoir \u00e9t\u00e9 replac\u00e9s dans des classes normales.<\/p>\n

Su\u00e8de : \u00e7a marche aussi !<\/strong><\/h2>\n

En 1962, le gouvernement su\u00e9dois vote une loi qui limite formellement la taille des classes. Les normes deviennent maximum 25 \u00e9l\u00e8ves dans les trois premi\u00e8res classes du primaire et maximum 30 pour les ann\u00e9es suivantes jusqu\u2019\u00e0 la fin de l\u2019enseignement obligatoire, soit, \u00e0 l\u2019\u00e9poque, la troisi\u00e8me secondaire. On pourrait en conclure justement que ce n\u2019est pas tr\u00e8s ambitieux. Mais l\u2019int\u00e9r\u00eat par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9tude dont nous allons parler, c\u2019est que cette r\u00e9forme entra\u00eene un d\u00e9doublement automatique d\u00e8s que les normes sont d\u00e9pass\u00e9es. Autrement dit, d\u00e8s qu\u2019un 26\u00e8me ou un 31\u00e8me \u00e9l\u00e8ve entre en compte, un d\u00e9doublement s\u2019op\u00e8re m\u00e9caniquement. Ind\u00e9pendamment de toute volont\u00e9 de la direction, qui re\u00e7oit \u00e9videmment, tout aussi m\u00e9caniquement, les moyens pour l\u2019organiser. Apparaissent \u00e0 certains endroits des petites classes de 12 ou 13 \u00e9l\u00e8ves au d\u00e9but de la scolarit\u00e9 et de 15 ou 16 les ann\u00e9es ult\u00e9rieures. A d\u2019autres endroits, on peut encore observer des classes de tailles cons\u00e9quentes. Jusqu\u2019\u00e0 25 ou 30 enfants, donc, selon le niveau.<\/p>\n

Effets mesurables \u00e0 long terme<\/strong><\/h3>\n

Beaucoup plus tard, soit en 2011, une \u00e9quipe de chercheurs d\u00e9cide d\u2019essayer de d\u00e9terminer les effets \u00e0 long terme de la r\u00e9duction de la taille des classes sur les individus concern\u00e9s((Fredriksson & al. (2012), Long-Term Effects of Class Size.<\/em>)). Pour ce faire, ils observent des cohortes d\u2019\u00e9l\u00e8ves dont certains \u00e9taient dans des petites classes lors des trois derni\u00e8res ann\u00e9es de primaire et d\u2019autres dans des classes beaucoup plus grandes. Les chercheurs suivent ensuite ces cohortes dans l\u2019enseignement secondaire, puis dans le sup\u00e9rieur, et enfin dans la vie active. Ce qui leur permet de montrer que les \u00e9l\u00e8ves qui ont fr\u00e9quent\u00e9 les petites classes obtiennent de meilleurs scores tant dans les comp\u00e9tences cognitives que non cognitives (attitudes, socialisations, etc.). Cette enqu\u00eate est particuli\u00e8rement technique. Elle donne lieu \u00e0 la production de tableaux et de graphiques tr\u00e8s int\u00e9ressants, mais qui sont malheureusement assez herm\u00e9tiques. Alors nous nous contenterons de remarquer que les b\u00e9n\u00e9fices des petites classes se marquent \u00e0 13 ans, soit juste apr\u00e8s la fr\u00e9quentation de celles-ci. Mais qu\u2019ils s\u2019observent aussi \u00e0 16 ans et \u00e0 18 ans, soit beaucoup plus tard. Enfin, les chercheurs ont patiemment reconstitu\u00e9 les carri\u00e8res professionnelles et ont pu mesurer des avantages salariaux entre 27 et 42 ans en fonction de la taille des classes fr\u00e9quent\u00e9es en primaire ! \u00c7a peut sembler \u00e9tonnant, mais on constate une augmentation salariale de 1,3 % par \u00e9l\u00e8ve en moins dans la classe fr\u00e9quent\u00e9e. Sans rentrer ici dans des consid\u00e9rations \u00e9conomiques, la seule mani\u00e8re d\u2019expliquer cette corr\u00e9lation est d\u2019admettre que ceux qui ont fr\u00e9quent\u00e9 les plus petites classes ont majoritairement pu mener \u00e0 bien des \u00e9tudes sup\u00e9rieures qui les ont conduits \u00e0 exercer des professions mieux r\u00e9mun\u00e9r\u00e9es. Comme cette donn\u00e9e est statistiquement significative, \u00e7a indique qu\u2019ils ont gard\u00e9 jusqu\u2019\u00e0 ce niveau des \u00e9tudes sup\u00e9rieures un avantage \u00e0 avoir fr\u00e9quent\u00e9 des classes moins peupl\u00e9es en primaire.<\/p>\n

Taille des classes : une m\u00e9ta-analyse tr\u00e8s parlante<\/strong><\/h2>\n

L\u2019Institut des Politiques Publiques (IPP), un organisme fran\u00e7ais essentiellement subventionn\u00e9 par les pouvoirs publics, a pour objectif de fournir \u00e0 ceux-ci des recommandations en termes de politiques publiques. Il est constitu\u00e9 d\u2019\u00e9conomistes et c\u2019est donc avec des lunettes propres \u00e0 leur profession qu\u2019ils travaillent. En 2017, cet organisme a d\u00e9cid\u00e9 de r\u00e9aliser une \u00e9tude afin de formuler des recommandations au gouvernement fran\u00e7ais dans le domaine de la taille des classes((IPP (2017). La taille des classes influence-t-elle la r\u00e9ussite scolaire ?<\/em>)). L\u2019int\u00e9r\u00eat de cette \u00e9tude est qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une m\u00e9ta-analyse. \u00c7a signifie que les chercheurs fran\u00e7ais ont compil\u00e9 et compar\u00e9 diff\u00e9rentes \u00e9tudes sur ce sujet. Ils ont regard\u00e9 s\u2019il y avait des constantes dans les r\u00e9sultats. Peut-\u00eatre aussi des contradictions. Ils ont t\u00e2ch\u00e9 de voir, dans ce cas, s\u2019il \u00e9tait possible de les expliquer, et s\u2019il \u00e9tait possible de d\u00e9terminer lesquelles seraient les plus fiables et pourquoi.<\/p>\n

En tout, ils ont analys\u00e9 11 \u00e9tudes venant de diff\u00e9rents pays. Parmi lesquelles l\u2019enqu\u00eate STAR ainsi que l\u2019\u00e9tude su\u00e9doise (Fredriksson & al., 2012) dont nous avons d\u00e9j\u00e0 parl\u00e9. Quelles sont les conclusions de cette \u00e9tude ? En gros, on pourrait les r\u00e9sumer en deux phrases :<\/p>\n

    \n
  1. R\u00e9duire la taille des classes est une politique co\u00fbteuse mais efficace en mati\u00e8re de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s si elle est cibl\u00e9e et significative.<\/li>\n
  2. Cette politique profite surtout aux \u00e9l\u00e8ves les moins favoris\u00e9s sur le plan socio-\u00e9conomique.<\/li>\n<\/ol>\n

    Biais fr\u00e9quents<\/strong><\/h3>\n

    Une autre conclusion de l\u2019\u00e9quipe fran\u00e7aise, c\u2019est qu\u2019il n\u2019est pas toujours ais\u00e9 d\u2019interpr\u00e9ter les enqu\u00eates r\u00e9alis\u00e9es parce que certaines souffrent de ce qu\u2019on appelle en statistique des biais. Un exemple de biais assez fr\u00e9quent est le suivant. Si une \u00e9quipe de chercheurs dit au directeur d\u2019une \u00e9cole : \u00ab constituez des plus petites classes par rapport aux normes et notre universit\u00e9 financera la diff\u00e9rence de co\u00fbts \u00bb, que risque-t-il de se passer ? Le directeur a d\u00e9j\u00e0 bien en t\u00eate que les plus petites classes sont plut\u00f4t susceptibles de profiter aux \u00e9l\u00e8ves plus faibles. Consciemment ou non, il pourrait alors \u00eatre tent\u00e9 de regrouper dans les petites classes cr\u00e9\u00e9es artificiellement des \u00e9l\u00e8ves dont il sait ou soup\u00e7onne qu\u2019ils sont plus faibles. Il le fait avec les meilleures intentions du monde. Mais en faisant cela, il cr\u00e9e de la s\u00e9gr\u00e9gation en interne de l\u2019\u00e9cole, rendant les conditions d\u2019apprentissage plus compliqu\u00e9es dans des classes pourtant plus petites, puisque les difficult\u00e9s y sont concentr\u00e9es. On pourrait alors avoir comme r\u00e9sultat que les niveaux des petites classes sont plus faibles. C\u2019est typiquement un biais statistique. Qui se retrouve dans plusieurs des enqu\u00eates observ\u00e9es dans cette m\u00e9ta-analyse.<\/p>\n

    Comment faire pour \u00e9viter ce biais ? Une premi\u00e8re m\u00e9thode est ce qui s\u2019appelle en jargon une exp\u00e9rience randomis\u00e9e. C\u2019est-\u00e0-dire une exp\u00e9rience dans laquelle l\u2019affectation des \u00e9l\u00e8ves en petites ou grandes classes se fait tout \u00e0 fait au hasard. C\u2019est le cas de l\u2019exp\u00e9rience STAR puisque ce sont les chercheurs qui ont r\u00e9alis\u00e9 les compositions de classes sur base de listes de noms. M\u00eame chose d\u2019ailleurs pour l\u2019attribution des enseignants aux diff\u00e9rentes classes. L\u00e0, le biais aurait pu se faire dans l\u2019autre sens, les enseignants exp\u00e9riment\u00e9s pouvant influencer leur direction pour se voir attribuer les plus petites classes, dans lesquelles ils savent qu\u2019il est plus agr\u00e9able de travailler. On voit donc ici tout l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019\u00e9tude STAR qui \u00e9vite ces biais.<\/p>\n

    Une autre fa\u00e7on d\u2019\u00e9viter les biais est d\u2019\u00e9tudier des \u00ab quasi-exp\u00e9riences \u00bb, quand on compare les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves en petites et grandes classes constitu\u00e9es essentiellement par hasard. Comme ce fut le cas en Su\u00e8de, puisque les d\u00e9doublements de classe se faisaient en fonction de l\u2019arriv\u00e9e d\u2019un \u00e9l\u00e8ve en plus ou en moins. Ce qui \u00e9taye les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate su\u00e9doise.<\/p>\n

    Efficace en primaire<\/strong><\/h3>\n

    Neuf des onze \u00e9tudes analys\u00e9es consistaient \u00e0 r\u00e9duire la taille de certaines classes au niveau de l\u2019enseignement primaire. Sur ces neuf \u00e9tudes, sept ont donn\u00e9 clairement des r\u00e9sultats significatifs\u00a0:<\/p>\n

      \n
    • Par \u00e9l\u00e8ve en moins dans la classe, on observe une am\u00e9lioration de 2 \u00e0 3 % des performances de chaque \u00e9l\u00e8ve. \u00c7a signifie donc que le d\u00e9doublement d\u2019une classe de 24 \u00e9l\u00e8ves am\u00e9liore les performances globales de plus de 20 \u00e0 30 %.<\/li>\n
    • En moyenne, les effets sont deux fois plus importants pour les \u00e9l\u00e8ves issus des milieux populaires.<\/li>\n
    • Des effets \u00e0 long terme sont \u00e9galement mesur\u00e9s \u00e0 chaque fois que l\u2019enqu\u00eate le rend possible. Ainsi il appara\u00eet clairement que les \u00e9l\u00e8ves qui ont fr\u00e9quent\u00e9 de petites classes participent davantage que les autres aux examens d\u2019entr\u00e9e dans le Sup\u00e9rieur et y obtiennent de meilleures notes. Au-del\u00e0 de \u00e7a, la probabilit\u00e9 qu\u2019ils rentrent \u00e0 l\u2019universit\u00e9, y compris donc dans les sections o\u00f9 il n\u2019y a pas d\u2019examen d\u2019entr\u00e9e, est plus grande que celle de leurs condisciples. Et la diff\u00e9rence ne se marque pas seulement dans l\u2019acc\u00e8s, mais aussi dans la r\u00e9ussite. En clair, les \u00e9l\u00e8ves qui ont fr\u00e9quent\u00e9 des petites classes en primaire font en g\u00e9n\u00e9ral de plus hautes \u00e9tudes que les autres. Avec \u00e9videmment des cons\u00e9quences sur les taux d\u2019emplois et sur les niveaux de revenus.<\/li>\n<\/ul>\n

      Les deux derni\u00e8res \u00e9tudes analys\u00e9es consistaient \u00e0 mesurer l\u2019effet de la r\u00e9duction de la taille des classes au niveau du secondaire. Il s\u2019agit d\u2019une \u00e9tude norv\u00e9gienne et d\u2019une fran\u00e7aise. Dans ce cas, les effets mesur\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 tr\u00e8s faibles. Pourquoi ? L\u2019\u00e9tude ne permet \u00e9videmment pas de r\u00e9pondre \u00e0 cette question. Mais on peut peut-\u00eatre supposer que des mesures prises \u00e0 ce niveau sont sans doute trop tardives. D\u2019une part, des \u00e9l\u00e8ves qui auraient vu se d\u00e9velopper un rapport n\u00e9gatif \u00e0 l\u2019\u00e9cole et au savoir pendant leur prime enfance \u00e9prouveraient sans doute beaucoup de difficult\u00e9 \u00e0 inverser cette mentalit\u00e9 une fois dans le secondaire. D\u2019autre part, les retards accumul\u00e9s seraient d\u2019une ampleur telle qu\u2019ils deviendraient quasi impossibles \u00e0 combler dans le secondaire, m\u00eame dans des petites classes.<\/p>\n

      Efficace sans r\u00e9former la formation des enseignants<\/strong><\/h3>\n

      \u00a0<\/strong>Autre \u00e9l\u00e9ment tr\u00e8s important. Dans aucune des \u00e9tudes pass\u00e9es en revue par l\u2019IPP, la diminution de la taille n\u2019a \u00e9t\u00e9 accompagn\u00e9e par une quelconque r\u00e9forme de la formation des enseignants. Ni \u00e0 l\u2019\u00e9chelle du pays ni localement par rapport aux profs concern\u00e9s par l\u2019exp\u00e9rience. Et \u00e7a n\u2019a donc pas emp\u00each\u00e9 de donner des r\u00e9sultats globalement tr\u00e8s positifs. Qu\u2019on nous comprenne bien. L\u2019id\u00e9e n\u2019est pas ici de dire qu\u2019il ne faut pas r\u00e9former la formation des enseignants pour mieux les outiller. Les chercheurs fran\u00e7ais disent d\u2019ailleurs explicitement\u00a0que si on le faisait, on obtiendrait tr\u00e8s vraisemblablement des r\u00e9sultats encore meilleurs. Simplement, il s\u2019agit de r\u00e9futer l\u2019id\u00e9e qu\u2019il serait d\u2019abord n\u00e9cessaire de r\u00e9former la formation des enseignants avant toute mesure concernant la taille des classes. C\u2019est totalement faux. Et il serait probablement plus judicieux de commencer dans l\u2019autre sens.<\/p>\n

      Reste la question du pourquoi \u00e7a marche. L\u00e0 encore les chercheurs en sont r\u00e9duits aux hypoth\u00e8ses. Mais celles qu\u2019ils avancent semblent de bon sens \u00e0 tout enseignant un tant soit peu exp\u00e9riment\u00e9:<\/p>\n

      1\u00b0 Plus d\u2019engagement des \u00e9l\u00e8ves dans leurs t\u00e2ches. Dans un plus petit groupe, il est en effet plus facile pour un enseignant de consacrer du temps \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves en construisant chez eux un rapport positif au savoir et \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Si ces rapports sont plus positifs, il est tr\u00e8s raisonnable de penser que les \u00e9l\u00e8ves seront davantage motiv\u00e9s et consacreront donc plus d\u2019\u00e9nergie \u00e0 leur travail scolaire. Et plus prosa\u00efquement, il est plus difficile de passer inaper\u00e7u dans un groupe de 15 que dans un groupe de 30. D\u2019o\u00f9 une plus grande probabilit\u00e9 d\u2019engagement.<\/p>\n

      2\u00b0 Tout enseignant sait qu\u2019il y a moins de probl\u00e8mes de discipline dans un petit groupe. Et pendant qu\u2019un professeur g\u00e8re les probl\u00e8mes de discipline, il n\u2019enseigne pas.<\/p>\n

      3\u00b0 Ind\u00e9pendamment m\u00eame des probl\u00e8mes de discipline, le temps pass\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement est plus long dans un petit groupe. Ne fut-ce que parce qu\u2019il ne faut pas r\u00e9p\u00e9ter trois fois la m\u00eame consigne vu que les \u00e9l\u00e8ves ont moins de sources de distraction.<\/p>\n

      4\u00b0 Dans un petit groupe, les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves sont bien plus faciles \u00e0 d\u00e9tecter pour un enseignant. D\u2019une part parce qu\u2019il rep\u00e8re tout de suite les probl\u00e8mes de compr\u00e9hension \u00e9tant donn\u00e9 qu\u2019il a plus de temps \u00e0 consacrer \u00e0 chaque \u00e9l\u00e8ve. Et aussi parce que les \u00e9l\u00e8ves osent davantage en faire part en s\u2019exprimant plus facilement sans g\u00eane. Le professeur peut alors directement r\u00e9pondre \u00e0 la difficult\u00e9. On est plus dans la pr\u00e9vention que dans la rem\u00e9diation. Or celle-ci intervient souvent plus tard (quand elle intervient), apr\u00e8s de premi\u00e8res \u00e9valuations qui arrivent parfois plusieurs semaines apr\u00e8s avoir abord\u00e9 certaines mati\u00e8res. C\u2019est toujours mieux que rien, mais il n\u2019emp\u00eache que la pr\u00e9vention est bien s\u00fbr plus efficace.<\/p>\n

      Des recommandations plus discutables<\/strong><\/h3>\n

      Les chercheurs de l\u2019IPP terminent \u00e9videmment par ce qui est leur raison d\u2019\u00eatre : des recommandations, en l\u2019occurrence au gouvernement fran\u00e7ais. En r\u00e9alit\u00e9, ici, il s\u2019agit surtout d\u2019une recommandation centrale. Se concentrer sur les milieux populaires. Autrement dit, adopter des mesures significatives de r\u00e9duction de taille des classes dans les \u00e9coles fr\u00e9quent\u00e9es majoritairement par des jeunes issus de milieux socio-\u00e9conomiquement d\u00e9favoris\u00e9s. Ils ne recommandent donc pas d\u2019adopter de telles mesures de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e. Pourquoi ? Leur argument est double. D\u2019une part, \u00e7a co\u00fbterait vraiment trop cher. D\u2019autre part, \u00e7a risquerait de diminuer la qualit\u00e9 du recrutement des enseignants. Puisqu\u2019il en faudrait beaucoup plus, on risquerait d\u2019\u00eatre moins regardant sur les comp\u00e9tences, surtout en p\u00e9riode de p\u00e9nurie comme \u00e7a semble aussi \u00eatre le cas en France. Et ils ajoutent m\u00eame un dernier argument. Puisque manifestement ces mesures profitent davantage aux enfants des classes populaires, ce serait politiquement plus \u00ab rentable \u00bb de le faire et \u00e7a permettrait de r\u00e9duire efficacement les in\u00e9galit\u00e9s. Et de terminer par une consid\u00e9ration purement \u00e9conomique, en disant que la mesure pourrait m\u00eame \u00eatre, \u00e0 terme, rentable pour l\u2019\u00c9tat. Ce serait le cas, ont-ils calcul\u00e9, si le gain salarial de deux ann\u00e9es pass\u00e9es dans une classe d\u00e9doubl\u00e9e est sup\u00e9rieur \u00e0 1 %.<\/p>\n

      Par rapport \u00e0 ces consid\u00e9rations, l\u2019Aped a un regard plus critique. Concernant la toute derni\u00e8re, notamment. En effet, le capitalisme ne r\u00e9mun\u00e8re certaines comp\u00e9tences que si elles ne sont pas partag\u00e9es par tous. Si elles devaient l\u2019\u00eatre parce que tout le monde fait des \u00e9tudes sup\u00e9rieures, alors il va de soi que ces comp\u00e9tences perdraient leur valeur \u00e9conomique ou en tout cas leur valeur comp\u00e9titive et ne seraient plus r\u00e9mun\u00e9r\u00e9es comme telles. Mais somme toute, ceci nous \u00e9loigne de notre sujet. Revenons aux arguments plus fondamentaux pour nous. D\u2019abord celui du co\u00fbt, qui est bien r\u00e9el. La seule r\u00e9ponse \u00e0 apporter est \u00e9videmment celle du choix politique. Dire que l\u2019enseignement est la priorit\u00e9 des priorit\u00e9s, comme le font nos\u00a0gouvernements tant en France qu\u2019en Belgique, et puis se r\u00e9fugier derri\u00e8re les co\u00fbts n\u2019est pas tr\u00e8s coh\u00e9rent. Les moyens ne manquent pas dans nos pays riches qui n\u2019ont jamais produit autant (hors crise sanitaire \u00e7a va de soi). Une politique fiscale juste devrait permettre des investissements publics l\u00e0 o\u00f9 ils sont n\u00e9cessaires et jug\u00e9s prioritaires.<\/p>\n

      Pour ce qui est de la lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s, il faut analyser les choses globalement. Le plus\u00a0grand facteur causal des in\u00e9galit\u00e9s scolaires n\u2019est pas la taille des classes, m\u00eame s\u2019il est important comme nous l\u2019avons vu, mais bien la s\u00e9gr\u00e9gation qui se joue sur un march\u00e9 scolaire. S\u2019attaquer aux in\u00e9galit\u00e9s est impossible sans s\u2019attaquer \u00e0 ce march\u00e9 et aux s\u00e9gr\u00e9gations qu\u2019il provoque. Par cons\u00e9quent, une solution qui consisterait \u00e0 prendre des mesures uniquement dans les \u00e9coles dites ghettos ne peut pas repr\u00e9senter pour nous une solution fondamentale puisque l\u2019enjeu est pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019\u00e9viter la formation de ces ghettos !<\/p>\n

      Evidemment, en attendant, on peut toujours imaginer la solution pr\u00e9conis\u00e9e par l\u2019IPP comme \u00e9tant une possibilit\u00e9 d\u2019am\u00e9liorer les conditions d\u2019enseignement l\u00e0 o\u00f9 elles sont les plus difficiles. Mais il ne faut pas se cacher qu\u2019il existe un risque d\u2019effet pervers. Celui de voir les \u00e9coles concern\u00e9es montr\u00e9es du doigt aux familles des classes moyennes comme \u00e9tablissements \u00e0 \u00e9viter absolument ! Dans un march\u00e9 scolaire, le risque n\u2019est pas nul et la cons\u00e9quence serait alors un renforcement de la s\u00e9gr\u00e9gation et une possibilit\u00e9 d\u2019aggravation des in\u00e9galit\u00e9s. On le voit, l\u2019enfer est parfois pav\u00e9 de bonnes intentions. Le seul argument qu\u2019on pourrait r\u00e9torquer \u00e0 ce dernier point, c\u2019est que ces \u00e9coles sont d\u00e9j\u00e0 bien connues pour diverses raisons et que toute nouvelle mesure ne pourrait sans doute pas les d\u00e9signer davantage. C\u2019est pourquoi on pourrait sans doute consid\u00e9rer la mesure de r\u00e9duction cibl\u00e9e comme acceptable dans un premier temps. Mais certainement pas comme LA solution miracle.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

      \u00ab Diminuer la taille des classes, \u00e7a para\u00eet sympa. Mais \u00e7a co\u00fbte tr\u00e8s cher et il n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 prouv\u00e9 que \u00e7a marchait \u00bb. Lorsque l\u2019Aped ou d\u2019autres avancent la revendication d\u2019am\u00e9liorer les taux d\u2019encadrement afin de diminuer le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe, voil\u00e0 une r\u00e9ponse souvent entendue. Ou parfois celle-ci : \u00ab Ok. Mais […]<\/p>\n","protected":false},"author":6413,"featured_media":16227,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-16176","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16176","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6413"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=16176"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16176\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/16227"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=16176"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=16176"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=16176"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}