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<\/p>\nEn Belgique francophone, diff\u00e9rentes \u00e9tudes indiquent que les acquisitions scolaires des \u00e9l\u00e8ves varient fortement en fonction de l’\u00e9cole (ou de la classe) dans laquelle ils sont scolaris\u00e9s. L’analyse des performances en lecture de 450 \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s en deuxi\u00e8me primaire dans 25 classes appartenant \u00e0 12 \u00e9coles de l’agglom\u00e9ration bruxelloise confirme, en premi\u00e8re analyse, l’ampleur de ce ph\u00e9nom\u00e8ne. L’examen des facteurs susceptibles d’expliquer la variabilit\u00e9 des r\u00e9sultats indique que le niveau d’acquisition en lecture d\u00e9pend principalement de la m\u00e9thode utilis\u00e9e pour apprendre \u00e0 lire aux enfants. Au milieu de la deuxi\u00e8me primaire, une p\u00e9dagogie fonctionnelle de la lecture s’av\u00e8re moins efficace qu’une m\u00e9thode d’apprentissage centr\u00e9e sur le d\u00e9codage. Les diff\u00e9rences se manifestent clairement tant au niveau des performances moyennes, qu’en termes du nombre d’\u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant un retard de lecture et qu’en ce qui concerne l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des r\u00e9sultats au sein de la classe.<\/p>\n
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\tAssurer la ma\u00eetrise par chaque enfant des comp\u00e9tences minimales en lecture \u00e0 la sortie de l’\u00e9cole primaire constitue un des d\u00e9fis majeurs de notre syst\u00e8me d’enseignement. Malgr\u00e9 de nombreuses ann\u00e9es de scolari-sation, bon nombre d’enfants rencontrent cependant sur le chemin qui conduit au savoir-lire des difficult\u00e9s telles qu’ils ne les surmonteront jamais tout \u00e0 fait (ALVES-MARTINS, BESSE, CHAUVEAU, INIZAN & ROGOVAS-CHAUVEAU, 1993 ; DEGUELLE, 1992 ; GOFFINET & VAN DAMME, 1990). En France, une \u00e9tude r\u00e9cente (ERNST, 1994) indique que 12% des \u00e9l\u00e8ves inscrits en 6e primaire ne ma\u00eetrisent pas les comp\u00e9tences de base permettant de saisir les in-formations explicites d’un texte \u00e9crit. Bien qu’ils adoptent d’autres cri-t\u00e8res, TEFNIN (1989) et l’\u00e9quipe de l’inspection de Bruxelles (1987) ob-tiennent, pour la Belgique et pour le m\u00eame niveau d’\u00e9tudes, des r\u00e9-sultats comparables, quoique l\u00e9g\u00e8rement sup\u00e9rieurs. TEFNIN (1989) souligne par ailleurs la grande diversit\u00e9 des r\u00e9sultats entre les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’int\u00e9rieur d’un m\u00eame niveau. Cette variabilit\u00e9 inter-individuelle carac-t\u00e9rise aussi les ac-quisitions en lecture des enfants plus jeunes, comme en t\u00e9moignent les donn\u00e9es recueillies r\u00e9cemment en deuxi\u00e8me ann\u00e9e primaire (BRAIBANT, 1994). Apr\u00e8s 1 an et demi d’en-seignement, les enfants qui ma\u00eetrisent par-faitement les m\u00e9canismes de base en lecture c\u00f4toient sur les bancs de l’\u00e9cole des camarades de classe qui pr\u00e9sentent des lacunes telles qu’elles ne leur permettent pas d’at-teindre un score sup\u00e9rieur \u00e0 celui qu’ils peuvent es-p\u00e9rer obtenir en r\u00e9-pondant par hasard. Pr\u00e8s de 12% des \u00e9l\u00e8ves sont dans ce cas.<\/p>\n
\tLes \u00e9l\u00e8ves ne sont donc pas \u00e9gaux face \u00e0 l’apprentissage de la lec-ture. M\u00eame si ce constat n’est pas neuf, il n’en est pas moins alar-mant dans le cadre d’un syst\u00e8me d’enseignement qui a inscrit la d\u00e9mo-cratisation et l’\u00e9galisation des chances de r\u00e9ussite au rang de ses objec-tifs prioritaires. Dans cette situation, l’\u00e9chec scolaire en g\u00e9n\u00e9ral – et l’\u00e9chec en lecture en particulier – ne peut plus \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un ph\u00e9nom\u00e8ne exception-nel dont les explications devraient \u00eatre recherch\u00e9es uniquement au niveau individuel, sauf si on admet que plus de 10% des enfants sont des “cas pathologiques”, ce qui n’est accep-table ni statistiquement ni moralement. Il faut aussi interroger l’\u00e9cole elle-m\u00eame, son fonctionnement institutionnel et ses pratiques p\u00e9dagogiques.
\n\tEn Belgique, le rendement p\u00e9dagogique en g\u00e9n\u00e9ral – et les r\u00e9-sul-tats en lecture en particulier – varient dans des proportions consid\u00e9-rables d’une \u00e9cole \u00e0 l’autre ou d’une classe \u00e0 l’autre (CRAHAY, 1992 ; GRISAY, 1984a, 1984b, 1988 ; OCDE, 1991). Traditionnellement, cette variabilit\u00e9 est at-tribu\u00e9e \u00e0 des diff\u00e9rences entre \u00e9l\u00e8ves, soit internes \u00e0 l’individu en termes de “capacit\u00e9s cognitives”, soit externes en termes de “niveau socio-\u00e9conomique”. Ces variables explicatives sont n\u00e9anmoins \u00e0 confronter \u00e0 une autre hypoth\u00e8se, li\u00e9e non pas \u00e0 des diff\u00e9rences inter-individuelles, mais \u00e0 des diff\u00e9rences inter-\u00e9coles ou inter-classes qui s’expliqueraient par l’in\u00e9gale qualit\u00e9 de l’enseignement qui y est pratiqu\u00e9 <\/p>\n