{"id":15692,"date":"2021-05-17T16:26:32","date_gmt":"2021-05-17T15:26:32","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=15692"},"modified":"2021-08-17T15:28:45","modified_gmt":"2021-08-17T14:28:45","slug":"histoire-au-ceb-competences-contre-savoirs","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2021\/05\/17\/histoire-au-ceb-competences-contre-savoirs\/","title":{"rendered":"Histoire au CEB : comp\u00e9tences contre savoirs"},"content":{"rendered":"

Depuis plusieurs ann\u00e9es, \u00e0 l\u2019approche des \u00e9preuves certificatives de la sixi\u00e8me primaire (CEB) et de la deuxi\u00e8me ann\u00e9e du secondaire (CE1D), le quotidien Le Soir offre gracieusement \u00e0 ses lecteurs quelques exercices extraits des questionnaires des ann\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes, afin d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 se familiariser avec le type de questions auxquelles ils seront confront\u00e9s. C\u2019est ainsi que le samedi 24 avril, le journal proposait cinq questions du CEB d\u2019Histoire. Bien que n\u2019\u00e9tant nullement vers\u00e9 dans ce domaine, j\u2019ai eu la curiosit\u00e9 d\u2019aller y jeter un coup d\u2019\u0153il et plusieurs choses m\u2019ont interpell\u00e9. <\/strong><\/p>\n

Avant d\u2019aller plus loin, il me semble indispensable de pr\u00e9ciser, pour ceux qui l\u2019ignoreraient, que depuis l\u2019introduction dans notre enseignement de cette p\u00e9dagogie particuli\u00e8re que l\u2019on appelle l\u2019approche par comp\u00e9tences (APC), tous les programmes d\u2019\u00e9tude, tous les questionnaires des \u00e9preuves externes, toutes les consignes p\u00e9dagogiques adress\u00e9es aux professeurs, ont \u00e9t\u00e9 orient\u00e9s dans la m\u00eame direction\u00a0: l\u2019objectif premier de notre enseignement est de d\u00e9velopper chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve des comp\u00e9tences<\/em>, ce qu\u2019il faut comprendre comme l\u2019aptitude \u00e0 mettre en oeuvre un ensemble organis\u00e9 de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de t\u00e2ches<\/em> (1).<\/p>\n

Contradictions de l\u2019approche par comp\u00e9tences<\/strong><\/p>\n

Dans notre monde moderne o\u00f9 la comp\u00e9tition est reine et omnipr\u00e9sente, le but avou\u00e9 et ainsi d\u00e9clin\u00e9 de notre enseignement pourrait s\u00e9duire un esprit non averti qui pourrait se dire que l\u2019\u00e9cole, en poursuivant cet objectif ambitieux, pr\u00e9pare au mieux les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 affronter les difficult\u00e9s de la vie. Mais si on creuse un peu la question, on se rend compte que le tableau n\u2019est pas aussi idyllique qu\u2019il y para\u00eet \u00e0 premi\u00e8re vue. En effet, la focalisation quasi exclusive de l\u2019APC sur l\u2019aptitude \u00e0 accomplir des t\u00e2ches m\u00e8ne \u00e0 de nombreuses d\u00e9sillusions quand ce ne sont pas des catastrophes, car elle ne prend pas en compte toutes les dimensions de l\u2019apprentissage. Aucune discipline, qu\u2019elle soit scientifique ou litt\u00e9raire, ne peut se laisser enfermer dans un cadre aussi \u00e9troit. En effet, en rel\u00e9guant les savoirs (les connaissances) au second plan et en les consid\u00e9rant comme de simples \u00ab\u00a0bo\u00eetes \u00e0 outils\u00a0\u00bb dans lesquelles on puise au gr\u00e9 des besoins, l\u2019APC ne peut mener \u00e0 une r\u00e9elle ma\u00eetrise d\u2019une mati\u00e8re.<\/p>\n

Quelques exemples<\/strong><\/p>\n

Le document dont je parlais plus haut illustre assez bien cette priorit\u00e9 accord\u00e9e au \u00ab\u00a0faire\u00a0\u00bb au d\u00e9triment du \u00ab\u00a0savoir\u00a0\u00bb. La question 2 porte le titre \u00ab\u00a0La communication \u00e0 travers le temps\u00a0\u00bb et pr\u00e9sente \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve une s\u00e9rie de photographies repr\u00e9sentant\u00a0: une tablette en bois de l\u2019\u00e9poque gallo-romaine portant des inscriptions, un haut-relief sculpt\u00e9, une peinture rupestre de Lascaux, une carte postale, \u2026 Le travail demand\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve consiste \u00e0 aller puiser dans une liste de mots propos\u00e9s, ceux qui peuvent servir \u00e0 pr\u00e9ciser la \u00ab\u00a0nature de la trace\u00a0\u00bb\u00a0: c\u2019est ainsi que la tablette en bois portant des inscriptions<\/em> (nettement visibles sur la photographie) doit \u00eatre d\u00e9crite par l\u2019\u00e9l\u00e8ve comme un document \u00e9crit<\/em>, le haut-relief sculpt\u00e9<\/em> comme une sculpture<\/em>, la peinture rupestre<\/em> comme une peinture<\/em>, la carte postale<\/em> comme un document \u00e9crit<\/em>, etc.<\/p>\n

Les autres questions, tout aussi \u00e9tonnantes, sont du m\u00eame acabit et, faute de place, je ne peux malheureusement pas toutes les \u00e9voquer ici, mais je ne peux r\u00e9sister \u00e0 l\u2019envie de vous parler aussi de la question 4 car, \u00e0 elle seule, elle permet de montrer \u00e0 quel point la pratique de l\u2019approche par comp\u00e9tences conduit parfois \u00e0 v\u00e9ritablement n\u00e9gliger l\u2019essentiel<\/em>. La question 4 porte le titre \u00ab\u00a0La Seconde Guerre mondiale\u00a0\u00bb. Je ne m\u2019attarderai pas sur la premi\u00e8re partie, somme toute assez banale, dans laquelle on demande \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de situer cet \u00e9v\u00e9nement dans le temps par rapport \u00e0 certains autres (dont la Premi\u00e8re Guerre Mondiale\u00a0!), pour passer directement \u00e0 la seconde partie dans laquelle on pr\u00e9sente \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve deux photographies repr\u00e9sentant des foules amass\u00e9es dans les rues, prises juste apr\u00e8s la capitulation de l\u2019Allemagne et on le confronte alors \u00e0 une liste de cinq \u00ab\u00a0informations\u00a0\u00bb (qu\u2019il valait mieux pr\u00e9senter comme des all\u00e9gations, puisqu\u2019il va s\u2019agir de d\u00e9terminer leur v\u00e9racit\u00e9). La t\u00e2che confi\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve consiste \u00e0 cocher, dans un tableau, la case qui convient, en regard de chaque all\u00e9gation\u00a0; il a ainsi le choix entre\u00a0: \u00ab\u00a0La photo permet de r\u00e9pondre OUI\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0la photo permet de r\u00e9pondre NON\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0Rien sur la photo ne permet de r\u00e9pondre avec certitude\u00a0\u00bb. Pour ne pas \u00eatre trop long, je ne reproduirai ici que trois all\u00e9gations sur les cinq\u00a0: \u00ab\u00a0Beaucoup d\u2019hommes portaient un chapeau ou une casquette\u00a0\u00bb, \u00ab Il y avait autant de trams que de bus\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0Personne ne circulait \u00e0 v\u00e9lo\u00a0\u00bb. Pour cette question, comme pour la pr\u00e9c\u00e9dente et beaucoup d\u2019autres questions des CEB (ou m\u00eame des CE1D), pratiquement aucune connaissance pr\u00e9alable n\u2019est requise\u00a0: il suffit \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de suivre des consignes en puisant les informations utiles dans un document qui lui est fourni. En l\u2019occurrence, la photographie permet de v\u00e9rifier tr\u00e8s facilement que la premi\u00e8re all\u00e9gation est vraie, donc la case \u00e0 cocher est \u00ab\u00a0La photo permet de r\u00e9pondre OUI\u00a0\u00bb. Par ailleurs, si on aper\u00e7oit bien un tram mais aucun bus sur la photo, il est \u00e9videmment impossible de tirer une conclusion g\u00e9n\u00e9rale et toute personne sens\u00e9e cochera la case \u00ab\u00a0Rien sur la photo ne permet de r\u00e9pondre avec certitude\u00a0\u00bb. Quant \u00e0 l\u2019all\u00e9gation\u00a0: \u00ab\u00a0Personne ne circulait \u00e0 v\u00e9lo\u00a0\u00bb, elle est manifestement fausse puisque la photographie montre clairement, et au premier plan, un homme, au milieu de la foule, qui tient un v\u00e9lo \u00e0 la main. Cependant, la formulation \u00ab\u00a0\u00a0n\u00e9gative\u00a0\u00bb qui \u00e9t\u00e9 adopt\u00e9e pour exprimer cette all\u00e9gation (\u00ab\u00a0Personne<\/em> ne circulait \u00e0 v\u00e9lo\u00a0\u00bb), ainsi que l\u2019utilisation bien mal \u00e0 propos du verbe \u00ab\u00a0r\u00e9pondre\u00a0\u00bb, alors qu\u2019il n\u2019y a aucune question dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9, vont poser un s\u00e9rieux probl\u00e8me au niveau de la syntaxe\u00a0: en effet, on ne peut l\u00e9gitimement cocher la case \u00ab\u00a0La photo permet de r\u00e9pondre OUI\u00a0\u00bb (c\u2019est la r\u00e9ponse attendue dans le corrig\u00e9 joint au questionnaire) que si on modifie totalement la structure de la phrase qui est propos\u00e9e dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9\u00a0et qu\u2019on la transforme en : \u00ab\u00a0OUI, la photo permet de d\u00e9terminer<\/em> (ou de dire<\/em>, de v\u00e9rifier<\/em>, etc. mais pas de \u00ab\u00a0r\u00e9pondre\u00a0\u00bb\u00a0!) si cette all\u00e9gation est vraie ou fausse\u00a0\u00bb\u00a0; en l\u2019occurrence, elle est fausse. On peut donc voir que les formulations des questions pos\u00e9es n\u2019ont pas n\u00e9cessairement le caract\u00e8re irr\u00e9prochable qu\u2019on serait tent\u00e9, a priori<\/em>, de leur accorder et \u00e0 trop vouloir tendre des pi\u00e8ges \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, on finit par s\u2019y embourber. La question 4 aurait d\u00fb traiter, au vu de son titre, des causes et des cons\u00e9quences de la Seconde Guerre mondiale\u00a0: au lieu de cela, elle se focalise sur de purs d\u00e9tails insignifiants comme les chapeaux, les casquettes, les v\u00e9los, les trams, les bus et les lampadaires des rues.<\/p>\n

Loin de moi l\u2019id\u00e9e de pr\u00e9tendre que toutes les questions pos\u00e9es dans les \u00e9preuves externes, (qu\u2019il s\u2019agisse des CEB, des CE1D ou des CESS) trouvent des r\u00e9ponses aussi triviales (quand elles sont bien formul\u00e9es) que celles que je viens de d\u00e9crire. Bien au contraire\u00a0: certains probl\u00e8mes, toutes mati\u00e8res confondues, sont r\u00e9ellement ardus et parfois m\u00eame beaucoup trop.<\/p>\n

Une perte de sens<\/strong><\/p>\n

Ce que j\u2019ai voulu montrer \u00e0 travers ces quelques exemples, c\u2019est \u00e0 quelles d\u00e9rives peut conduire l\u2019application \u00e0 la lettre de la philosophie de l\u2019approche par comp\u00e9tences\u00a0: \u00e0 la perte de ce qui doit v\u00e9ritablement faire sens pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve et l\u2019instruire<\/em>. En parcourant les questionnaires des \u00e9preuves externes (toutes mati\u00e8res confondues), le lecteur attentif ne peut manquer de constater que trop souvent, les t\u00e2ches assign\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne repr\u00e9sentent en elles-m\u00eames aucun int\u00e9r\u00eat pour sa propre construction intellectuelle\u00a0mais font vraiment penser \u00e0 des tests psychotechniques<\/em> destin\u00e9s \u00e0 \u00e9valuer son intelligence et sa capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9jouer les pi\u00e8ges qui lui sont tendus, plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 la ma\u00eetrise de la mati\u00e8re qu\u2019il est cens\u00e9 avoir \u00e9tudi\u00e9e. C\u2019est ainsi, par exemple, que l\u2019objet de la question 3, qu\u2019il serait trop long de d\u00e9tailler ici, consistait \u00e0 d\u00e9couvrir l\u2019astuce \u00ab\u00a0malicieuse\u00a0\u00bb qui permettait d\u2019extraire une information contenue dans un tableau pour la retranscrire dans un autre au lieu de solliciter directement et sans d\u00e9tour inutile les connaissances de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Il est incontestable, \u00e0 mon sens, que le sch\u00e9ma le plus r\u00e9current qui appara\u00eet dans les questionnaires des \u00e9preuves externes est celui d\u2019une \u00e9valuation de la capacit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019adapter \u00e0 des situations in\u00e9dites (un des buts avou\u00e9s de l\u2019APC\u00a0!). En 2005, d\u00e9j\u00e0, le p\u00e9dagogue Marcel Crahay ne disait pas autre chose en faisant remarquer que l\u2019approche par comp\u00e9tences poursuit le but d\u2019\u00e9valuer \u00ab\u00a0l\u2019intelligence, con\u00e7ue comme aptitude \u00e0 s\u2019adapter aux situations nouvelles\u00a0\u00bb en ajoutant que \u00ab\u00a0la logique des comp\u00e9tences v\u00e9hicule une idol\u00e2trie de la flexibilit\u00e9\u00a0\u00bb (2). Cependant, comme chacun sait, l\u2019intelligence est une qualit\u00e9 intrins\u00e8que de l\u2019individu et n\u2019est pas du registre du transmissible. Il est clair que si l\u2019\u00e9cole se limite \u00e0 n\u2019\u00eatre qu\u2019un outil destin\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0mesurer\u00a0\u00bb, en n\u00e9gligeant son r\u00f4le premier qui est celui de la transmission des connaissances qui permettent de comprendre le monde et de s\u2019y int\u00e9grer, elle risque alors de voir son action se limiter \u00e0 l\u2019\u00e9tablissement de constats – de r\u00e9ussites ou d\u2019\u00e9checs – mais en \u00e9vitant soigneusement de s\u2019interroger sur les choix pertinents qu\u2019il convient de faire en mati\u00e8re de pratiques p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

Notes<\/strong><\/p>\n

(1) D\u00e9finition d\u00e9clin\u00e9e par l\u2019Article 5 du D\u00e9cret d\u00e9finissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres \u00e0 les atteindre<\/em> (24 juillet 1997)<\/p>\n

(2) Marcel CRAHAY : Dangers, incertitudes et incompl\u00e9tudes de la notion de comp\u00e9tence en \u00e9ducation<\/em>, (Cahiers n\u00b021 et 22 du Service de p\u00e9dagogie exp\u00e9rimentale de l\u2019Universit\u00e9 de Li\u00e8ge\u00a0; page 9)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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