La CGE, Conf\u00e9d\u00e9ration G\u00e9n\u00e9rale des Enseignants devient d\u00e9sormais CG\u00e9, ChanGements pour l’\u00e9galit\u00e9. Apr\u00e8s nous \u00eatre pench\u00e9s sur le pass\u00e9 de notre mouvement au travers d’un bref historique, nous en viendrons au pr\u00e9sent, au changement de nom et \u00e0 nos revendications pour le futur. Nous terminerons par un bref relev\u00e9 de nos activit\u00e9s.<\/p>\n
1970<\/strong><\/p>\n Un profond malaise s’installe dans l’enseignement en Belgique. D\u00e9j\u00e0 ! Les syndicats de l’enseignement sont vivement contest\u00e9s et les politiques, dans leur majorit\u00e9, ont d’autres chats \u00e0 fouetter. 1970-1971<\/strong><\/p>\n Le manifeste est pr\u00e9sent\u00e9 aux quatre coins de la Wallonie et de Bruxelles et rencontre un franc succ\u00e8s : pr\u00e8s de 15.000 adh\u00e9rents au printemps 71. Ce sont des enseignants issus de tous les r\u00e9seaux et de tous les niveaux (de la maternelle \u00e0 l’universit\u00e9). Mais il y a un revers \u00e0 ce succ\u00e8s, le discours rassembleur qui se voulait \u00ab au-del\u00e0 des id\u00e9ologies \u00bb r\u00e9unit des gens tr\u00e8s\/trop divers : 1972-1980<\/strong><\/p>\n Au fil des ann\u00e9es 70, c’est le courant \u00ab mouvement d’\u00e9ducation permanente \u00bb pluraliste, avec une priorit\u00e9 au p\u00e9dagogique, qui s’imposera petit \u00e0 petit, du fait : 1980-1990<\/strong><\/p>\n Dans le courant des ann\u00e9es 80, gr\u00e2ce \u00e0 une stabilisation des objectifs et \u00e0 l’engagement de travailleurs (permanents \u00e9ducation permanente, CST, TCT, FBI,\u2026), le mouvement pourra d\u00e9velopper davantage d’activit\u00e9s : 1990-2000<\/strong><\/p>\n \tLA CGE a poursuivi sa r\u00e9flexion, ses formations et ses actions, \u00e0 l’intersection des champs sociologique et p\u00e9dagogique (\u00e9chec scolaire des classes populaires, m\u00e9canismes de reproduction du syst\u00e8me, constructivisme, p\u00e9dagogie institutionnelle, rapport au savoir, \u2026) Constats d’in\u00e9galit\u00e9<\/strong><\/p>\n L’enqu\u00eate PISA 2000 (programme international pour le suivi des acquis des apprentissages) – \u00e0 prendre certes avec certaines pr\u00e9cautions que nous ne formulerons pas dans ce texte – a confirm\u00e9 ce que bon nombre d’acteurs et d’observateurs de l’enseignement en communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique savaient d\u00e9j\u00e0, \u00e0 savoir l’in\u00e9galit\u00e9 produite par notre syst\u00e8me scolaire. 1) 28 % des jeunes de 15 ans n’atteignent pas des comp\u00e9tences en lecture \u00e9l\u00e9mentaires alors que la moyenne de la zone OCDE est de 18 %. <\/p>\n 2) Le score moyen de la Communaut\u00e9 Fran\u00e7aise-Wallonie-Bruxelles (CFWB) sur l’\u00e9chelle de lecture est de 476 (moyenne de 500 pour la zone OCDE) et l’\u00e9cart type, qui mesure la dispersion des r\u00e9sultats, est de 111 (le plus \u00e9lev\u00e9 avec l’Allemagne).<\/p>\n 3) Si on consid\u00e8re l’\u00e9cart entre les 10 % les plus faibles et les 10 % les plus forts, c’est encore la CFWB qui en t\u00eate.<\/p>\n 4) Si on consid\u00e8re les r\u00e9sultats en fonction du niveau de formation des parents (c’est le dipl\u00f4me de la m\u00e8re qui est pris ici en compte), dans certains pays l’\u00e9cart de performances, entre les \u00e9l\u00e8ves situ\u00e9s dans la cat\u00e9gorie inf\u00e9rieure et ceux situ\u00e9s dans la cat\u00e9gorie sup\u00e9rieure, est important. La CFWB occupe la deuxi\u00e8me position.<\/p>\n 5) Si on lie la variation de performance des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’origine des parents (lieu de naissance du p\u00e8re), on obtient aussi des \u00e9carts importants dans certains pays et la CFWB occupe la cinqui\u00e8me position.<\/p>\n En bref, le syst\u00e8me scolaire produit de l’in\u00e9galit\u00e9 et celle-ci est clairement li\u00e9e \u00e0 l’origine sociale des enfants. Ce qui veut dire que l’\u00e9cole ne comble en rien l’in\u00e9galit\u00e9 sociale de d\u00e9part.<\/p>\n Causes <\/strong><\/p>\n 1) La situation de quasi-march\u00e9 scolaire li\u00e9e \u00e0 la libert\u00e9 de choix des parents quant \u00e0 l’\u00e9cole fr\u00e9quent\u00e9e. Pratiquement, cela aboutit \u00e0 des regroupements d’\u00e9l\u00e8ves suivant le milieu social et\/ou suivant le niveau, c’est-\u00e0-dire \u00e0 l’homog\u00e9n\u00e9isation des publics. Cette derni\u00e8re est corr\u00e9l\u00e9e selon des \u00e9tudes internationales \u00e0 la faiblesse et la dispersion des r\u00e9sultats. 2) Un syst\u00e8me \u00e0 diff\u00e9rentiation pr\u00e9coce qui d\u00e9bouche sur le tri et la s\u00e9lection des \u00e9l\u00e8ves. Il appara\u00eet que les pays o\u00f9 l’on maintient un tronc commun d’enseignement sans fili\u00e8res, sans options, sans redoublement sont des syst\u00e8mes plus \u00e9galitaires. <\/p>\n Changements<\/strong><\/p>\n \tComme tout syst\u00e8me social, le syst\u00e8me scolaire est compos\u00e9 de structures et de cultures. – qu’on s’oppose \u00e0 ceux qui ne pr\u00f4nent pas les m\u00eames changements, et qu’il s’agit donc d’une prise de position politique non consensuelle. Quelle \u00e9galit\u00e9 ?<\/strong><\/p>\n La polys\u00e9mie du terme permet \u00e0 tous d’\u00eatre d’accord sur des grands principes d’\u00e9galit\u00e9. Il faut donc bien distinguer de quelle \u00e9galit\u00e9 on parle. <\/p>\n 1) Egalit\u00e9 d’acc\u00e8s (N’importe qui peut entrer dans n’importe quelle \u00e9cole) 2) Egalit\u00e9 de traitement (Les m\u00eames conditions pour tous) 3) Egalit\u00e9 des chances 4) Egalit\u00e9 d’acquis (Arriver tous \u00e0 un seuil commun) 5) Egalit\u00e9 de r\u00e9sultats (Arriver tous \u00e0 un dipl\u00f4me de m\u00eame valeur) Pistes concr\u00e8tes<\/strong><\/p>\n 1) Asseoir les r\u00e9formes dans l’enseignement de base.<\/p>\n Rechercher une plus grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des publics scolaires tant d’un point de vue social (instauration de la carte scolaire et perte du choix des parents) que du point de vue structurel (tronc commun d’enseignement jusque 15 ou 16 ans), semble difficile sachant que cela s’oppose \u00e0 la culture des parents et des enseignants, et que cela n\u00e9cessiterait des r\u00e9formes de structure tr\u00e8s importantes. 2) Subventions diff\u00e9renci\u00e9es<\/p>\n Pour pallier \u00e0 l’in\u00e9galit\u00e9 de traitement, on pourrait d\u00e9velopper une subvention diff\u00e9renci\u00e9e en fonction d’un indice de position sociale. C’est ce qu’on pratique en D+ \u00e0 partir d’un indice \u00e9cole li\u00e9 \u00e0 l’environnement socio \u00e9conomique de celle-ci. 3) Epreuves externes<\/p>\n Sans mesures externes des apprentissages, le syst\u00e8me reste opaque. A partir d’\u00e9preuves externes, on pourrait mettre en place des dispositifs d’\u00e9valuation, non seulement des \u00e9l\u00e8ves mais \u00e9galement des \u00e9coles en prenant en compte \u00ab l’input, l’output et la valeur ajout\u00e9e \u00bb par l’\u00e9cole. On pourrait notamment, \u00e0 partir de l\u00e0, \u00e9valuer les \u00e9coles sur bases d’indices d’efficacit\u00e9 et d’\u00e9quit\u00e9. Il y bien s\u00fbr un certain nombre d’effets pervers \u00e0 \u00e9viter.<\/p>\n 4) Professionnalisation<\/p>\n L’enseignement est un m\u00e9tier collectif. La professionnalisation des enseignants s’entend dans le sens d’une r\u00e9elle appropriation par les enseignants des conditions d’exercice de leur m\u00e9tier. Les enseignants ont perdu une bonne part de leur l\u00e9gitimit\u00e9 professionnelle face aux d\u00e9cideurs politiques, aux p\u00e9dagogues, aux parents et m\u00eame parfois aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. La reconnaissance de la comp\u00e9tence professionnelle des enseignants passe par la reconnaissance de leur expertise professionnelle, leur capacit\u00e9 \u00e0 dire les conditions dans lesquelles un objectif politique, social ou p\u00e9dagogique peut effectivement se traduire dans les pratiques scolaires et atteindre son but . Cela suppose \u00e0 la fois une valorisation du statut social d’enseignant, la s\u00e9dimentation d’une culture professionnelle commune \u00e0 tous les enseignants et par cons\u00e9quent un exercice plus collectif du m\u00e9tier bas\u00e9 sur la reconnaissance mutuelle et compl\u00e9mentaire des comp\u00e9tences. Cet exercice collectif constitue la garantie d’une culture professionnelle capable de s’adapter, de s’\u00e9valuer, d’\u00e9voluer et de revendiquer de mani\u00e8re l\u00e9gitime les conditions techniques de l’exercice du m\u00e9tier. Cette l\u00e9gitimit\u00e9 retrouv\u00e9e permettra aux enseignants d’\u00eatre partie prenante dans les r\u00e9formes dont ils se sentent tellement \u00e9loign\u00e9s actuellement. Pour atteindre les revendications expos\u00e9es ci-dessus, CG\u00e9 d\u00e9veloppe diff\u00e9rents moyens d’action compl\u00e9mentaires. Ils sont de trois ordres : la formation, l’information et les productions politiques et p\u00e9dagogiques<\/p>\n Formation<\/strong><\/p>\n \tLa formation continu\u00e9e des enseignants durant l’ann\u00e9e scolaire prend sa place dans les formations interr\u00e9seaux (au sein du r\u00e9cent Institut de la Formation en Cours de Carri\u00e8re) et dans les organismes de formation des r\u00e9seaux. Nous avons d\u00e9velopp\u00e9 notre propre conception de la formation dont une des options principales est de proc\u00e9der par isomorphisme, c’est-\u00e0-dire de faire avec les enseignants \u00ab comme on dit qu’il faut faire avec des \u00e9l\u00e8ves \u00bb. Nous ne d\u00e9veloppons pas des \u00ab discours sur \u00bb mais nous mettons en avant des pratiques. Cette optique sous-tend plusieurs implications m\u00e9thodologiques dont nous pouvons citer sans \u00eatre exhaustif le socioconstructivisme, la mise en avant d’une logique d’\u00e9lucidation et non de confrontation, la m\u00e9tacognition, des vis\u00e9es de transformation des participants et de changements institutionnels. Axe 1 Conscientisation socio-politique Axe 2 \tApprentissage socio-constructivistes Axe 3 \tPratiques d\u00e9mocratiques \u00e0 l’\u00e9cole Axe 4\tEducation au d\u00e9veloppement Nous organisons depuis plus de trente ann\u00e9es des formations au sein des Rencontres P\u00e9dagogiques d’Et\u00e9 (RP\u00e9). Celles-ci offrent la possibilit\u00e9 \u00e0 environ 300 enseignants de tous r\u00e9seaux et de tous niveaux ainsi que des travailleurs du social de se former, se rencontrer et d’\u00e9changer leurs pratiques dans le cadre de formations \u00e0 th\u00e9matiques diverses, toutes centr\u00e9es sur des approches de l’apprentissage favorisant la cr\u00e9ativit\u00e9 et la r\u00e9ussite de tous, et en particulier des apprenants de milieux populaires. Information <\/strong><\/p>\n Nous \u00e9ditons depuis plus de 20 ans maintenant un p\u00e9riodique qui s’appellera dor\u00e9navant \u00ab Traces de changements \u00bb (anciennement \u00ab Echec \u00e0 l’Echec \u00bb). Celui-ci est essentiellement produit par des gens de terrain : enseignants, formateurs, intervenants dans l’\u00e9ducation permanente. \u00ab Traces de changements \u00bb fait le pari que l’engagement et l’action de travailleurs dans des lieux et avec des publics tr\u00e8s diversifi\u00e9s peuvent se renforcer et s’\u00e9clairer mutuellement. L’objectif principal du journal est de promouvoir la r\u00e9ussite de tous les enfants \u00e0 l’\u00e9cole et l’\u00e9mancipation des enseignants et de leurs \u00e9l\u00e8ves par le savoir quel que soit le lieu d’apprentissage. Productions politiques et p\u00e9dagogiques 17.08.03<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La CGE, Conf\u00e9d\u00e9ration G\u00e9n\u00e9rale des Enseignants devient d\u00e9sormais CG\u00e9, ChanGements pour l’\u00e9galit\u00e9. 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\nDans ce contexte, des enseignants soucieux de participation et de pluralisme d\u00e9cident de lancer un mouvement qui se veut \u00e0 la fois groupe de pression sur les syndicats et le politique, et \u00e0 la fois partenaire et acteur sur le plan p\u00e9dagogique.
\nSi le discours est dat\u00e9, les revendications restent d’actualit\u00e9 : conditions mat\u00e9rielles insatisfaisantes (d’o\u00f9 revendications salariales) et \u00ab conditions morales \u00bb jug\u00e9es inacceptables (\u00eatre trait\u00e9s comme des ex\u00e9cutants, ne pas \u00eatre associ\u00e9s aux choix p\u00e9dagogiques, \u2026)
\nUn manifeste, au printemps 70, appelle parents, responsables politiques et enseignants \u00e0 appuyer ces revendications pour un \u00ab enseignement de qualit\u00e9 \u00bb (plusieurs fois dans les textes fondateurs\u2026 20 ans avant les slogans des mouvements de 90-91 !)<\/p>\n
\n– certains veulent que la C.G.E. devienne un super syndicat,
\n– d’autres r\u00eavent d’un \u00ab ordre \u00bb des enseignants,
\n– d’aucuns plaident pour un mouvement p\u00e9dagogique.<\/p>\n
\n– des succ\u00e8s r\u00e9p\u00e9t\u00e9s des Rencontres P\u00e9dagogiques d’Et\u00e9 (RPE),
\n– de l’engagement dans le secteur de la formation continu\u00e9e,
\n– des blocages persistants avec les syndicats ( qui pr\u00e9tendent \u00e0 un monopole de la repr\u00e9sentation des enseignants),
\nAu tournant des ann\u00e9es 70-80, la plupart des fondateurs (et adh\u00e9rents) ont c\u00e9d\u00e9 l’outil \u00e0 une \u00e9quipe d’enseignants engag\u00e9s en milieux populaires qui vont maintenir le pluralisme et donner une orientation nettement progressiste au mouvement :
\n– apparition du p\u00e9riodique ECHEC \u00e0 l’ ECHEC,
\n– cycles Ecoles, crise et Immigration,
\n– rapprochement avec Hypoth\u00e8se d’ Ecole,
\n– collaborations avec Education populaire, le MRAX, la Ligue de l’enseignement,\u2026<\/p>\n
\n– un centre de documentation,
\n– multiplication des cycles de formation,
\n– essor des RPE
\n– animation de groupes de r\u00e9flexion avec d’autres acteurs sociaux
\n– production d’outils p\u00e9dagogiques
\n– nombreuses publications
\n– participation \u00e0 de nombreux colloques
\n– participation au d\u00e9marrage des Zones d’\u00e9ducation prioritaire (ZEP) et du travail sur l’interculturel
\nCes ann\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 marqu\u00e9es par le d\u00e9veloppement d’alliances et d’initiatives avec d’autres groupes et mouvements progressistes hors \u00e9coles ( Ecoles de devoirs, CASI-UO, GFEN, Lire et Ecrire, Ligue des familles, CBAI, … ). La r\u00e9flexion sur les liens entre crise, situation dans les \u00e9coles et les quartiers populaires et politiques \u00e9ducatives am\u00e8nera la CGE \u00e0 \u00eatre un acteur et un inspirateur des gr\u00e8ves des ann\u00e9es 90-91 et \u00e0 prendre r\u00e9guli\u00e8rement la parole dans la presse.<\/p>\n
\nIl faut signaler l’\u00e9tiquetage ‘catho’ dont la CGE a fait l’objet. C’est un fait qui tient, entre autres, au climat pilaris\u00e9 de notre microcosme, au refus de privil\u00e9gier une famille politique et au fait que plusieurs fondateurs \u00e9taient des travailleurs du r\u00e9seau libre. Notre souci d’ind\u00e9pendance a \u00e9t\u00e9 \u00ab cher pay\u00e9e \u00bb : refus de d\u00e9tachement p\u00e9dagogique, m\u00e9fiance de certains r\u00e9seaux et syndicats, moyens tr\u00e8s limit\u00e9s pour un travail consid\u00e9rable, \u2026. Mais quel gain en termes de militance !<\/p>\n2. Changements pour l’\u00e9galit\u00e9<\/h2>\n
\nIl s’agit d’une in\u00e9galit\u00e9 en termes de performances (comp\u00e9tences en lecture principalement, en math\u00e9matiques et en sciences plus secondairement). <\/p>\n
\nIl faut ajouter que ce choix d’\u00e9cole est renforc\u00e9 par la libert\u00e9 de choix p\u00e9dagogique des Pouvoirs Organisateurs des \u00e9coles, ce qui permet, par exemple, \u00e0 l’une de d\u00e9velopper un enseignement \u00e9litiste tandis que l’autre \u00ab s’adapte \u00bb \u00e0 un public d\u00e9favoris\u00e9.<\/p>\n
\nPour changer il faut agir aux deux niveaux, \u00e0 la fois modifier les structures scolaires, pour lutter contre les effets du quasi-march\u00e9 et \u00e0 la fois modifier les cultures scolaires afin d’am\u00e9liorer l’efficacit\u00e9 des apprentissages pour tous. Et cela en sachant :<\/p>\n
\n– que le syst\u00e8me scolaire n’est pas un champ autonome mais qu’il est par exemple li\u00e9 au champ socio-\u00e9conomique. On ne peut r\u00e9sorber ces in\u00e9galit\u00e9s sans lutter \u00e0 l’in\u00e9galit\u00e9 contre les autres in\u00e9galit\u00e9s (emploi, revenus, logement, culture,\u2026).
\n– que plus d’\u00e9galit\u00e9 conduit la plupart du temps \u00e0 moins de libert\u00e9 et inversement. Pour obtenir plus d’\u00e9galit\u00e9, il est donc n\u00e9cessaire de renoncer \u00e0 certaines libert\u00e9s.<\/p>\n
\nD’un point de vue l\u00e9gal, c’est acquis gr\u00e2ce \u00e0 un certain nombre de mesures d\u00e9cr\u00e9tales prises par \u00e0 la CFWB. Il y a donc une \u00e9galit\u00e9 formelle d’acc\u00e8s mais d’un point de vue pratique, la double libert\u00e9, de choix pour les parents, p\u00e9dagogique pour les P.O., fait que l’\u00e9galit\u00e9 n’est pas satisfaite.<\/p>\n
\nM\u00eame qualit\u00e9 de b\u00e2timents, d’enseignants, de ressources p\u00e9dagogiques, \u2026
\nCela n’a jamais \u00e9t\u00e9 le cas dans notre communaut\u00e9, la libert\u00e9 des institutions, des acteurs et des \u00ab consommateurs \u00bb conduisant par ailleurs \u00e0 de larges diff\u00e9rences entre \u00e9tablissements.
\nLes mesures de discriminations positives (D+) vont pourtant dans ce sens.<\/p>\n
\nLe concept est flou. D’un point de vue statistique, elle pourrait se mesurer sans difficult\u00e9 par la comparaison des pourcentages de population suivant le niveau de formation des parents ou suivant leur position sociale et les pourcentages d’enfants issus de ces diff\u00e9rentes classes \u00e0 un niveau d’\u00e9tudes donn\u00e9s. S’il y a, par exemple, 22,5 % de jeunes dont le niveau d’\u00e9ducation du p\u00e8re est le primaire, on devrait retrouver 22,5 % de ces jeunes \u00e0 l’universit\u00e9 alors qu’on n’en retrouve que 15,9 %.<\/p>\n
\nC’est l’objectif poursuivi au travers des socles de comp\u00e9tences. Mais l’\u00e9tude PISA montre bien ce qu’il en est dans la r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n
\nC’est l’objectif poursuivi par les comp\u00e9tences terminales. M\u00eame si tous les jeunes vont \u00e0 l’\u00e9cole jusque 18 ans, ils atteignent des r\u00e9sultats tr\u00e8s in\u00e9gaux et ont des opportunit\u00e9s tr\u00e8s variables suivant la fili\u00e8re suivie, les options choisies, l’\u00e9cole fr\u00e9quent\u00e9e.
\nCG\u00e9 revendique une \u00e9galit\u00e9 d’acquis, une plus grande \u00e9galit\u00e9 des chances et des mesures pour compenser l’in\u00e9galit\u00e9 de traitement <\/p>\n
\nPar contre, on peut exiger que les objectifs recherch\u00e9s en termes d’acquis par les r\u00e9formes li\u00e9es aux comp\u00e9tences socles soient r\u00e9ellement atteints. Il faut pour cela des documents plus concrets, plus lisibles <\/p>\n
\nIl est projet\u00e9 \u00e9galement d’accorder les b\u00e9n\u00e9fices du refinancement de la St Polycarpe de fa\u00e7on in\u00e9gale suivant un indice li\u00e9 au revenu des parents des enfants qui peuplent l’\u00e9cole.
\nOn pourrait cependant aller plus loin et ne pas se limiter \u00e0 une modulation des seuls subsides de fonctionnement mais aussi moduler graduellement les moyens d’encadrement au travers du NTPP (nombre de p\u00e9riodes professeurs accord\u00e9e par \u00e9l\u00e8ve) ou au travers d’avantages p\u00e9cuniaires ou autres donn\u00e9s aux enseignants (cr\u00e9er une attractivit\u00e9 pour ces \u00e9coles r\u00e9put\u00e9es difficiles que beaucoup veulent \u00e9viter ou quitter). L’indice pris en compte pour les allocations pourrait \u00eatre li\u00e9 au facteur qui semble le plus d\u00e9terminant, \u00e0 savoir le niveau d’\u00e9ducation de la m\u00e8re. <\/p>\n
\nAu niveau de la formation, un besoin important reste \u00e0 satisfaire par rapport au manque de conscience des acteurs du syst\u00e8me, des m\u00e9canismes d’exclusion et de s\u00e9gr\u00e9gation.<\/p>\n3. Activit\u00e9s CG\u00e9<\/h2>\n
\nNos formations s’organisent autour de quatre axes :<\/p>\n
\nNiveau macro : \u00ab Introduction \u00e0 la sociologie de l’\u00e9ducation : mieux comprendre l’\u00e9volution de l’\u00e9cole pour mieux agir comme acteur socio-\u00e9ducatif. \u00bb
\nNiveau micro : \u00ab Rapports au savoir des jeunes en milieu populaire : mieux comprendre pour mieux agir. \u00bb<\/p>\n
\nModule interdisciplinaire : \u00ab J’enseigne, mais eux apprennent-ils ? \u00bb<\/p>\n
\n\u00ab Violences \u00e0 l’\u00e9cole – violences de l’\u00e9cole : de la loi \u00e0 la parole et de la parole \u00e0 la loi. \u00bb<\/p>\n
\n\u00ab Quelle \u00e9ducation pour quel d\u00e9veloppement ? \u00bb<\/p>\n
\nLes ateliers programm\u00e9s aux RP\u00e9 (3 ou 6 jours) mettent en avant, outre l’\u00e9change d’exp\u00e9riences, le changement des pratiques des participants (p\u00e9dagogie institutionnelle, entra\u00eenement mental, …) et le d\u00e9veloppement du langage corporel (expression, non-verbal, voix, chant …).<\/p>\n
\nLe centre de documentation et de publication de CG\u00e9 est sp\u00e9cialis\u00e9 dans les p\u00e9dagogies actives et l’\u00e9ducation interculturelle, dans les probl\u00e9matiques li\u00e9es \u00e0 l’exclusion sociale et culturelle des milieux populaires. Des th\u00e8mes extraits du plan de classement refl\u00e8tent un tel souci : environnement social de l’\u00e9cole, rapport de l’\u00e9cole avec la famille, le quartier, le travail, scolarisation des enfants de migrants, situations d’apprentissages, enseignement multiculturel, interculturel, identit\u00e9s et expressions culturelles (milieux populaires, deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration,…), soci\u00e9t\u00e9 interculturelle, litt\u00e9rature (immigration, racisme, milieux d’origine), milieux migrants et populaires belges, \u2026
\nNous disposons \u00e9galement d’ouvrages de type g\u00e9n\u00e9ral sur la p\u00e9dagogie, les m\u00e9thodes de p\u00e9dagogies actives et notamment la p\u00e9dagogie institutionnelle.
\nSoucieux de favoriser le d\u00e9bat public sur les questions travaill\u00e9es en son sein et qui lui tiennent \u00e0 c\u0153ur, CG\u00e9 met des conf\u00e9rencier(\u00e8re)s, tou(te)s membres de notre mouvement, \u00e0 la disposition des \u00e9coles et d’autres institutions ou associations int\u00e9ress\u00e9es. Plus de vingt sujets de \u00ab conf\u00e9rences-d\u00e9bats \u00e0 la demande \u00bb sont actuellement propos\u00e9s aux publics potentiellement int\u00e9ress\u00e9s. <\/p>\n
\nCG\u00e9 se tient au courant des enjeux actuels concernant le monde de l’enseignement et de l’\u00e9ducation et prend position par rapport \u00e0 ces enjeux. Ces prises de position sont diffus\u00e9es via notre p\u00e9riodique ou par voie de presse \u00e9crite principalement (cartes blanches). Ces productions ont pour but d’interpeller les diff\u00e9rents acteurs du monde de l’\u00e9ducation. Elles ont concern\u00e9 r\u00e9cemment le refinancement de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise, la p\u00e9nurie d’enseignants, la professionnalisation du m\u00e9tier d’enseignant, la politique des discriminations positives, les pratiques d\u00e9mocratiques au sein des \u00e9tablissements scolaires et \u00e9videmment la question de l’\u00e9galit\u00e9 dans l’\u00e9cole.
\nCg\u00e9 met sur pied \u00e9galement des groupes de praticiens r\u00e9flexifs, par discipline ou par th\u00e9matique. Ces personnes interrogent leur pratique et produisent des outils de r\u00e9flexion.<\/p>\n