{"id":15370,"date":"2021-04-03T17:03:44","date_gmt":"2021-04-03T16:03:44","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=15370"},"modified":"2021-07-29T22:49:41","modified_gmt":"2021-07-29T21:49:41","slug":"de-lecole-comme-instrument-de-reproduction-a-lemancipation","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2021\/04\/03\/de-lecole-comme-instrument-de-reproduction-a-lemancipation\/","title":{"rendered":"De l\u2019\u00c9cole comme instrument de reproduction \u00e0 l\u2019\u00e9mancipation"},"content":{"rendered":"

Historiquement, c\u2019est-\u00e0-dire dans les faits, l\u2019\u00c9cole s\u2019est plut\u00f4t et presque toujours montr\u00e9e au service de la reproduction du corps social, structur\u00e9 par tel ou tel imaginaire dominant.[1]<\/a><\/sup> Mais nous pensons que l\u2019\u00c9cole rec\u00e8le, de droit, un potentiel de lib\u00e9ration qui exc\u00e8de les faits. Nous nous penchons alors ici, patiemment, sur l\u2019imaginaire contemporain qui affecte l\u2019\u00c9cole. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, nous souhaitons rendre intelligible cette r\u00e9forme appel\u00e9e Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/em>, en faisant appara\u00eetre qu\u2019elle doit sa grande coh\u00e9rence \u00e0 une matrice extr\u00eamement pr\u00e9cise\u00a0: l\u2019utilitarisme. Aussi, c\u2019est en mesurant la profondeur du mal actuel, qui va jusqu\u2019\u00e0 s\u2019attaquer aux promesses et aux exigences de l\u2019institution, que nous allons tenter de sortir par le haut\u00a0: en red\u00e9finissant \u00e0 grands traits les lignes de forces de ce qui est en p\u00e9ril.<\/strong><\/p>\n

De prime abord, il semblerait peut-\u00eatre \u00ab\u00a0impropre\u00a0\u00bb de se poser la question de l\u2019utilit\u00e9<\/em> de l\u2019\u00c9cole. Le bon go\u00fbt rev\u00eatit plut\u00f4t les choses dites \u00ab\u00a0nobles\u00a0\u00bb de l\u2019\u00ab\u00a0inutilit\u00e9\u00a0\u00bb, l\u2019\u00ab\u00a0utile\u00a0\u00bb constituant alors la pr\u00e9occupation du \u00ab\u00a0vulgaire\u00a0\u00bb. Ainsi, puisqu\u2019elle chercherait \u00e0 faire acc\u00e9der les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 leur autonomie<\/em>, l\u2019\u00c9cole ne pourrait \u00eatre qu\u2019une \u00c9cole de la Libert\u00e9, telle qu\u2019il s\u2019agirait d\u2019y apprendre pour apprendre<\/em>, ind\u00e9pendamment<\/em> de la trivialit\u00e9 des besoins (de la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019on ferait de l\u2019art pour l\u2019art). Mais on fera valoir aussit\u00f4t l\u2019utilit\u00e9<\/em> de l\u2019inutile. Si les femmes et les hommes apprennent ou cr\u00e9ent, c\u2019est que ces activit\u00e9s apparaissent au service de<\/em> leur humanit\u00e9.<\/p>\n

En r\u00e9alit\u00e9, la ligne de partage ne se situe pas pour nous entre un enseignement \u00ab\u00a0scholastique\u00a0\u00bb (skhol\u00e8<\/em>, racine du mot \u00e9cole), c\u2019est-\u00e0-dire r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 une \u00e9lite ayant tout le loisir de se consacrer aux choses qu\u2019elle juge \u00ab\u00a0nobles\u00a0\u00bb[2]<\/a><\/sup>, et une \u00e9cole \u00ab\u00a0vulgaire\u00a0\u00bb ax\u00e9e sur les choses \u00ab\u00a0pratiques\u00a0\u00bb ou l\u2019exigence de telle ou telle \u00ab\u00a0situation\u00a0\u00bb. Nous pensons que tout savoir implique un certain savoir-faire et que tout savoir-faire engage quelque savoir. Si le conservatisme bourgeois est ind\u00e9fendable, en ce que l\u2019investissement dans les savoirs reste pour lui une fa\u00e7on de se distinguer <\/em>(snobisme et m\u00e9pris de classe), nous ne d\u00e9fendons pas non plus la pratique contre la th\u00e9orie.<\/p>\n

Ce qui nous inqui\u00e8te r\u00e9ellement r\u00e9side avant tout dans l\u2019effacement de l\u2019utilit\u00e9 propre \u00e0 l\u2019\u00c9cole au profit d\u2019une vision <\/em>utilitariste.<\/p>\n

Certes, on nous objectera que l\u2019\u00c9cole, en tant qu\u2019institution, n\u2019a jamais servi qu\u2019\u00e0 la reproduction socio-\u00e9conomique des soci\u00e9t\u00e9s et au \u00ab\u00a0dressage\u00a0\u00bb de ses membres, pour parler comme Marcel Mauss[3]<\/a><\/sup>. Mais l\u2019\u00c9cole-reproduction n\u2019\u00e9puise pas le sens, ou du moins, le sens potentiel<\/em>, d\u2019une telle institution. C\u2019est ce que nous verrons dans la seconde partie de ce travail en nous appuyant sur Philippe Meirieu. Par ailleurs, le tournant utilitariste mis ici en accusation nous appara\u00eet, eu \u00e9gard au \u00ab\u00a0dressage\u00a0\u00bb traditionnel<\/em>, particuli\u00e8rement pervers en ce qu\u2019il vampirise, nous le verrons aussi, des cat\u00e9gories et des pratiques pourtant d\u00e9volues au registre de l\u2019\u00e9mancipation. La corruption utilitariste n\u2019est donc pas ordinaire\u00a0: elle s\u2019attaque \u00e0 la potentialit\u00e9 scolaire elle-m\u00eame. <\/em>Enfin, l\u00e0 o\u00f9 le \u00ab\u00a0dressage\u00a0\u00bb institutionnel ne se passe pas sans quelque initiative personnelle, r\u00e9\u00e9laboration des habitudes et t\u00e2che de faire soci\u00e9t\u00e9<\/em>, l\u2019utilitarisme pr\u00e9cipite la soci\u00e9t\u00e9 dans son atomisation.<\/p>\n

En mati\u00e8re scolaire, l\u2019utilitarisme ne date pas d\u2019aujourd\u2019hui. On pourrait dire que le D\u00e9cret \u00ab\u00a0Missions\u00a0\u00bb qui institue, en 1997, la p\u00e9dagogie par comp\u00e9tences<\/em>, marque une ratification importante de l\u2019utilitarisme. Alain Trouv\u00e9, enseignant \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Rouen, cite l\u2019OCDE\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0\u2026 il est essentiel, pour stimuler l\u2019emploi et la croissance \u00e9conomique […], de veiller \u00e0 ce que l\u2019offre de comp\u00e9tences soit adapt\u00e9e et pleinement utilis\u00e9e, tout en d\u00e9veloppant en permanence les qualifications de la main-d\u2019\u0153uvre\u00a0\u00bb. Les\u00a0comp\u00e9tences,\u00a0ajoute-t-on, \u00ab\u00a0conditionnent l\u2019employabilit\u00e9\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0permettent aux travailleurs de mieux r\u00e9ussir sur le march\u00e9 du travail et de s\u2019adapter \u00e0 un march\u00e9 du travail d\u00e9sormais plus fluide\u00a0\u00bb.[4]<\/a><\/sup><\/p>\n

Mais le chantier du Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/em>, entam\u00e9 en 2015, forme quelque chose comme un stade terminal du triomphe utilitariste. C\u2019est ce que nous voudrions montrer pour commencer et ce sur quoi nous allons nous attarder. Car c\u2019est \u00e0 la lumi\u00e8re noire de cette triste cons\u00e9cration, c\u2019est contre ce non-sens<\/em>, que nous voudrions, en conclusion, d\u00e9gager ce que devrait \u00eatre<\/em>, selon nous, le sens<\/em> de l\u2019\u00c9cole, aujourd\u2019hui. Si l\u2019\u00c9cole demeure un sport de combat, elle trouve l\u00e0, contre l\u2019utilitarisme qui la d\u00e9truit, un adversaire certes pervers, mais susceptible d\u2019\u00eatre retourn\u00e9<\/em> comme la mati\u00e8re sur laquelle s\u2019exercerait, \u00e0 ce titre, un v\u00e9ritable travail d\u2019\u00e9mancipation<\/em>.<\/p>\n

    \n
  1. L\u2019imaginaire utilitariste du Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/em><\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    Qu\u2019est-ce que l\u2019utilitarisme\u00a0?<\/em><\/p>\n

    Christian Laval a fourni une d\u00e9finition relativement pr\u00e9cise de ce qu\u2019il faut entendre par \u00ab\u00a0utilitarisme\u00a0\u00bb, en tant que discours dominant de notre \u00e9poque\u00a0:<\/p>\n

    \u2026 l\u2019utilitarisme, au sens large, se caract\u00e9rise par la prise en charge sous leurs diff\u00e9rents aspects de tous les probl\u00e8mes pos\u00e9s au gouvernement dans une soci\u00e9t\u00e9 par cette stimulation, cette coordination et cette canalisation du d\u00e9sir individuel, discours qui vise \u00e0 produire les divers \u2018\u2018arrangements\u2019\u2019 l\u00e9gaux, institutionnels, artificiels, destin\u00e9s \u00e0 obtenir effectivement les plus grands avantages individuels et collectifs.[5]<\/a><\/sup><\/p>\n

    En d\u2019autres termes, l\u2019utilitarisme consiste en l\u2019institution la plus large possible, \u00e9tendue \u00e0 tous les domaines de la soci\u00e9t\u00e9, de techniques disciplinaires<\/em> et de contr\u00f4les<\/em>, visant \u00e0 fa\u00e7onner les comportements individuels ou collectifs selon le principe du co\u00fbt-avantage<\/em>. Cette institution g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e consacre le simulacre<\/em> de l\u2019autonomie<\/em>\u00a0: travaill\u00e9s par le discours utilitariste, les individus ont l\u2019impression<\/em> de proc\u00e9der aux meilleurs choix possibles, parce que ceux-ci paraissent \u00e9clair\u00e9s<\/em> par une anticipation rationnelle des cons\u00e9quences, c\u2019est-\u00e0-dire par un calcul de l\u2019action optimale. Un calcul qui s\u2019impose<\/em> et s\u2019av\u00e8re litt\u00e9ralement d\u00e9terminant<\/em>.<\/p>\n

    De l\u2019action qu\u2019il d\u00e9termine, ledit calcul doit naturellement tenir compte des cons\u00e9quences sur les autres individus. Mais l\u00e0 encore, le principe du co\u00fbt-avantage pr\u00e9vaut. D\u2019o\u00f9, comme le montre Alain Supiot, une prolif\u00e9ration quasi-d\u00e9lirante des contrats<\/em> ou de la contractualisation<\/em> entre individus, au sein d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 dont la Loi ne fixe plus vraiment les r\u00e8gles, mais o\u00f9 les contrats eux-m\u00eames sont assujettis aux normes utilitaristes et s\u2019en prend, par l\u00e0, au consentement et au psychisme du contractant.[6]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Partant, telle est la pointe de la d\u00e9monstration d\u2019Alain Supiot, les techniques disciplinaires et de contr\u00f4lent utilitaristes se fondent sur un f\u00e9tichisme du nombre<\/em>[7]<\/a><\/sup> \u2014 <\/em>que les technologies contemporaines de l\u2019algorithme ne cessent d\u2019amplifier \u00e0 des \u00e9chelles inou\u00efes. Notre imaginaire est fa\u00e7onn\u00e9 de telle sorte que les chiffres fonctionnent \u00e0 la mani\u00e8re de dispositifs qui captent imm\u00e9diatement notre attention<\/em>. C\u2019est dire que les nombres s\u2019imposent \u00e0 la fois comme des \u00e9l\u00e9ments descriptifs et prescriptifs<\/em>. \u00c9manent d\u2019eux une valeur d\u2019objectivit\u00e9 qui, du m\u00eame coup, a valeur normative ou r\u00e9gulatrice.<\/p>\n

    Le Pacte gouvern\u00e9 par les nombres<\/em><\/p>\n

    Le Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/em>, dont on sait que les premiers travaux ont \u00e9t\u00e9 encadr\u00e9s par l\u2019un des plus grands cabinets au monde de consultance manag\u00e9riale, la soci\u00e9t\u00e9 McKinsey[8]<\/a><\/sup>, mat\u00e9rialise cette logique utilitariste.<\/p>\n

    Il est effet significatif que le diagnostic du syst\u00e8me scolaire \u00e9tabli par le Pacte<\/em>, au seuil de son chantier, constitue une litanie de r\u00e9sultats chiffr\u00e9s<\/em>. Taux d\u2019abandon scolaire pr\u00e9coce, taux d\u2019\u00e9chec et de redoublement, scores PISA, taux de dispersion des r\u00e9sultats PISA \u00e0 l\u2019indice socio-\u00e9conomique donn\u00e9, pourcentage du retard moyen dans la fili\u00e8re qualifiante, \u00e9cart entre l\u2019indice socio-\u00e9conomique de tel groupe et d\u2019un autre, budget de l\u2019enseignement obligatoire par rapport au PIB, pourcentage de la transition secondaire-sup\u00e9rieur\u2026[9]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Nous ne disons pas que la mesure statistique ne puisse pas \u00eatre utile. \u00c0 condition toutefois d\u2019\u00eatre interpr\u00e9t\u00e9e<\/em>, \u00e0 condition d\u2019\u00eatre appr\u00e9hend\u00e9e avec recul donc. Ce qui frappe dans l\u2019\u00e9laboration du Pacte<\/em>, c\u2019est, au contraire, le court-circuit entre description et prescription, caract\u00e9ristique de la gouvernance par les nombres.<\/p>\n

    Sous son apparente neutralit\u00e9 scientifique, PISA appara\u00eet donc comme \u00e9tant un instrument d\u2019information et de conseil privil\u00e9gi\u00e9 plac\u00e9 au service des politiques manag\u00e9riales des \u00c9tats. Ses r\u00e9sultats scientifiques valant comme \u00ab\u00a0injonctions normatives\u00a0\u00bb (Felouzis et Charmillot) en donnant des indications sur les \u00ab\u00a0bonnes pratiques\u00a0\u00bb \u00e0 suivre (voir Felouzis et Charmillot), PISA modifie \u00e9galement la perception que les opinions publiques peuvent se faire des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.[10]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Ainsi, en fonction d\u2019indicateurs faisant \u00e9tat des tr\u00e8s mauvaises performances en FWB (au sein de l\u2019OCDE), le Groupe Central \u00ab\u00a0fixe comme objectif au Pacte la r\u00e9duction de 50% du redoublement d\u2019ici 2030 tout en augmentant les r\u00e9sultats moyens des \u00e9l\u00e8ves dans les savoirs de base.\u00a0\u00bb<\/em>[11]<\/a><\/sup> Autrement dit, l\u2019organisation scolaire est con\u00e7ue comme un syst\u00e8me autor\u00e9gulateur<\/em>, sur base pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019une r\u00e9troaction<\/em> d\u00e9termin\u00e9e par les signaux ou le choc des r\u00e9sultats. Or une telle m\u00e9canique<\/em> ne dessine pas l\u2019aventure qui est celle, essentielle, du sens<\/em>.<\/p>\n

    Autrement dit encore, dans la soci\u00e9t\u00e9 gouvern\u00e9e par les nombres, la r\u00e9action se substitue \u00e0 l\u2019action<\/em>[12]<\/a><\/sup>\u00a0<\/em>: plut\u00f4t que de se lancer dans des activit\u00e9s toujours plus ou moins incertaines, le sujet r\u00e9agit \u00e0 d\u2019innombrables indicateurs et renforce ses comportements par r\u00e9troaction.<\/p>\n

    Sans nous lancer v\u00e9ritablement dans la p\u00e9rilleuse question philosophique de la signification du sens<\/em>, et sans passer m\u00e9thodiquement au crible de la critique tout le Pacte<\/em> (la chose serait particuli\u00e8rement fastidieuse pour le lecteur), au travers de quelques points pour nous saillants, nous relevons ici les effets de non-sens<\/em> de ladite m\u00e9canique.<\/p>\n

    Un syst\u00e8me sous pression. Le \u00ab\u00a0culture\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9valuation<\/em><\/p>\n

    Nous pourrions d\u00e9j\u00e0 m\u00e9diter sur le terme \u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb dont se r\u00e9clame le Pacte<\/em>. Que nous exigions de notre syst\u00e8me scolaire qu\u2019il r\u00e9ussisse au mieux sa mission est une chose. Mais d\u00e9sirer l\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb est une injonction paradoxale<\/em>. Et m\u00eame doublement paradoxale.<\/p>\n

    D\u2019une part, vouloir l\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb, c\u2019est viser quelque chose qui se situerait hors du commun<\/em>\u00a0: venant d\u2019une r\u00e9forme cens\u00e9e renforcer l\u2019enseignement pour tous les \u00e9l\u00e8ves<\/em>, cela a toutes les apparences d\u2019un lapsus<\/em>. L\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb, d\u2019autre part, ne serait de fait possible qu\u2019un instant\u00a0: l\u2019instant suivant, pour \u00ab\u00a0demeurer\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0excellent\u00a0\u00bb, je devrais d\u00e9passer l\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb pass\u00e9e (le statu quo<\/em> n\u2019est pas l\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb). L\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb (d\u00e9pass\u00e9e) n\u2019aurait donc pas \u00e9t\u00e9 l\u2019\u00ab\u00a0excellence\u00a0\u00bb.<\/p>\n

    En r\u00e9alit\u00e9, ce genre d\u2019injonction est typique de l\u2019utilitarisme[13]<\/a><\/sup> et justifie d\u2019abord les classements qu\u2019elle suscite, lesquels mettent le syst\u00e8me \u2014 et les individus qui l\u2019alimentent \u2014 sous pression. Le syst\u00e8me \u00e9ducatif tend \u00e0 d\u00e9ployer des techniques de contr\u00f4le et de discipline \u00ab\u00a0pour attendre un \u2018\u2018retour-image\u2019\u2019 positif de l\u2019\u00e9tablissement scolaire valid\u00e9 par un classement de performances.\u00a0\u00bb<\/em>[14]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Cette mise sous pression est d\u2019abord un corollaire de la m\u00e9canique utilitariste\u00a0: l\u2019obnubilation par les nombres et les chiffres ou la rh\u00e9torique de la performance fabrique d\u2019elle-m\u00eame une \u00ab\u00a0culture\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9valuation<\/em>.<\/p>\n

    En mati\u00e8re de gouvernance p\u00e9dagogique, nous expliquent les concepteurs du Pacte<\/em>, notre culture de l\u2019\u00e9valuation, c\u2019est-\u00e0-dire un pilotage de plus en plus bas\u00e9 sur une \u00e9valuation quantitative et qualitative du syst\u00e8me est en net progr\u00e8s mais le suivi des r\u00e9sultats des \u00e9valuations manque de syst\u00e9matisme et ne s\u2019inscrit pas assez dans une dynamique positive personnalis\u00e9e des acteurs et des \u00e9tablissements en vue d\u2019atteindre les objectifs fix\u00e9s.[15]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Or la \u00ab\u00a0culture\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9valuation dans le champ de l\u2019enseignement entra\u00eene un reversement\u00a0: l\u2019\u00e9valuation n\u2019est plus au service de l\u2019enseignement mais l\u2019enseignement au service de l\u2019\u00e9valuation. L\u2019objectif de l\u2019\u00ab\u00a0enseignant\u00a0\u00bb est de s\u2019assurer que les \u00e9l\u00e8ves obtiennent d\u2019excellents scores aux \u00e9preuves, puisque ceux-ci figurent la performance du syst\u00e8me.[16]<\/a><\/sup> \u00ab\u00a0L\u2019enseignant est prioritairement d\u00e9fini comme manager de sa classe en attente des meilleurs r\u00e9sultats inscrits dans des obligations de performance\u2026\u00a0\u00bb<\/em>[17]<\/a><\/sup> Aussi, afin de s\u2019assurer de la performance des enseignants eux-m\u00eames, il convient de les \u00ab\u00a0responsabiliser\u00a0\u00bb en les soumettant \u00e0 un processus \u00ab\u00a0\u00e9volutif\u00a0\u00bb d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n

    Si des \u00e9valuations sommatives doivent intervenir \u00e0 certains moments \u00e0 d\u00e9terminer, elles ne peuvent que s\u2019inscrire dans un continuum dans le cadre duquel, toute \u00e9valuation sommative doit \u00eatre pr\u00e9c\u00e9d\u00e9e d\u2019entretiens de fonctions et d\u2019\u00e9valuations formatives mettant clairement le membre du personnel en position de pouvoir entreprendre les actions n\u00e9cessaires \u00e0 la rencontre des lacunes \u00e9ventuellement constat\u00e9es.[18]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Voil\u00e0 comment les indicateurs marchent \u00e0 titre d\u2019incitants au point d\u2019\u00eatre int\u00e9rioris\u00e9s <\/em>par les \u00ab\u00a0acteurs\u00a0\u00bb, dont les comportements ne peuvent \u00eatre rien d\u2019autre qu\u2019un besoin rationnel de produire des actions ajust\u00e9es aux objectifs fix\u00e9s. Voil\u00e0 comment, au nom de l\u2019implication<\/em> \u00ab\u00a0des enseignants dans le pilotage de l\u2019\u00e9cole\u00a0\u00bb<\/em>[19]<\/a><\/sup>, l\u2019\u00e9valuation d\u00e9signe \u00e0 la fois la finalit\u00e9<\/em> du syst\u00e8me et le moyen<\/em> par lequel il conditionne sa coh\u00e9sion et remplit sa mission. La boucle est boucl\u00e9e\u00a0: l\u2019\u00e9valuation vise le contr\u00f4le et la discipline, le contr\u00f4le et le discipline visent l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n

    On comprendra par ailleurs que cette logique de l\u2019\u00e9valuation passe par la logique de contractualisation<\/em>\u00a0:<\/p>\n

    Le cycle g\u00e9n\u00e9ral peut se sch\u00e9matiser de la fa\u00e7on suivante : a) la d\u00e9finition des objectifs g\u00e9n\u00e9raux par l\u2019autorit\u00e9 centrale ; b) la conception du plan de pilotage ; c) la n\u00e9gociation de ce plan avec l\u2019autorit\u00e9 centrale (en pratique, le DCO [D\u00e9l\u00e9gu\u00e9 aux contrats d\u2019objectifs] en charge de l\u2019\u00e9tablissement concern\u00e9) ; d) la mise en \u0153uvre du plan ; e) l\u2019\u00e9valuation des r\u00e9sultats au terme de la p\u00e9riode.[20]<\/a><\/sup><\/p>\n

    L\u2019\u00e9tablissement para\u00eet gagner en \u00ab\u00a0autonomie\u00a0\u00bb par contractualisation de son rapport \u00e0 l\u2019autorit\u00e9, mais cette m\u00eame contractualisation justifie le processus d\u2019\u00e9valuation qui mesure le respect des objectifs fix\u00e9s et en d\u00e9termine les cons\u00e9quences.<\/p>\n

    Un d\u00e9ni sociologique et politique<\/em><\/p>\n

    Il est \u00e0 noter que les concepteurs du Pacte <\/em>savent, \u00e0 de rares moments, reconna\u00eetre, par exemple, que les syst\u00e8mes scolaires les plus \u00e9galitaires se caract\u00e9risent par une \u00ab\u00a0importante h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des profils d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans les classes et <\/em>[\u2026] une faible comp\u00e9tition entre les \u00e9tablissements scolaires.\u00a0\u00bb<\/em>[21]<\/a><\/sup> Cependant, captifs de leur imaginaire, ils ne savent tirer d\u2019un tel diagnostic aucune proposition politique.[22]<\/a><\/sup> La chose avorte d\u2019elle-m\u00eame.<\/p>\n

    Car l\u2019utilitarisme ne peut se d\u00e9ployer comme tel que sur fond d\u2019un d\u00e9ni de sociologie. S\u2019il semble traiter des \u00ab\u00a0in\u00e9galit\u00e9s sociales\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0in\u00e9galit\u00e9s des chances\u00a0\u00bb[23]<\/a><\/sup>, il les traite comme des donn\u00e9es stimulant des corrections en aval et non comme les effets de classes dominantes. Faire de la sociologie consisterait pour lui \u00e0 saper la promotion de son sujet\u00a0: un individu abstrait que l\u2019on peut taxer \u00e0 loisir de bonne ou de mauvaise volont\u00e9. D\u00e8s lors, \u00ab\u00a0les membres du GC<\/em> [Groupe Central] partagent la conviction que la mixit\u00e9 sociale dans les \u00e9coles et les classes doit \u00eatre un objectif \u00e0 poursuivre<\/em> [\u2026] mais qu\u2019elle ne se d\u00e9cr\u00e8te pas.\u00a0\u00bb<\/em>[24]<\/a><\/sup><\/p>\n

    En d\u2019autres termes, l\u2019utilitariste ne fait pas de politique\u00a0: il se veut rigoureusement objectif<\/em>. Gr\u00e2ce au traitement de l\u2019information, le syst\u00e8me pourra acc\u00e9der \u00e0 une meilleure repr\u00e9sentation de soi-m\u00eame et enclencher l\u2019autor\u00e9gulation et son optimalisation par ajustement. Plus g\u00e9n\u00e9ralement,\u00a0\u00ab\u00a0il n\u2019y a plus de d\u00e9bat d\u2019id\u00e9es \u00e0 avoir sur les choix \u00e9conomiques d\u2019un pays ou d\u2019une collectivit\u00e9, mais c\u2019est une affaire de bonne technique et d\u2019efficacit\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em>[25]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Dans le m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9es, fixer la r\u00e9duction du redoublement comme objectif prioritaire (cf. supra<\/em>) revient \u00e0 marcher obstin\u00e9ment sur la t\u00eate, en traitant le redoublement comme une cause, au lieu de l\u2019envisager pr\u00e9cis\u00e9ment comme un sympt\u00f4me.[26]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Des savoirs\/savoir-faire sans substance. La corruption de l\u2019espace-temps scolaire<\/em><\/p>\n

    Si l\u2019utilitarisme s\u2019attaque \u00e0 la forme de l\u2019\u00e9cole en r\u00e9gulant les comportements, il s\u2019attaque du coup aux contenus\u00a0: savoirs\/savoir-faire.<\/p>\n

    Le savoir est [\u2026] partout, disponible sur la Toile, accessible \u00e0 tous dans les smartphones. La transition num\u00e9rique est plus qu\u2019en marche et avec elle la transmission de savoirs via de nouveaux canaux immat\u00e9riels ouverts.<\/p>\n

    Aussi apparait-il indispensable de red\u00e9finir le nouveau sens, les nouveaux objectifs et les nouveaux r\u00f4les de l\u2019enseignement des prochaines ann\u00e9es ainsi que les savoirs et les comp\u00e9tences qu\u2019il doit offrir, avec, en outre, des m\u00e9thodes plus innovantes.[27]<\/a><\/sup><\/p>\n

     <\/p>\n

    La confusion, ici, entre savoir et information est consternante.[28]<\/a><\/sup> Sans omettre non plus la confusion implicite entre savoir et connaissance\u00a0: apprendre, c\u2019est, au contraire, faire connaissance<\/em> avec des savoirs\/savoir-faire que l\u2019on ne se contente pas de r\u00e9colter mais qu\u2019il faut assimiler. Ce confusionnisme est r\u00e9v\u00e9lateur d\u2019une vision obnubil\u00e9e par le changement, dont la rh\u00e9torique est indispensable pour justifier le mot d\u2019ordre<\/em> de l\u2019adaptation<\/em>. La rh\u00e9torique du changement corrompt alors le temps des savoirs\/savoir-faire.<\/p>\n

    La \u00ab\u00a0temporalit\u00e9\u00a0\u00bb de l\u2019utilitarisme est de fait celle de l\u2019\u00e9puisement ou de l\u2019expiration. Soit l\u2019individu est constamment confront\u00e9 \u00e0 son retard, face \u00e0 des innovations qui exigent de lui toujours plus de flexibilit\u00e9 et d\u2019adaptabilit\u00e9. Soit il est mis en demeure d\u2019innover incessamment, \u00e0 travers la sensation douloureuse de se faire d\u00e9passer \u00e0 tout instant. L\u2019innovation \u00ab inscrit<\/em> [\u2026] la soci\u00e9t\u00e9 moderne liquide et la vie liquide dans un authentique<\/em> perpetuum mobile\u00a0\u00bb<\/em>[29]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

    La temporalit\u00e9 de la transmission des savoirs\/savoir-faire est, ou devrait \u00eatre, autre. Elle n\u2019est pas celle de l\u2019innovation,\u00a0mais celle de l\u2019\u00e9mancipation.<\/p>\n

    Si la soci\u00e9t\u00e9 a jug\u00e9 bon de retenir tels ou tels savoirs\/savoir-faire, c\u2019est qu\u2019ils apparaissent porteurs d\u2019avenir. (Peu importe, ici, si l\u2019\u00c9cole-institution croit s\u2019en tenir au \u00ab\u00a0dressage\u00a0\u00bb des futurs membres de la soci\u00e9t\u00e9.) Le pass\u00e9 s\u2019\u00e9claire alors au regard de l\u2019avenir. Mais de la m\u00eame mani\u00e8re, l\u2019avenir s\u2019\u00e9claire au regard du pass\u00e9\u00a0: l\u2019avenir ne s\u2019appr\u00e9hende pas de fa\u00e7on purement ind\u00e9termin\u00e9e (ce ne serait qu\u2019angoisse), il est gros de certaines attentes qui correspondent aux exigences et aux promesses pressenties dans les choses du pass\u00e9. Les \u00e9l\u00e8ves se situent ainsi entre<\/em> le pass\u00e9 et l\u2019avenir par un travail potentiel de compr\u00e9hension (au sens large) qui consiste \u00e0 conf\u00e9rer, pour eux-m\u00eames mais avec d\u2019autres (le collectif-classe), consistance individuelle aux exigences et aux promesses transmises.<\/p>\n

    Or cette acquisition ou assimilation, \u00e0 condition d\u2019\u00eatre recherch\u00e9e pour elle-m\u00eame (on se s\u00e9pare alors du \u00ab\u00a0dressage\u00a0\u00bb institutionnel par imitation), est, dans le m\u00eame temps, \u00e9largissement<\/em> de l\u2019esprit qui s\u2019individue au contact des savoirs\/savoir-faire qu\u2019il tente de comprendre, au sein du collectif-classe. Telle est sans doute la temporalit\u00e9 sp\u00e9cifique de l\u2019enseignement\u00a0: l\u2019\u00e9mergence de consciences <\/em>touch\u00e9es par le pass\u00e9 en direction de l\u2019avenir\u00a0et concern\u00e9es par l\u2019avenir en r\u00e9ponse au pass\u00e9 ; l\u2019\u00e9mergence d\u2019\u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sents \u00e0 eux-m\u00eames et aux autres<\/em> gr\u00e2ce au travail d\u2019apprentissage\u00a0; l\u2019\u00e9mergence d\u2019\u00e9l\u00e8ves \u00e9veill\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion<\/em> sous les horizons de l\u2019avenir et du pass\u00e9.<\/p>\n

    Aussi, la temporalit\u00e9 de la transmission dessine un rythme<\/em>, en ce sens que tout rythme implique \u00e0 la fois continuit\u00e9 et rupture<\/em>. La vocation de l\u2019\u00e9l\u00e8ve est de pouvoir prendre pied dans un monde qu\u2019il comprend un peu mieux, c\u2019est-\u00e0-dire, \u00e9galement, en ne s\u2019y laissant pas absorb\u00e9 par n\u2019importe quoi. Face \u00e0 ce qui ne para\u00eet plus comme allant de soi, par la r\u00e9flexion donc, s\u2019invite le d\u00e9sir de transformation.<\/p>\n

    La \u00ab\u00a0temporalit\u00e9\u00a0\u00bb de l\u2019utilitarisme, quant \u00e0 elle, n\u2019est pas celle du rythme mais de la cadence. <\/em>Une cadence proc\u00e9dant de la programmation \u00e0 laquelle ob\u00e9it l\u2019individu, charg\u00e9 de r\u00e9agir sans rel\u00e2che \u00e0 des paquets de signaux.<\/p>\n

    Dans le champ de l\u2019enseignement, la cadence utilitariste se traduit d\u00e8s lors par une contemporan\u00e9isation<\/em> des savoirs\/savoir-faire, c\u2019est-\u00e0-dire leur d\u00e9substantivation. Les savoirs\/savoir-faire ne prennent plus consistance dans la tension et le recroisement entre pass\u00e9 et avenir\u00a0: il s\u2019agit d\u2019\u00ab\u00a0enseigner les savoirs et les comp\u00e9tences du 21\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle\u00a0\u00bb<\/em>[30]<\/a><\/sup>. <\/em>Comme le \u00ab\u00a0temps\u00a0\u00bb n\u2019est plus en substance que le temps des contemporains, c\u2019est-\u00e0-dire le temps qui presse<\/em>, les savoirs et savoir-faire, priv\u00e9s de l\u2019\u00e9paisseur et la profondeur que leur conf\u00e8rent pass\u00e9 et avenir, s\u2019effacent en faveur de la vanit\u00e9 des \u00ab\u00a0soft-skills\u00a0\u00bb<\/em>\u00a0: des jeunes, l\u2019\u00c9cole doit d\u00e9sormais en faire \u00ab\u00a0des acteurs qui travailleront, porteront des projets et cr\u00e9eront dans une soci\u00e9t\u00e9 qui mise de plus en plus sur l\u2019intelligence, la mobilit\u00e9, l\u2019adaptabilit\u00e9, la cr\u00e9ativit\u00e9 et l\u2019autonomie de ses citoyens.\u00a0\u00bb<\/em>[31]<\/a><\/sup><\/p>\n

    S\u2019adapter aux march\u00e9s<\/em><\/p>\n

    Autrement dit, la vocation de l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019est plus, en vertu du rythme de la r\u00e9flexion, d\u2019introduire de la rupture dans la continuit\u00e9 et de la continuit\u00e9 dans la rupture, mais de se rendre synchrone<\/em> \u00e0 la cadence de notre soci\u00e9t\u00e9. \u00ab\u00a0Seul un enseignement de qualit\u00e9 peut permettre le d\u00e9veloppement harmonieux, l\u2019insertion, le bien-\u00eatre et la qualit\u00e9 d\u2019\u00eatre de chaque jeune et ensuite de chaque citoyen dans une soci\u00e9t\u00e9 nouvelle, changeante et de plus en plus exigeante.\u00a0\u00bb<\/em>[32]<\/a><\/sup> On notera qu\u2019au d\u00e9sir d\u2019\u00e9mancipation se substitue le tr\u00e8s vendeur \u00ab\u00a0d\u00e9veloppement personnel\u00a0\u00bb. Mais on notera surtout l\u2019injonction paradoxale du besoin de synchronisation\u00a0: comment \u00ab\u00a0s\u2019ins\u00e9rer harmonieusement\u00a0\u00bb dans un monde en perp\u00e9tuel changement, sinon en s\u2019ext\u00e9nuant \u00e0 le rattraper\u00a0? ; \u00ab\u00a0comment sp\u00e9culer sur l\u2019avenir du march\u00e9 du travail, alors que le propre du march\u00e9 est d\u2019\u00eatre fluctuant, donc incertain\u00a0?\u00a0\u00bb<\/em>[33]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Dans ces conditions, on ne s\u2019\u00e9tonnera pas, qu\u2019aux yeux des concepteurs du Pacte<\/em>, l\u2019\u00c9cole doivent massivement s\u2019aligner sur les mobiles de l\u2019\u00e9conomie dominante.<\/p>\n

    Un enseignement obligatoire de qualit\u00e9 est devenu [\u2026] dans une soci\u00e9t\u00e9 de l\u2019intelligence et de la connaissance, le premier levier collectif pour accroitre l\u2019emploi et le d\u00e9veloppement \u00e9conomique, scientifique et culturel, via la qualification, l\u2019innovation et la cr\u00e9ativit\u00e9. [\u2026] Notre march\u00e9 du travail est demandeur de qualifications croissantes et d\u2019innovations constantes. L\u2019enseignement est donc aussi un investissement essentiel pour une croissance \u00e9quilibr\u00e9e et une \u00e9conomie comp\u00e9titive, m\u00eame si nous ne pouvons r\u00e9duire son sens \u00e0 cette seule donn\u00e9e.[34]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Malgr\u00e9 ces quelques mots qui se voudraient scrupuleux, le lecteur, suspendu, attendra toujours, de la part du Pacte<\/em>, un expos\u00e9 pr\u00e9cis de ce que serait le \u00ab\u00a0sens\u00a0\u00bb de l\u2019enseignement irr\u00e9ductible \u00e0 l\u2019\u00e9conomisme. Celui-ci, effectivement, poursuit sa marche\u00a0:<\/p>\n

    Un enseignement de qualit\u00e9 permet d\u2019accroitre le nombre d\u2019emplois, lesquels emplois sont de meilleure qualit\u00e9 et mieux r\u00e9mun\u00e9r\u00e9s gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la productivit\u00e9 et de la capacit\u00e9 d\u2019innovation des personnes concern\u00e9es.[35]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Aujourd\u2019hui, un r\u00e9el consensus se dessine entre les diff\u00e9rentes forces vives sur l\u2019importance de l\u2019enseignement dans le processus de d\u00e9ploiement socio-\u00e9conomique. La majeure partie des d\u00e9cideurs et des acteurs cl\u00e9s s\u2019accordent sur le fait qu\u2019un enseignement obligatoire performant est fondamental pour assurer la prosp\u00e9rit\u00e9 future en Wallonie et \u00e0 Bruxelles\u2026[36]<\/a><\/sup><\/p>\n

    La prol\u00e9tarisation des m\u00e9tiers<\/em><\/p>\n

    Attardons-nous encore sur la rh\u00e9torique du changement en ce qu\u2019elle affecte le sens m\u00eame de tout m\u00e9tier<\/em> par une prol\u00e9tarisation<\/em> programm\u00e9e. Voyons cela avec le m\u00e9tier d\u2019enseignant et, d\u2019autre part, avec l\u2019\u00ab\u00a0enseignement qualifiant\u00a0\u00bb cens\u00e9 pr\u00e9parer \u00e0 tel ou tel m\u00e9tier.<\/p>\n

    Si l\u2019enseignant doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9, selon la doxa utilitariste, comme un \u00ab\u00a0organisateur des apprentissages\u00a0\u00bb[37]<\/a><\/sup>, \u00ab\u00a0la formation en cours de carri\u00e8re des enseignants, nous disent les concepteurs du <\/em>Pacte, constitue \u00e9galement \u00e0 la fois un levier de changement important et une composante structurelle de l\u2019exercice d\u2019un m\u00e9tier dont on dit qu\u2019il \u00e9tait par nature \u00e9volutif.<\/em>\u00a0\u00bb[38]<\/a><\/sup> Ainsi,<\/p>\n

    \u2026 tout enseignant doit \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 :<\/p>\n

    1. Exercer une diversit\u00e9 de t\u00e2ches qui ne se limitent pas \u00e0 enseigner devant la classe ;<\/p>\n

    2. Conna\u00eetre (sur base volontaire) une mobilit\u00e9 professionnelle pouvant prendre plusieurs formes : changer d\u2019attributions ou de fonctions au sein de l\u2019\u00e9tablissement, dans des \u00e9tablissements diff\u00e9rents relevant ou non d\u2019un m\u00eame P.O. ou r\u00e9seau, exercer le m\u00e9tier d\u2019enseignant en parall\u00e8le ou en alternance avec un autre m\u00e9tier\u2026[39]<\/a><\/sup><\/p>\n

    On rel\u00e8vera au passage une nouvelle injonction paradoxale\u00a0: tout enseignant doit \u00eatre incit\u00e9<\/em> \u00e0 la mobilit\u00e9 professionnelle, mais librement<\/em>\u2026 Que signifie cette \u00ab\u00a0\u2018\u2018transformation en profondeur du m\u00e9tier d\u2019enseignant\u2019\u2019 voulue par le Pacte\u00a0\u00bb<\/em>[40]<\/a><\/sup>\u00a0? Une n\u00e9gation du m\u00e9tier<\/em>, \u2014 si l\u2019on entend par \u00ab\u00a0m\u00e9tier\u00a0\u00bb la structuration toujours ouverte d\u2019un savoir\/savoir-faire singulier<\/em>, propre<\/em> \u00e0 l\u2019individu qui l\u2019exerce \u2014, au profit d\u2019une transf\u00e9rabilit\u00e9 des t\u00e2ches, fonctions ou attributions, comme si les \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb n\u2019\u00e9taient, en fin de compte, les comp\u00e9tences de personne<\/em>.<\/p>\n

    L\u2019utilitarisme alt\u00e8re l\u2019\u00eatre<\/em> des individus en les d\u00e9sappropriant de leur aptitude, en les d\u00e9sappropriant, donc, de leur propri\u00e9t\u00e9 d\u2019individu\u00a0: le travail devient un travail abstrait, mesurable et capitalisable.[41]<\/a><\/sup> De la sorte, \u00ab\u00a0l\u2019expression<\/em> d\u2019apprentissage tout au long de la vie [\u2026] constitue l\u2019un des piliers majeurs de sa strat\u00e9gie.\u00a0\u00bb<\/em>[42]<\/a><\/sup> Litt\u00e9ralement d\u00e9sempar\u00e9<\/em>, l\u2019individu sera d\u2019autant plus r\u00e9ceptif aux proc\u00e9dures <\/em>\u00e0 appliquer, en vue d\u2019atteindre des objectifs et \u00e0 la place de l\u2019exp\u00e9rience individuelle form\u00e9e par l\u2019exercice d\u2019un m\u00e9tier. Les proc\u00e9dures agiront comme des artefacts mimant, donnant l\u2019impression<\/em> d\u2019un travail.<\/p>\n

    L\u2019\u00c9cole devient ainsi une \u00ab\u00a0organisation apprenante\u00a0\u00bb[43]<\/a><\/sup>. Entendons une organisation dont les \u00ab\u00a0professionnels\u00a0\u00bb, dont on peine \u00e0 reconna\u00eetre les qualifications, se soumettent au mot d\u2019ordre de la \u00ab\u00a0formation continu\u00e9e\u00a0\u00bb et dont la t\u00e2che consiste \u00e0 s\u2019adapter inlassablement. \u00ab\u00a0L\u2019intelligence, c\u2019est la capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019adapter au changement\u00a0\u00bb<\/em>, telle est, encore une fois, la maxime \u2014 l\u2019injonction paradoxale \u2014 de l\u2019\u00e9poque.<\/p>\n

    La prol\u00e9tarisation utilitariste alt\u00e8re pareillement la formation dite du \u00ab\u00a0Qualifiant\u00a0\u00bb.<\/p>\n

    Aux yeux du Pacte<\/em>, l\u2019obtention du dipl\u00f4me dans le Qualifiant devrait \u00eatre le r\u00e9sultat d\u2019une Certification par Unit\u00e9s (CPU). Un \u00ab\u00a0contrat \u00e9ducatif\u00a0\u00bb [44]<\/a><\/sup> lierait le jeune et l\u2019\u00e9cole : d\u00e9coup\u00e9e en \u00ab\u00a0Unit\u00e9s d\u2019acquis d\u2019apprentissage\u00a0\u00bb[45]<\/a><\/sup> (UAA), la formation engagerait l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans un parcours \u00ab\u00a0\u00e9volutif\u00a0\u00bb dont chaque unit\u00e9 pourrait \u00eatre valid\u00e9e ind\u00e9pendamment des autres. Chaque unit\u00e9 ferait l\u2019objet d\u2019un apprentissage relativement court, au terme duquel l\u2019\u00e9l\u00e8ve serait \u00e9valu\u00e9 et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, recevrait une certification d\u00e9finitive de l\u2019unit\u00e9.<\/p>\n

    \u00c0 certains moments-cl\u00e9s de la scolarit\u00e9 et dans certaines circonstances, le Conseil de Classe d\u00e9livrera un “rapport de comp\u00e9tences” destin\u00e9 \u00e0 \u00e9clairer le jeune sur ce qu\u2019il a acquis et n\u2019a pas acquis \u00e0 ce stade et faisant des suggestions utiles pour la poursuite de la scolarit\u00e9. L\u2019intention est de responsabiliser le jeune, d\u2019am\u00e9liorer la connaissance qu\u2019il a de ses forces et de ses faiblesses pour qu\u2019il puisse orienter ses efforts et ses \u00e9tudes de la fa\u00e7on la plus efficace par rapport aux objectifs de formation et g\u00e9n\u00e9rale et qualifiante.[46]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Nous retrouvons un sch\u00e9ma maintenant bien connu\u00a0: un dispositif par objectifs au travers de boucles r\u00e9troactives. Outre le retournement in\u00e9vitable de l\u2019\u00e9valuation qui s\u2019institue comme un objectif en soi<\/em>, un tel dispositif, par le d\u00e9coupage ou la segmentation<\/em> \u00e0 laquelle il proc\u00e8de et par laquelle il proc\u00e8de, met en cause le sens de la culture professionnelle[47]<\/a><\/sup>. Les gestes d\u2019apprentissages ne se r\u00e9pondent plus les uns les autres sur fond d\u2019une formation organique, ils s\u2019effectuent \u00e0 chaque fois sur l\u2019un ou l\u2019autre segment dont on pourra par ailleurs reporter l\u2019acquisition. De la m\u00eame fa\u00e7on, des UAA \u00ab\u00a0compl\u00e9mentaires\u00a0\u00bb pourront \u00eatre acquises apr\u00e8s validation du cursus scolaire.<\/p>\n

    C\u2019est dire que cette implosion<\/em> de toute culture professionnelle sp\u00e9cifique, en une juxtaposition de segments, signe l\u2019effacement de la conscience<\/em> professionnelle. Toute conscience \u00e9merge en effet d\u2019un effort de compr\u00e9hension, lequel suppose que les choses puissent \u00eatre rassembl\u00e9es<\/em> de telle sorte que \u00e7a tienne<\/em>. (Si \u00e7a ne tient pas, c\u2019est qu\u2019il n\u2019y avait rien \u00e0 comprendre.) D\u00e9tricoter les apprentissages en \u00ab\u00a0unit\u00e9s\u00a0\u00bb revient, d\u00e8s lors, \u00e0 \u00ab\u00a0former\u00a0\u00bb des ex\u00e9cutants appliquant \u00e0 tel moment, telle norme li\u00e9e \u00e0 tel segment activ\u00e9.<\/p>\n

    Dans un milieu structur\u00e9 par le d\u00e9tricotage ou la modularisation<\/em>, tel que chacun se voit retenu par un segment, l\u2019apprenti prol\u00e9taris\u00e9 ne pourra ni \u00ab\u00a0rassembler ses esprits\u00a0\u00bb, ni d\u00e9lib\u00e9rer avec ses \u00ab\u00a0pairs\u00a0\u00bb. Ce qui va ensemble. Car ne l\u2019oublions pas\u00a0: l\u2019\u00e9mergence de la conscience qui passe par un effort de compr\u00e9hension, passe tout autant par une confrontation avec les autres au sein d\u2019un collectif. Comme le rel\u00e8ve avec vigueur Christian Laval (cit\u00e9 ici par Andr\u00e9 Pachod)\u00a0:<\/p>\n

    \u00ab\u00a0L\u2019id\u00e9ologie de l\u2019innovation et la bureaucratisation de sa mise en \u0153uvre, en faisant perdre ce qu\u2019a pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019essentiel une transformation des pratiques pour un individu et une collectivit\u00e9, \u00e9puisent une source majeure de cr\u00e9ativit\u00e9 subjective et gomment la signification politique et \u00e9thique du changement\u00a0\u00bb.[48]<\/a><\/sup><\/p>\n

    Comprenons-nous bien. Nous ne disons pas qu\u2019il faudrait accuser ici une coalition de mauvaises volont\u00e9s, s\u2019\u00e9vertuant d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment \u00e0 disqualifier les m\u00e9tiers\u00a0; nous voulons montrer que m\u00eame en pr\u00eatant de la bonne volont\u00e9 aux concepteurs du Pacte<\/em>, l\u2019imaginaire utilitariste qui les absorbe finit par produire du non-sens.<\/p>\n

    La corruption du langage par la langue utilitariste<\/em><\/p>\n

    Pour terminer cette analyse qui cherche \u00e0 faire ressortir le non-sens d\u2019un chantier travaill\u00e9 par l\u2019imaginaire utilitariste, un mot \u00e0 propos du \u00ab\u00a0langage\u00a0\u00bb que parlent tous les travaux du Pacte<\/em> et, d\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, tout discours officiel.<\/p>\n

    Le style, ou plut\u00f4t l\u2019absence de style, est verbeux, r\u00e9p\u00e9titif, laborieux, truff\u00e9 de tautologies, de p\u00e9titions de principe, faussement technicien, pseudo-conceptuel\u2026<\/p>\n

    Il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019une v\u00e9ritable corruption<\/em> du langage. Car ce type de langage n\u2019est au fond que l\u2019expression d\u2019un syst\u00e8me, l\u2019utilitarisme, qui se boucle sur lui-m\u00eame<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019expression d\u2019un syst\u00e8me qui se coupe du r\u00e9f\u00e9rent<\/em> par excellence\u00a0: le r\u00e9el in\u00e9puisable et surprenant<\/em> (dont il y a toujours quelque chose \u00e0 dire).<\/p>\n

    \u00c0 ce titre, l\u2019insignifiance<\/em> du langage utilitariste \u2014 qui, isol\u00e9 de l\u2019autre (le r\u00e9el), n\u2019a pr\u00e9cis\u00e9ment pas grand-chose \u00e0 formuler \u2014, pourrait se d\u00e9cliner en 4 variantes\u00a0:<\/p>\n

    1) Le langage des mots creux ou des coquilles vides<\/em> dont l\u2019assertion tire sa force de leur r\u00e9p\u00e9tition et\/ou d\u2019une apparence de technicit\u00e9. Par exemple, l\u2019usage incessant de l\u2019occurrence \u00ab\u00a0ressources\u00a0\u00bb<\/em>, dont la signification est suffisamment vague<\/em> que pour pouvoir se donner par avance (de fa\u00e7on tautologique) les moyens que l\u2019on est cens\u00e9 trouver\u00a0: en concevant le milieu en termes de ressources\u00a0(\u00ab\u00a0ressources p\u00e9dagogiques\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0ressources humaines\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0ressources num\u00e9riques\u00a0\u00bb<\/em>\u2026), celui-ci r\u00e9pond d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0<\/em> (magiquement) \u00e0 la demande de production.<\/p>\n

    2) L\u2019inversion des signifi\u00e9s<\/em>\u00a0: \u00ab\u00a0modernisation\u00a0\u00bb<\/em> pour r\u00e9gression, \u00ab\u00a0autonomie\u00a0\u00bb<\/em> pour mise sous pression, \u00ab\u00a0qualit\u00e9\u00a0\u00bb<\/em> pour quantit\u00e9, \u00ab\u00a0\u00e9valuation\u00a0\u00bb<\/em> pour contr\u00f4le\u2026<\/p>\n

    3) La possibilit\u00e9 pour toute une s\u00e9rie de mots de se substituer les uns aux autres<\/em> sans que cela n\u2019alt\u00e8re vraiment la perception du r\u00e9cepteur\u00a0: peu importe l\u2019assemblage de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 pourvu que les \u00e9l\u00e9ments de langage soient prononc\u00e9s.<\/p>\n

    4) La litanie de termes positifs<\/em> ou satur\u00e9s de connotation positive (\u00ab\u00a0d\u00e9veloppement\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0innovation\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0dynamique\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0efficacit\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0responsabilisation\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0projet\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0valoriser\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0leadership partag\u00e9\u00a0\u00bb\u2026<\/em>) qui semble interdire toute mise en question du discours\u00a0: il para\u00eet indiscutable.<\/p>\n

    En somme, ce type de \u00ab\u00a0langage\u00a0\u00bb qui n\u2019a, en substance, rien \u00e0 dire, a pour fonction d\u2019impressionner<\/em>\u00a0: sa corruption entra\u00eene une corruption de la pens\u00e9e, puisqu\u2019elle doit bien faire avec les mots de son temps et charrie ainsi tout l\u2019imaginaire pr\u00e9fabriqu\u00e9<\/em> dont le langage utilitariste est gros. Structur\u00e9s par l\u2019imaginaire utilitariste, les signes linguistiques tendent \u00e0 ne plus fonctionner que comme des signaux<\/em> auxquels on r\u00e9agit en s\u2019ouvrant \u00e0 un milieu, dont le pilotage r\u00e9compense<\/em> ou punit<\/em>. La gouvernance par les nombres n\u2019est rien d\u2019autre qu\u2019une forme de behaviorisme<\/em> institutionnalis\u00e9.<\/p>\n

      \n
    1. La potentialit\u00e9 et la parenth\u00e8se scolaires<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Sur fond de cet effondrement de l\u2019\u00c9cole, programm\u00e9 et pilot\u00e9 rationnellement, nous sommes en mesure de d\u00e9gager avec plus d\u2019intelligibilit\u00e9 ce que devrait \u00eatre<\/em> l\u2019\u00c9cole.<\/p>\n

      C\u2019est d\u2019abord dire que le sens de l\u2019\u00c9cole n\u2019est pas un\u00a0sens\u00a0\u00ab intemporel \u00bb, comme tombant du ciel. Il se comprend eu \u00e9gard \u00e0 des contextes historiques et sociologiques. Mais cela ne signifie pas non plus, ce qui serait absurde, que la vocation de l\u2019\u00c9cole se dissolve \u00e0 chaque fois, de mani\u00e8re historiciste ou relativiste, dans des situations incomparables.<\/p>\n

      En tant qu\u2019institution, l\u2019\u00c9cole conserve<\/em>, \u00e0 travers les \u00e2ges, une s\u00e9rie de traits, mais une s\u00e9rie de traits qui s\u2019incarnent<\/em> \u00e0 chaque fois dans un contexte donn\u00e9, susceptible, \u00e0 son tour, de red\u00e9finir l\u2019un ou l\u2019autre trait ou de r\u00e9\u00e9laborer leur configuration. C\u2019est en ce sens que l\u2019\u00c9cole demeure une institution vivante<\/em>.<\/p>\n

      Afin de rassembler les traits qui constitueraient l\u2019intelligibilit\u00e9 du sens de l\u2019\u00c9cole \u00e0 notre \u00e9poque<\/em>, nous reprenons ici, dans notre perspective, des r\u00e9flexions et travaux de Philippe Meirieu, qu\u2019il a condens\u00e9s dans un article[49]<\/a><\/sup> disponible sur son site.<\/p>\n

      Notre chercheur en sciences de l\u2019\u00e9ducation part d\u2019un constat largement partag\u00e9\u00a0: l\u2019institution scolaire et les r\u00f4les qu\u2019elle est cens\u00e9e prescrire ne vont plus de soi\u00a0: \u00ab\u00a0les enfants arrivent effectivement \u00e0 l\u2019\u00e9cole sans \u00eatre d\u00e9j\u00e0 des \u2018\u2018\u00e9l\u00e8ves\u2019\u2019 et, a fortiori, de \u2018\u2018bons \u00e9l\u00e8ves\u2019\u2019\u2026\u00a0\u00bb<\/em>[50]<\/a><\/sup> Cependant, plut\u00f4t que de s\u2019emmurer dans la nostalgie d\u2019un ordre, qui serait le phantasme d\u2019un \u00e2ge d\u2019or de l\u2019institution scolaire, et, ajouterions-nous, plut\u00f4t que de c\u00e9der, \u00e0 l\u2019inverse, \u00e0 la rh\u00e9torique utilitariste du changement, Meirieu nous propose de penser l\u2019institution scolaire comme un espace-temps de r\u00e9-institution<\/em>. \u00ab\u00a0L\u2019enseignant doit incarner, faire exister, rendre reconnaissables et mobilisateurs les principes fondateurs du projet de l\u2019\u00c9cole.\u00a0\u00bb<\/em>[51]<\/a><\/sup><\/p>\n

      En d\u2019autres termes, la crise institutionnelle (pour utiliser un terme particuli\u00e8rement galvaud\u00e9) devrait \u00eatre l\u2019occasion pour l\u2019\u00c9cole d\u2019expliciter<\/em> plus que jamais, \u00e0 travers ses contenus m\u00eames, les raisons de son existence. L\u2019institution gagnerait de la sorte en r\u00e9flexivit\u00e9<\/em> en se confrontant, par le travail d\u2019explicitation, \u00e0 ses propres pr\u00e9jug\u00e9s. Pierre Bourdieu, en 1966, notait les vertus de l\u2019explicitation\u00a0: une p\u00e9dagogie r\u00e9ellement rationnelle\u2026<\/p>\n

      \u2026 ne s\u2019accordant rien au d\u00e9part, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont h\u00e9rit\u00e9<\/em>, s\u2019obligerait \u00e0 tout en faveur de tous et s\u2019organiserait m\u00e9thodiquement par r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la fin explicite de donner \u00e0 tous les moyens d\u2019acqu\u00e9rir<\/em> ce qui n\u2019est donn\u00e9<\/em>, sous l\u2019apparence du don naturel, qu\u2019aux enfants de la classe cultiv\u00e9e\u2026[52]<\/a><\/sup><\/p>\n

      Toutefois, nous y reviendrons, cette vocation universaliste doit veiller \u00e0 ne pas s\u2019instituer elle-m\u00eame en dogmatisme<\/em>\u00a0: se rendre attentif \u00e0 l\u2019implicite qui peut toujours circuler entre l\u2019enseignant et les \u00e9l\u00e8ves, suscitant ainsi de la complicit\u00e9 ou du rejet, ne revient pr\u00e9cis\u00e9ment pas \u00e0 devoir s\u2019adresser \u00e0 des sujets abstraits, c\u2019est-\u00e0-dire strictement rationnels, r\u00e9ceptacles d\u2019un savoir exclusif et transparent, aux propri\u00e9t\u00e9s universelles.<\/p>\n

      Apprendre pour apprendre<\/em><\/p>\n

      \u00c0 l\u2019encontre du Moyen \u00c2ge o\u00f9 les enfants sont majoritairement livr\u00e9s \u00e0 eux-m\u00eames, l\u2019\u00c9cole moderne entend ne pas abandonner les enfants au monde, ni le monde aux enfants. Ne pas livrer le monde \u00e0 n\u2019importe qui, implique de m\u00e9nager, gr\u00e2ce \u00e0 la parenth\u00e8se scolaire, un avenir aux enfants. Mais il faut attendre l\u2019esprit<\/em> de l\u2019\u00c9ducation Nouvelle<\/em>[53]<\/a><\/sup>, \u00e0 la fin du 19e<\/sup> si\u00e8cle, pour que l\u2019\u00c9cole \u00ab\u00a0moderne\u00a0\u00bb soit autre chose qu\u2019un cat\u00e9chisme, f\u00fbt-il r\u00e9publicain, consistant \u00e0 redresser des enfants jug\u00e9s pervers par nature.<\/p>\n

      Si l\u2019\u00c9ducation Nouvelle fut, malgr\u00e9 tout, dans les faits, r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 une \u00ab\u00a0\u00e9lite \u00e9clair\u00e9e et fortun\u00e9e\u00a0\u00bb<\/em>[54]<\/a><\/sup>, elle ouvrit la voie \u00e0 une dimension r\u00e9flexive<\/em> des apprentissages. D\u00e9sormais, ceux-ci, impr\u00e9gn\u00e9s de l\u2019esprit de la p\u00e9dagogie novatrice, ne sont plus essentiellement li\u00e9s \u00e0 des besoins plus ou moins raffin\u00e9s de conformit\u00e9<\/em>, n\u00e9cessaire au vivre-ensemble, mais o\u00f9 dominent donc des \u00ab\u00a0mod\u00e8les\u00a0\u00bb auxquels se conformer\u00a0: les apprentissages gagnent en quelque sorte en autonomie, en se disposant au service de la croissance de l\u2019enfant.<\/p>\n

      C\u2019est pointer l\u00e0 quelque chose d\u2019essentiel\u00a0: si les apprentissages ne sont pas exclusivement des moyens mobilis\u00e9s par la soci\u00e9t\u00e9, en vue d\u2019int\u00e9grer les individus en son sein (conformisme), si, \u00e0 l\u2019\u00c9cole, la communaut\u00e9 \u00e9ducative vise donc les apprentissages explicitement pour eux-m\u00eames, alors cela signifie que les modalit\u00e9s<\/em> d\u2019apprentissages sont indissociables des contenus <\/em>d\u2019apprentissages.<\/p>\n

      Autrement dit, \u00ab\u00a0l\u2019exigence de justesse, de pr\u00e9cision et de v\u00e9rit\u00e9<\/em>\u00a0[\u2026]\u00a0ne se rajoute pas aux connaissances\u00a0; elle est le mode m\u00eame sur lequel chacun peut \u2018\u2018entrer en mati\u00e8re\u2019\u2019 avec ces connaissances et avec les autres.\u00a0\u00bb<\/em>[55]<\/a><\/sup> \u00c0 l\u2019\u00c9cole, telle que nous sommes amen\u00e9s \u00e0 la penser, la mani\u00e8re avec laquelle on entre en mati\u00e8re fait partie de la mati\u00e8re. De m\u00eame, l\u2019\u00c9cole en question \u00ab\u00a0<\/em>est une institution o\u00f9 les apprentissages sont obligatoires, o\u00f9 les choses sont organis\u00e9es pour qu\u2019on ne puisse pas \u2018\u2018s\u2019en sortir\u2019\u2019 sans apprendre.\u00a0\u00bb<\/em>[56]<\/a><\/sup> Il faut insister\u00a0: la fa\u00e7on dont l\u2019effort de compr\u00e9hension se structure pour assimiler la mati\u00e8re est consubstantielle \u00e0 l\u2019objet du savoir\/savoir-faire recherch\u00e9. Voil\u00e0 qui caract\u00e9rise l\u2019\u00c9cole et constitue sa parenth\u00e8se<\/em>, au beau milieu du cours des choses et des affaires courantes.<\/p>\n

      Autrement dit encore, ce qui devrait r\u00e9ellement compter \u00e0 l\u2019\u00c9cole n\u2019est pas que des \u00e9l\u00e8ves \u00ab\u00a0r\u00e9ussissent\u00a0\u00bb telle ou telle t\u00e2che, mais que chacun ait compris comment et pourquoi sa compr\u00e9hension a abouti. Comprenons-nous bien\u00a0: il ne s\u2019agit pas de jouer les t\u00e2ches (p\u00e9dagogies dites \u00ab\u00a0actives\u00a0\u00bb) contre les connaissances (transmission des savoirs). Il s\u2019agit de comprendre que dans l\u2019acte de faire <\/em>connaissance avec le savoir, l\u2019acc\u00e8s<\/em> au savoir est ins\u00e9parable du savoir lui-m\u00eame.<\/p>\n

      Nous mesurons d\u00e8s lors l\u2019ab\u00eeme qui nous s\u00e9pare de l\u2019imaginaire utilitariste. \u00ab\u00a0L\u2019\u00c9cole ne \u2018\u2018produit\u2019\u2019 rien. Elle forme.\u00a0\u00bb<\/em>[57]<\/a><\/sup> Dans le monde de la productivit\u00e9 \u2014 a fortiori<\/em> pour le productivisme (utilitariste) \u2014, les individus, dont les \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0pr\u00e9existent plus ou moins \u00e0 leur action\u00a0\u00bb<\/em>[58]<\/a><\/sup>, sont jug\u00e9s (\u00e9valu\u00e9s) sur leurs r\u00e9sultats. \u00c0 l\u2019\u00c9cole, il en va tout autrement. Puisque c\u2019est l\u2019action d\u2019apprendre qui y est vis\u00e9e, en tant que par elle se dessinent et se structurent des aptitudes concr\u00e8tes (des connaissances) mais non calculables<\/em> (elles sont ce par quoi des consciences<\/em>, des subjectivit\u00e9s s\u2019\u00e9veillent \u00e0 elles-m\u00eames<\/em>), les \u00ab\u00a0performances\u00a0\u00bb r\u00e9alis\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves (les \u00e9valuations) ne peuvent \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9es que comme des t\u00e9moins indirects, trahissant plus ou moins bien des aptitudes \u00ab\u00a0invisibles\u00a0\u00bb\u00a0: \u00ab\u00a0invisibles parce que l\u2019observation directe ne permet d\u2019en constater l\u2019existence \u00e0 coup s\u00fbr\u00a0; invisibles parce qu\u2019elles peuvent ne se r\u00e9v\u00e9ler que longtemps apr\u00e8s, et de mani\u00e8re totalement impr\u00e9visible.<\/em>\u00a0\u00bb[59]<\/a><\/sup><\/p>\n

      C\u2019est dire, en somme, qu\u2019un syst\u00e8me prescrit par le r\u00e9gime des performances (de toutes sortes), ne peut tout simplement pas organiser une \u00c9cole digne de ce nom.<\/em> Or tels sont bien les desseins du Pacte<\/em>.<\/p>\n

      Le rythme scolaire<\/em><\/p>\n

      Revenons un instant sur l\u2019autonomie des apprentissages qui d\u00e9termine la forme scolaire. En r\u00e9alit\u00e9, il n\u2019y a d\u2019autonomie que relative<\/em>. Le paradoxe s\u2019incarne en ceci que l\u2019enseignement prend ses distances d\u2019avec le monde, afin que s\u2019\u00e9tablisse au mieux la relation. L\u2019enseignement lie<\/em> et d\u00e9lie<\/em>\u00a0:<\/p>\n

      \u2026 il lie l\u2019enfant au monde et, en particulier, \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 qui l\u2019accueille. Mais il d\u00e9lie aussi l\u2019enfant de son assujettissement \u00e0 ce monde et \u00e0 cette soci\u00e9t\u00e9. Il l\u2019int\u00e8gre en lui permettant d\u2019en ma\u00eetriser les codes, les langages et les enjeux. Mais il l\u2019\u00e9mancipe en m\u00eame temps en lui donnant \u00e0 penser sur le m\u00e9canisme m\u00eame de cette int\u00e9gration. [60]<\/a><\/sup><\/p>\n

      Nous retrouvons ce que nous disions plus haut au sujet de la spatialit\u00e9 et de la temporalit\u00e9 de la forme scolaire\u00a0: elle compose un rythme<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire un mouvement tout \u00e0 la fois systolique et diastolique<\/em>\u00a0: fermeture et ouverture \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9\u00a0; recueil et d\u00e9tachement du pass\u00e9 en direction de l\u2019avenir\u00a0; regard tourn\u00e9 vers l\u2019avenir dans la r\u00e9serve o\u00f9 il se m\u00e9nage\u00a0; promesse de l\u2019avenir dans l\u2019exigence du pass\u00e9 et exigence de l\u2019avenir dans les promesses du pass\u00e9\u00a0; attention au monde, \u00e0 sa pr\u00e9servation, dans le souci de sa transformation\u2026<\/p>\n

      Cette tension rythmique entre arrachement et engagement \u2014 qui fait toute la subtilit\u00e9<\/em> de la parenth\u00e8se scolaire \u2014, nous la reconnaissons \u00e9galement dans les forces qui doivent animer la mise en \u0153uvre des savoirs\/savoir-faire\u00a0: les \u00ab\u00a0forces centrip\u00e8tes\u00a0\u00bb<\/em> des \u00ab\u00a0savoirs qui unissent\u00a0\u00bb<\/em> et les \u00ab\u00a0forces centrifuges\u00a0\u00bb<\/em> des savoirs \u00ab\u00a0qui ouvrent sur l\u2019ext\u00e9rieur\u00a0\u00bb<\/em>[61]<\/a><\/sup>. \u00ab\u00a0C\u2019est pourquoi l\u2019\u00c9cole doit s\u2019attacher \u00e0 ce qui, dans les \u0153uvres humaines, est capable de relier un \u00eatre singulier \u00e0 ses semblables.\u00a0\u00bb<\/em>[62]<\/a><\/sup> Les savoirs\/savoir-faire doivent se tenir\u2026<\/p>\n

      \u2026 entre le relativisme diff\u00e9rentialiste<\/em>, d\u2019une part, qui, au nom du respect absolu des diff\u00e9rences, assigne les individus \u00e0 r\u00e9sidence sociale et culturelle, et l\u2019universalisme dogmatique<\/em>, d\u2019autre part, qui, au nom de \u00ab la grande culture \u00bb, poursuit la colonisation de l\u2019int\u00e9rieur\u2026[63]<\/a><\/sup><\/p>\n

      Dans ces conditions, les savoirs\/savoir-faire ne sont pas cens\u00e9s se reproduire m\u00e9caniquement au fil des programmes. En principe, ils sont cens\u00e9s devoir faire l\u2019objet de d\u00e9lib\u00e9rations d\u00e9mocratiques<\/em>, telles que la soci\u00e9t\u00e9 se donne pour t\u00e2che \u00ab\u00a0la transmission exhaustive de l\u2019ensemble des savoirs consid\u00e9r\u00e9s comme constitutifs du lien social \u00e0 un moment donn\u00e9 de [son] histoire\u2026\u00a0\u00bb<\/em>[64]<\/a><\/sup> Et c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment en \u00e9cho<\/em> \u00e0 ce souci d\u00e9mocratique que les mati\u00e8res travaill\u00e9es le seront au sein d\u2019un collectif, le collectif-classe\u00a0: l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la citoyennet\u00e9, \u00e0 sa mani\u00e8re, ne peut se soutenir que d\u2019un nous<\/em>.<\/p>\n

      *<\/p>\n

      Les enjeux de l\u2019\u00c9cole d\u2019aujourd\u2019hui apparaissent donc absolument redoutables. Sous la pression de logiques utilitaristes quasiment h\u00e9g\u00e9moniques, en se coulant \u00e0 grands pas dans la gouvernance manag\u00e9riale, elle risque l\u2019implosion d\u00e9finitive. Ne subsisteront que quelques promontoires ou citadelles de savoirs r\u00e9serv\u00e9s aux ultra-privil\u00e9gi\u00e9s.<\/p>\n

      Mais l\u2019imminence de l\u2019implosion qui corrompt d\u00e9j\u00e0 l\u2019\u00c9cole, peut \u00eatre l\u2019occasion d\u2019un regain de r\u00e9flexivit\u00e9<\/em>\u00a0: somm\u00e9s de rendre des comptes, il appartient toujours aux enseignants de convertir cette mise en demeure en \u00ab\u00a0une r\u00e9volte arm\u00e9e\u00a0\u00bb<\/em>[65]<\/a><\/sup>, <\/em>arm\u00e9e p\u00e9dagogiquement. Somm\u00e9s de rendre des comptes, il leur appartient toujours de r\u00e9f\u00e9rer, par cons\u00e9quent et explicitement<\/em>, leur d\u00e9cision ou leur engagement p\u00e9dagogique, \u00e0 une anthropologie d\u00e9mocratique (dont se gargarisent tant nos d\u00e9cideurs), c\u2019est-\u00e0-dire, en toute logique, de mani\u00e8re collective<\/em>. Une telle d\u00e9marche, en justifiant les activit\u00e9s enseignantes, \u00e0 travers donc un \u00e9largissement des consciences pench\u00e9es collectivement sur leurs pratiques, corromprait les cat\u00e9gories utilitaristes en marche.<\/p>\n

      De la sorte, il nous appartient encore de chercher, singuli\u00e8rement \u00e0 l\u2019\u00c9cole, \u00e0 d\u00e9munir les dispositifs de leur puissance \u00e0 nous d\u00e9poss\u00e9der de notre exp\u00e9rience, de ce savoir\/ savoir-faire que nous d\u00e9sirons placer au service des autres comme de nous-m\u00eames. Au nom de la parenth\u00e8se scolaire et de ses mouvements ou rythmes d\u00e9licats<\/em>, nous pouvons jouir de toute la puissance de la fragilit\u00e9. Celle de la justesse, dont la subtilit\u00e9<\/em> ne vaut pas moins que celle de la perversion.<\/p>\n

      Le combat s\u2019av\u00e8re serr\u00e9\u00a0: l\u2019\u00e9veil d\u2019une autonomie subtile, au creux des racines du futur, contre le matraquage quotidien des simulacres d\u2019autonomie\u2026<\/p>\n

        \n
      1. Cf. Nico HIRTT, Jean-Pierre KERCKHOFS et Philippe SCHMETZ, Qu\u2019as-tu appris \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00a0? Essai sur les conditions \u00e9ducatives d\u2019une citoyennet\u00e9 critique<\/em>, Bruxelles, Editions Aden, 2015, 223 p. \u2191<\/a><\/li>\n
      2. Cf. Pierre BOURDIEU, M\u00e9ditations pascaliennes<\/em>, Paris, Seuil, 1997, pp. 10 et 27. \u2191<\/a><\/li>\n
      3. Cf. Marcel MAUSS, \u00ab\u00a0Les techniques du corps\u00a0\u00bb, in Sociologie et anthropologie<\/em>, Paris, PUF, 2013, pp. 365-386. \u2191<\/a><\/li>\n
      4. Alain TROUV\u00c9, \u00ab\u00a0L\u2019Enqu\u00eate PISA, un simple outil de comparaison et d\u2019\u00e9valuation\u00a0?\u00a0\u00bb, in Michel FABRE et Christiane GOHIER (Dir.), Les valeurs \u00e9ducatives au risque du n\u00e9olib\u00e9ralisme<\/em>, Rouen, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015, Disponible sur\u00a0: https:\/\/books.openedition.org\/purh\/1593<\/a>, \u00a78. \u2191<\/a><\/li>\n
      5. Christian LAVAL, \u00ab L\u2019utilitarisme comme repr\u00e9sentation sociale du lien humain\u00a0\u00bb, in Revue du MAUSS permanente<\/em>, 6 juillet 2009, Disponible sur\u00a0: http:\/\/www.journaldumauss.net\/.\/?L-utilitarisme-comme<\/a> \u00a0 \u2191<\/a><\/li>\n
      6. Cf. Alain SUPIOT, La gouvernance par les nombres<\/em>, Cours au Coll\u00e8ge de France (2012-2014)<\/em>, Paris, Fayard, 2015. En particulier\u00a0: \u00ab\u00a0Calculer l\u2019incalculable\u00a0: la doctrine Law and Economics<\/em>\u00a0\u00bb, pp. 183-213\u00a0; \u00ab\u00a0Les impasses de la gouvernance par les nombres. La perte du sujet\u00a0: la r\u00e9action substitu\u00e9e \u00e0 l\u2019action<\/em>\u00a0\u00bb, pp. 254-262. \u2191<\/a><\/li>\n
      7. Cf. Ibid<\/em>. En particulier\u00a0: \u00ab\u00a0La dynamique juridique de la gouvernance par les nombres, pp. 215-240. \u2191<\/a><\/li>\n
      8. Cf. C\u00e9cile GORR\u00c9, \u00ab\u00a0McKinsey phagocyte le Pacte pour un enseignement d\u2019excellence\u00a0\u00bb, in APED<\/em>, 20 f\u00e9vrier 2017, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.skolo.org\/2017\/02\/20\/mckinsey-phagocyte-le-pacte-pour-un-enseignement-dexcellence\/<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
      9. Cf. F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, Note pr\u00e9paratoire au Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/em> [Communiqu\u00e9 de Presse], 21 janvier 2015, Disponible sur http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=23827&do_id=11066&do_check<\/a>, pp. 8-14. \u2191<\/a><\/li>\n
      10. A. TROUV\u00c9, Op. cit<\/em>., \u00a718. \u2191<\/a><\/li>\n
      11. Cf. F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence, Avis n\u00b03 du Groupe Central<\/em>, 7 mars 2017, Disponible sur\u00a0: http:\/\/enseignement.be\/index.php?page=23827&do_id=14928&do_check=RRGYKNCGHJ<\/a>, p. 225. \u2191<\/a><\/li>\n
      12. Cf. A. SUPIOT, Op. cit<\/em>., pp. 254-262. \u2191<\/a><\/li>\n
      13. Cf. Gilles ARNAUD,\u00a0Jean-Philippe BOUILLOUD, \u00ab\u00a0Entretien avec Vincent de Gaulejac\u00a0: Le sujet au c\u0153ur des paradoxes du management\u00a0\u00bb,\u00a0in Nouvelle revue de psychosociologie<\/em>, 2012, n\u00b013, pp. 265-275.\u00a0 \u2191<\/a><\/li>\n
      14. Andr\u00e9 PACHOD, \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cole en contexte n\u00e9o-lib\u00e9ral\u00a0: accord et\/ou r\u00e9sistance\u00a0?\u00a0\u00bb, in Michel FABRE et Christiane GOHIER, Op. cit<\/em>., \u00a713. \u2191<\/a><\/li>\n
      15. FWB, Note pr\u00e9paratoire<\/em>, Op. cit<\/em>, p. 17. \u2191<\/a><\/li>\n
      16. \u00ab\u00a0Ce pilotage par les r\u00e9sultats est \u00e0 l\u2019\u0153uvre, entre autres, dans les pays anglo-saxons depuis plus de 30 ans, ce qui nous permet d\u2019avoir une vue assez document\u00e9e sur les effets de cette politique de reddition des comptes pouss\u00e9e \u00e0 son paroxysme aux USA, par exemple.Ainsi, plusieurs \u00e9tudes ont identifi\u00e9 diverses pratiques \u2018\u2018strat\u00e9giques\u2019\u2019 adopt\u00e9es par les enseignants afin d\u2019am\u00e9liorer les scores obtenus aux \u00e9preuves externes, v\u00e9ritables \u00e9talons de la qualit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.De tr\u00e8s nombreux cas de fraude ont donc pu \u00eatre observ\u00e9s. Cela peut aller de l\u2019allongement du temps de passation des \u00e9preuves \u00e0 la diffusion des contenus de celles-ci, en passant par la lecture de r\u00e9ponses \u00e0 voix haute ou de la modification des r\u00e9ponses lors de la correction.\u00a0\u00bb (C. GORR\u00c9, \u00ab\u00a0\u00c9valuation et responsabilisation\u00a0\u00bb, in APED<\/em>, 5 janvier 2021, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.skolo.org\/2021\/01\/05\/evaluation-et-responsabilisation\/<\/a>) \u2191<\/a><\/li>\n
      17. A. PACHOD, Op. cit<\/em>., \u00a713. \u2191<\/a><\/li>\n
      18. FWB, Avis n\u00b03<\/em>, p. 182. \u2191<\/a><\/li>\n
      19. Ibid.<\/em>, p. 181. \u2191<\/a><\/li>\n
      20. Ibid<\/em>., p. 117. \u2191<\/a><\/li>\n
      21. FWB, Note pr\u00e9paratoire<\/em>, p. 13. \u2191<\/a><\/li>\n
      22. On trouvera ailleurs des perc\u00e9es de lucidit\u00e9 comme ici\u00a0: \u00ab\u00a0veiller [\u2026] \u00e0 se d\u00e9partir de la vision selon laquelle les savoirs se r\u00e9duiraient au statut de \u2018\u2018ressources\u2019\u2019 au service de l\u2019acquisition de comp\u00e9tences \u00bb (FDW, Avis n\u00b03<\/em>, p. 82.) Mais l\u00e0 encore, le v\u0153u est vou\u00e9 \u00e0 demeurer pieu. Comment en effet se d\u00e9partir d\u2019une telle vision qui instrumentalise les savoirs\/savoir-faire, quand il s\u2019agit, dans le m\u00eame temps, de promouvoir massivement les soft-skills<\/em> attach\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00ab\u00a0\u00e9conomie de la connaissance\u00a0\u00bb\u00a0? \u2191<\/a><\/li>\n
      23. Il faut savoir que la notion et la promotion de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances\u00a0\u00bb trouve son origine dans la politique de Philippe P\u00e9tain qui, en 1940, d\u00e9sire \u00ab\u00a0revivifier\u00a0\u00bb la nation fran\u00e7aise, en la d\u00e9barrassant de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9galit\u00e9 naturelle\u00a0\u00bb, au moyen de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances\u00a0\u00bb en tant que principe m\u00e9ritocratique. Cf. Selim DERKAOUI et Nicolas FRAMONT, La guerre des mots<\/em>, Combattre le discours politico-m\u00e9diatique de la bourgeoisie<\/em>, Paris, Le Passager Clandestin, 2020, pp. 84-85. \u2191<\/a><\/li>\n
      24. FWB, Op. cit.<\/em>, p. 284. \u2191<\/a><\/li>\n
      25. S. DERKAOUI et N. FRAMONT, Op.cit<\/em>., pp. 151-152. \u2191<\/a><\/li>\n
      26. Cf. N. HIRTT, \u00ab\u00a0D\u00e9bat sur le redoublement\u00a0: une querelle st\u00e9rile\u00a0?\u00a0\u00bb, in APED<\/em>, 15 mars 2019, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.skolo.org\/2019\/03\/15\/debat-sur-le-redoublement-une-querelle-sterile\/<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
      27. FWB, Note pr\u00e9paratoire<\/em>, p. 16. \u2191<\/a><\/li>\n
      28. \u00ab\u00a0Mais quand l\u2019\u00e9l\u00e8ve ira-t-il chercher par lui-m\u00eame des informations sur Internet\u00a0? Soit quand il sera int\u00e9ress\u00e9 par un sujet, soit quand il en aura besoin pour r\u00e9aliser quelque chose. Or, d\u2019une part, ses int\u00e9r\u00eats sont tr\u00e8s variables et, d\u2019autre part, s\u2019il se limite \u00e0 ses int\u00e9r\u00eats, il risque de laisser de c\u00f4t\u00e9 des pans entiers des programmes scolaires.En outre, m\u00eame s\u2019il est vrai qu\u2019un savoir est disponible, ce n\u2019est pas pour cela que l\u2019\u00e9l\u00e8ve, seul, arrivera \u00e0 se l\u2019approprier de mani\u00e8re efficace. Aura-t-il la capacit\u00e9 d\u2019identifier les informations pertinentes, de les comprendre et de rester critique \u00e0 leur \u00e9gard\u00a0? Tout cela d\u00e9pend de la qualit\u00e9 et de l\u2019organisation des connaissances ant\u00e9rieures que l\u2019\u00e9l\u00e8ve a en m\u00e9moire \u00e0 long terme. En effet, celles-ci sont tr\u00e8s importantes et jouent un r\u00f4le majeur dans notre capacit\u00e9 \u00e0 formuler des questions pertinentes, \u00e0 rep\u00e9rer les informations utiles, \u00e0 juger de leur v\u00e9racit\u00e9, \u00e0 faire des liens et \u00e0 int\u00e9grer ces nouvelles informations afin de pouvoir les r\u00e9cup\u00e9rer au moment judicieux. Croire qu\u2019il suffirait d\u2019\u2018\u2018apprendre \u00e0 apprendre\u2019\u2019 pour \u00eatre capable ensuite d\u2019apprendre rapidement dans n\u2019importe quel domaine est par cons\u00e9quent une illusion.\u00a0\u00bb (C. GORR\u00c9, \u00ab\u00a0Le num\u00e9rique va-t-il r\u00e9volutionner l\u2019\u00e9ducation\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Id\u00e9e n\u00b05\u00a0\u00bb, in APED<\/em>, 03 ao\u00fbt 2020, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.skolo.org\/2020\/08\/03\/le-numerique-va-t-il-revolutionner-leducation\/<\/a>) \u2191<\/a><\/li>\n
      29. A. PACHOD, Op. cit<\/em>., \u00a715. \u2191<\/a><\/li>\n
      30. FWB, Avis n\u00b03<\/em>, p. 31. \u2191<\/a><\/li>\n
      31. FWB, Note pr\u00e9paratoire<\/em>, p. 16. \u2191<\/a><\/li>\n
      32. Ibid<\/em>., p. 18. \u2191<\/a><\/li>\n
      33. A. TROUV\u00c9, Op. cit<\/em>., \u00a721. \u2191<\/a><\/li>\n
      34. FWB, Op. cit.<\/em>, p. 19. \u2191<\/a><\/li>\n
      35. Ibid. <\/em> \u2191<\/a><\/li>\n
      36. Ibid<\/em>., p. 20. \u2191<\/a><\/li>\n
      37. FWB, Avis n\u00b03<\/em>, p. 161. \u2191<\/a><\/li>\n
      38. Ibid<\/em>., p. 162. \u2191<\/a><\/li>\n
      39. Ibid<\/em>., pp. 160-161. \u2191<\/a><\/li>\n
      40. Ibid<\/em>., p. 160. \u2191<\/a><\/li>\n
      41. Cf. \u00ab\u00a0Fabriquer le subjectivit\u00e9 comptable\u00a0\u00bb in\u00a0Pierre Dardot et\u00a0Christian Laval, \u00ab\u00a0N\u00e9olib\u00e9ralisme et subjectivation capitaliste\u00a0\u00bb,\u00a0in Cit\u00e9s<\/em>, n\u00b0 41, 2010, Disponible sur : https:\/\/www.cairn.info\/revue-cites-2010-1-page-35.htm<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
      42. A. TROUV\u00c9, Op. cit<\/em>, \u00a724. \u2191<\/a><\/li>\n
      43. FDW, Op. cit.,<\/em> p. 113. \u2191<\/a><\/li>\n
      44. Ibid<\/em>., p. 205. \u2191<\/a><\/li>\n
      45. Ibid.,<\/em> p. 204. \u2191<\/a><\/li>\n
      46. Ibid<\/em>., p. 206. \u2191<\/a><\/li>\n
      47. Cf. Christine MARON, \u00ab\u00a0La CPU, une structure d\u2019avenir pour l\u2019enseignement technique\u00a0? ou la CPU n\u2019est pas une structure d\u2019avenir pour un enseignement technique revaloris\u00e9\u00a0\u00bb, in ChanGements pour l\u2019\u00c9galit\u00e9<\/em>, 01 mars 2019, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.changement-egalite.be\/La-CPU-une-structure-d-avenir-pour<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
      48. A. PACHOD, Op. cit<\/em>., \u00a716. \u2191<\/a><\/li>\n
      49. Philippe MEIRIEU, \u00ab\u00a0P\u00e9dagogie et innovation\u00a0: l\u2019\u00e9cole, ses finalit\u00e9s et ses acteurs\u00a0\u00bb, in Meirieu.com<\/em>, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.meirieu.com\/ARTICLES\/pedagogie_innovation_finalites.pdf<\/a>, Consult\u00e9 le 25 janvier 2021. \u2191<\/a><\/li>\n
      50. Ibid<\/em>., p. 3. \u2191<\/a><\/li>\n
      51. Ibid<\/em>. \u2191<\/a><\/li>\n
      52. P. BOURDIEU, \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cole conservatrice. Les in\u00e9galit\u00e9s devant l\u2019\u00e9cole et devant la culture\u00a0\u00bb, in Revue fran\u00e7aise de sociologie<\/em>, n\u00b07, 1966, pp. 336-337. \u2191<\/a><\/li>\n
      53. P. MEIRIEU, \u00ab\u00a0Encore un petit effort pour comprendre \u2018\u2018l\u2019\u00c9ducation Nouvelle\u2019\u2019\u00a0\u00bb, in Meirieu.com<\/em>, Disponible sur\u00a0: https:\/\/www.meirieu.com\/ARTICLES\/educ-nouvelle-2018.pdf<\/a>, Consult\u00e9 le 05 f\u00e9vrier 2021. \u2191<\/a><\/li>\n
      54. Nathalie DUVAL, \u00ab\u00a0L\u2019\u00c9ducation Nouvelle<\/em> dans les soci\u00e9t\u00e9s europ\u00e9ennes \u00e0 la fin du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0\u00bb, in Histoire, \u00c9conomie & Soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 2002, n\u00b021, p. 85. \u2191<\/a><\/li>\n
      55. P. MEIRIEU, \u00ab\u00a0P\u00e9dagogie et innovation\u2026\u00a0\u00bb, p. 15. \u2191<\/a><\/li>\n
      56. Ibid.<\/em>, p. 6, soulign\u00e9 par l\u2019auteur. \u2191<\/a><\/li>\n
      57. Ibid<\/em>., p. 15 \u2191<\/a><\/li>\n
      58. Ibid<\/em>., p. 16 \u2191<\/a><\/li>\n
      59. Ibid.<\/em>, p. 15. \u2191<\/a><\/li>\n
      60. Ibid.<\/em>, p. 23. \u2191<\/a><\/li>\n
      61. Ibid<\/em>. p. 7. \u2191<\/a><\/li>\n
      62. Ibid<\/em>., p. 23. \u2191<\/a><\/li>\n
      63. Ibid.<\/em>, soulign\u00e9 par l\u2019auteur. \u2191<\/a><\/li>\n
      64. Ibid.,<\/em> p. 7, soulign\u00e9 par l\u2019auteur. \u2191<\/a><\/li>\n
      65. A. PACHOD, Op. cit<\/em>, \u00a738. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

        Historiquement, c\u2019est-\u00e0-dire dans les faits, l\u2019\u00c9cole s\u2019est plut\u00f4t et presque toujours montr\u00e9e au service de la reproduction du corps social, structur\u00e9 par tel ou tel imaginaire dominant.[1] Mais nous pensons que l\u2019\u00c9cole rec\u00e8le, de droit, un potentiel de lib\u00e9ration qui exc\u00e8de les faits. Nous nous penchons alors ici, patiemment, sur l\u2019imaginaire contemporain qui affecte l\u2019\u00c9cole. […]<\/p>\n","protected":false},"author":6667,"featured_media":15379,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-15370","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/15370","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6667"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=15370"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/15370\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/15379"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=15370"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=15370"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=15370"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}