{"id":1536,"date":"2010-04-27T20:29:51","date_gmt":"2010-04-27T19:29:51","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=1536"},"modified":"2021-12-12T22:49:45","modified_gmt":"2021-12-12T21:49:45","slug":"sept-lecons-pour-une-pedagogie-de-classe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2010\/04\/27\/sept-lecons-pour-une-pedagogie-de-classe\/","title":{"rendered":"Sept le\u00e7ons pour une p\u00e9dagogie de classe"},"content":{"rendered":"

Lorsque vous entendez parler des enfants \u00e9trangers dans notre \u00e9cole, on en parle souvent comme s\u2019ils repr\u00e9sentaient un probl\u00e8me ou un atout pour \u00abnos\u00bb enfants. Un probl\u00e8me, car le rythme et la qualit\u00e9 du travail scolaire seraient ralentis d’une mani\u00e8re tr\u00e8s pr\u00e9judiciable. Un atout car la diversit\u00e9 des origines et des langues permettrait un contexte de travail enrichi et plus stimulant d’un point de vue culturel et social. \u00c0 la premi\u00e8re observation – \u201cavec tant d’\u00e9trangers, le niveau et le rythme de travail scolaire sont p\u00e9nalis\u00e9s, ceux qui en souffrent sont nos enfants\u201d – nous avons tendance \u00e0 riposter avec la seconde: \u201cc’est vrai, c\u2019est peut-\u00eatre difficile, mais nous y gagnons \u00e0 \u00eatre ensemble\u201d. <\/strong><\/p>\n

On ne donne donc pas une r\u00e9ponse sp\u00e9cifique et dirig\u00e9e vers les pr\u00e9occupations des parents. On leur tourne seulement autour, on tergiverse. Mais les parents ne sont pas dupes… Je travaille dans les \u00e9coles. Je rencontre des parents et ils me posent des questions. Ces questions parfois ne regardent pas directement leurs propres enfants. Ils me questionnent aussi sur le classisme sociale de l’\u00e9cole. Ainsi je me sentais dans l\u2019obligation morale (ainsi qu’humaine et professionnelle) de r\u00e9pondre de fa\u00e7on document\u00e9e \u00e0 leurs questions …<\/p>\n

Premi\u00e8re le\u00e7on: le niveau de l’\u00e9cole<\/h2>\n

La pr\u00e9sence d’\u00e9l\u00e8ves \u00e9trangers et parlant une langue \u00e9trang\u00e8re, ainsi que les donn\u00e9es sur les taux d’analphab\u00e9tisme de retour peuvent inqui\u00e9ter les parents. Pourtant, l’id\u00e9e que le niveau g\u00e9n\u00e9ral de formation des nouvelles g\u00e9n\u00e9rations est diminu\u00e9 n’a aucun fondement.<\/p>\n

Dans la comparaison entre les g\u00e9n\u00e9rations, les donn\u00e9es qui ressortent des enqu\u00eates statistiques indiquent un nombre croissant de dipl\u00f4m\u00e9s. Chez nous (au Tessin, Suisse), il suffit de rappeler l’augmentation du nombre d’\u00e9l\u00e8ves du LICEO (coll\u00e8ge), \u00e0 partir des ann\u00e9es 70 (nombre plus que tripl\u00e9).<\/p>\n

Le niveau de pr\u00e9paration des \u00e9tudiants, \u00e0 partir des ann\u00e9es 60, a aussi augment\u00e9: et cela vaut pour tout le monde, car aussi les \u00e9tudiants les moins pr\u00e9par\u00e9s sont bien meilleurs que lorsqu\u2019ils venaient exclus de l’\u00e9cole. Non seulement le nombre d’\u00e9tudiants a augment\u00e9, mais a augment\u00e9 aussi le nombre d’ann\u00e9es pass\u00e9es sur les bancs de l’\u00e9cole!
\nEn effet, l’actuelle institution \u00e9cole forme au moins deux fois plus de bons \u00e9l\u00e8ves par rapport sa p\u00e9riode \u00e9litaire (Baudelot, Establet, 1989).<\/p>\n

Quand certains employeurs se plaignent que les \u00e9l\u00e8ves devenus apprentis n\u2019ont pas acquis les niveaux requis, ce n’est pas le niveau de formation qui s\u2019est abaiss\u00e9, ce sont les \u00e9l\u00e8ves qui ne sont plus les m\u00eames. Beaucoups de ceux qui signent aujourd’hui un contrat d’apprenti ne l\u2019auraient pas fait dans le pass\u00e9. Ils seraient imm\u00e9diatement entr\u00e9s en emploi, \u00e0 15 ans, sans formation. Aujourd’hui, cela est de plus en plus rare.<\/p>\n

D’ailleurs m\u00eame chez les apprentis l\u2019exigence d\u2019isser le niveau des examens continue d’augmenter (cela \u00e9tant le seul moyen de rester comp\u00e9titif).<\/p>\n

Deuxi\u00e8me le\u00e7on: les comp\u00e9tences en lecture …<\/h2>\n

Dans le pass\u00e9 on a beaucoup entendu parler d\u2019analphab\u00e9tisme. Aujourd’hui, nous parlons plut\u00f4t d’analphab\u00e9tisme de retour, c\u2019est-\u00e0-dire une ma\u00eetrise insuffisante des comp\u00e9tences de lecture et d’\u00e9criture. L’analphab\u00e9tisme constituant un handicap beaucoup plus fort.<\/p>\n

L’analphab\u00e9tisme concerne les citoyens qui n’ont jamais appris, qui jamais sont entr\u00e9s dans un cycle de formation. L’analphab\u00e9tisme de retour est un ph\u00e9nom\u00e8ne qui touche une personne qui a fr\u00e9quent\u00e9 l’\u00e9cole, qui a appris, mais ensuite oubli\u00e9. On parle aussi de ill\u00e9trisme.
\nSi l’on consid\u00e8re les ph\u00e9nom\u00e8nes de l’analphab\u00e9tisme et de l\u2019analphab\u00e9tisme de retour, les donn\u00e9es peuvent para\u00eetre contradictoires. Les statistiques nous montrent que le nombre d’analphab\u00e8tes a diminu\u00e9, ou presque disparu. Alors que le taux d’analphab\u00e9tisme de retour atteint un pourcentage tr\u00e8s pr\u00e9occupant dans tout le monde industriel.
\nAu Tessin le 15% des jeunes de quinze ans (PISA 2000, Maccagno, 1993) sort de l’\u00e9cole (secondaire) avec des graves difficult\u00e9s en lecture.Les donn\u00e9es relatives au monde occidental (USA en t\u00eate) donnent des indices allant de 15 \u00e0 20% d\u2019adultes avec de s\u00e9rieuses difficult\u00e9s.<\/p>\n

Dans une \u00e9tude genevoise, le 10% des \u00e9l\u00e8ves perdent leurs comp\u00e9tences “normales”, qu’ils avaient acquis en lecture, \u00e9criture et calcul, dans les ann\u00e9es suivantes (Girod)!
\nGirod \u00e9crit: \u201cL\u2019intensit\u00e9 et le rendement de l\u2019action des m\u00e9canismes du learning et de la conservation d\u00e9pendent en dernier ressort des motivations relatives aux savoirs en cause – lire, \u00e9crire, calculer – et de la fr\u00e9quence des occasions de les utiliser. . Or, dans la soci\u00e9t\u00e9 moderne, une partie des individus ont peu de raisons de se soucier beaucoup de bien savoir lire, \u00e9crire et calculer, peu d\u2019occasions aussi de se servir de ces outils\u201c (P. 43).<\/p>\n

Comment pouvons-nous consid\u00e9rer les donn\u00e9es sur la disparition de l’analphab\u00e9tisme d’une part, l’augmentation de l’analphab\u00e9tisme de retour d\u2019autre part et l’augmentation globale de la formation?<\/p>\n

En bref, la formation augmente mais aussi leses ill\u00e9tr\u00e9s? Ces donn\u00e9es sont ou ne sont pas contradictoires?<\/p>\n

Une lecture possible, approximative avec un bon degr\u00e9 de possibilit\u00e9, nous dit:
\n– dans les ann\u00e9es 30-60, on relevait les donn\u00e9es relatives \u00e0 la formation primaire et aux analphab\u00e8tes,
\n– aujourd\u2019hui, d\u00e9sormais, on compare les donn\u00e9es sur l’enseignement secondaire et l’analphab\u00e9tisme de retour!
\nCela t\u00e9moigne des chang\u00e9es et accrues n\u00e9cessit\u00e9s de la formation, pour l’acc\u00e8s au monde du travail en g\u00e9n\u00e9ral. Desormais apr\u00e8s la phase de massification des \u00e9tudes secondaires on ne mesure plus l\u2019analphabetisme, mais l\u2019ill\u00e9trisme.
\nLors du passage des societ\u00e9s pr\u00e9-industrielles \u00e0 celles industrielles ont mesurait les taux d’analphab\u00e9tisme.<\/p>\n

Avec l’av\u00e8nement des soci\u00e9t\u00e9s fortement industrialis\u00e9es et post-industrielles on mesure les taux de l’analphab\u00e9tisme de retour. Cela nous indique que le ph\u00e9nom\u00e8ne de l’analphab\u00e9tisme est un probl\u00e8me typique des soci\u00e9t\u00e9s pr\u00e9-industrielles, sous-d\u00e9velopp\u00e9s ou en d\u00e9veloppement, tandis que l’analphab\u00e9tisme de retour est un ph\u00e9nom\u00e8ne d\u00e9cid\u00e9ment post industriel, \u00e9troitement li\u00e9 aux processus de production, aux capacit\u00e9s productives accrues, ainsi qu\u2019\u00e0 l\u2019augmentation des besoins de formation, ainsi qu\u2019\u00e0 l’optimisation et la comp\u00e9tition des ressources.
\nL\u2019analphab\u00e9tisme de retour est une cons\u00e9quence caract\u00e9ristique, in\u00e9vitable et inexorable du capitalisme avanc\u00e9 …<\/p>\n

Troisi\u00e8me le\u00e7on: les classes homog\u00e8nes et les classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes<\/h2>\n

Ici et l\u00e0, vous l’aurez lu ou entendu, les parents, les \u00e9ducateurs, et les politiciens se plaignent que les meilleurs \u00e9l\u00e8ves et \u00e9tudiants sont p\u00e9nalis\u00e9s par la promiscuit\u00e9 avec des \u00e9tudiants moins performants. En bref, les \u00e9l\u00e8ves moins performants ralentissent le rythme de nos \u201cenfants\u201d, les meilleurs, qui doivent toujours attendre.
\nAvec \u201cclasses h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes\u201d on se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 des classes o\u00f9 tous les \u00e9l\u00e8ves – bons et moins bons – sont ensemble.
\nIl est question de \u201cclasses \u00e0 niveau\u201d, ou de \u201cclasses homog\u00e8nes\u201d (par opposition aux classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes), pour les classes o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves sont s\u00e9par\u00e9s selon des caract\u00e9ristiques ethniques, linguistiques ou cognitives. Dans la pratique, en faisant r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 une diff\u00e9renciation des programmes d’\u00e9tudes qui s\u00e9pare les \u00e9tudiants. D\u2019un c\u00f4t\u00e9 l’\u00e9lite (les meilleurs) avec une classe sp\u00e9ciale pour eux, d\u2019autre c\u00f4t\u00e9 une masse (les pires) avec une autre classe. A vraie dire il serait correct de parler d\u2019\u00e9coles s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9es.
\nLes \u00e9coles h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes sont celles qui existent par exemple dans le canton du Tessin: une seule \u00e9cole obligatoire pour tous, sans distinction (ou presque, vu que notre \u201cScuola Media\u201d (secondaire obligatoire) m\u00eame si elle organise des cours \u00e0 niveaux, en 3\u00e9me et 4\u00e9me, ne pr\u00e9sente pas des classes int\u00e9gralement homog\u00e8nes).<\/p>\n

Il existe deux types de recherche qui tiennent compte de la composition des classes. Celles qui tiennent en compte les conditions p\u00e9dagogiques du travail et celles qui ne le font pas.<\/p>\n

Pour ce qui concerne la recherche USA et europ\u00e9enne, les conclusions sont les suivantes:
\n– \u00e0 qualit\u00e9 p\u00e9dagogique \u00e9gale et \u00e0 contenus d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage \u00e9gales, les r\u00e9sultats entre les classes “fortes” et les classes \u00abfaibles\u00bb ne diff\u00e8rent pas significativement. Cela soit pour le secteur primaire que secondaire. L’effet de la composition des classes et donc nul en ce qui concerne les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves, plac\u00e9s dans une classe plut\u00f4t que dans une autre (Slavin, 1987, 1980).
\nM\u00eame dans une \u00e9tude r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 Gen\u00e8ve (voir Rastoldo, Bain, Davaud, Favre, Hexel, Lurin, Soussi), on d\u00e9couvre que la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves est similaire dans les diff\u00e9rents syst\u00e8mes de regroupement des \u00e9l\u00e8ves (classes homog\u00e8nes et h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes). C’est-\u00e0-dire que les meilleurs \u00e9l\u00e8ves dans des classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes (mixtes) rejoignent les m\u00eames r\u00e9sultats que les meilleurs \u00e9tudiants regroup\u00e9s dans les “classes fortes”. Et l’\u00e9tudiant moyen atteint des r\u00e9sultats similaires dans les deux types de structure …
\nAinsi: la cr\u00e9ation de classes s\u00e9par\u00e9es a un effet nul \u00e0 des conditions d’\u00e9galit\u00e9. Le diff\u00e9rent degr\u00e9 de formation en sortie de l’\u00e9cole, le niveau rejoint par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 la fin du programme d’\u00e9tudes, ne d\u00e9pend pas de la fa\u00e7on de r\u00e9unir les \u00e9tudiants.
\nToutefois, si les conditions (l’argent investi, la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 de l’enseignement, le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe, les attentes des enseignants, etc …) ne sont plus \u00e9gales pour les deux groupes, les r\u00e9sultats scolaires sont aussi diff\u00e9rents (Dupriez, Draelants).<\/p>\n

C’est-\u00e0-dire: dans la composition des classes en fonction des crit\u00e8res de niveau, l’effet que nous savons nul se transforme en effet r\u00e9el, concret, tangible, de caract\u00e8re n\u00e9gatif, lorsque les conditions p\u00e9dagogiques de travail se d\u00e9t\u00e9riorent! Par contre, lorsque la classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves “forts” est favoris\u00e9e par l\u2019augmentation de ressources financi\u00e8res (et humaines), l\u2019effet de la s\u00e9gr\u00e9gation est positif (pour cette classe).
\nDans cette comparaison entre “classes performantes” et “classes faibles”, les classes faibles marchent sur place, m\u00eame elles r\u00e9gressent, alors que les classes fortes am\u00e9liorent leur performance (Dupriez, Draelants).<\/p>\n

L’effet du regroupement des \u00e9l\u00e8ves, en fonction de leurs comp\u00e9tences, a donc un effet positif sur les classes d’\u00e9l\u00e8ves “forts” Pourquoi? Mais parce que ce groupe est devenu le b\u00e9n\u00e9ficiaire direct et exclusif d’une politique d’investissement scolaire clairement \u00e9litiste! Ce qui signifie: plus d’argent et meilleures conditions de travail en g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n

En bref, ce qui est cach\u00e9 est que l’effet positif n’est pas d\u00fb au regroupement des meilleurs \u00e9l\u00e8ves, mais plut\u00f4t aux meilleurs investissements financiers, \u00e9ducatifs et humains! Je voudrais bien voir combien de classes et lesquelles, qui soient de niveau \u00e9lev\u00e9, moyens, bas ou infime, n’am\u00e9lioreraient pas leur niveau global lors de l’augmentation des ressources mises \u00e0 leur disposition.<\/p>\n

L’effet de \u00abmeilleures conditions\u00bb p\u00e9dagogiques pour tous on peut le voir enfin avec les confrontations internationales PISA. Il suffit de regarder aux pays scandinaves, o\u00f9, \u00e0 de g\u00e9n\u00e9rales conditions de salaires favorables et meilleurs, s\u2019associent des horaires r\u00e9duits de travail, la politique des cong\u00e9s, des classes moins nombreuses, la relation entre n\u00b0 de PC et les \u00e9tudiants …<\/p>\n

Autre fait int\u00e9ressant, peut-\u00eatre avec un effet moins marqu\u00e9 chez nous, est la s\u00e9gr\u00e9gation r\u00e9sidentielle. Les immigrants et les couches sociales inf\u00e9rieures ont tendance \u00e0 fr\u00e9quenter les grandes \u00e9coles situ\u00e9es dans les quartiers \u00abpopulaires\u00bb, ils montrent un degr\u00e9 global inf\u00e9rieur de succ\u00e8s, et montrent \u00e9galement un mineur degr\u00e9 d’investissement dans l’\u00e9ducation de la part des acteurs scolaires (Meunier).<\/p>\n

Or, en v\u00e9rit\u00e9, ceux qui th\u00e9orisent la cr\u00e9ation de structures \u00e0 niveaux poursuivent un dessein hi\u00e9rarchique, qui diffuse des dispositifs p\u00e9dagogiques in\u00e9galitaires. Celle-ci est la seule validit\u00e9 scientifique des classes homog\u00e8nes. Cela en dit long sur les v\u00e9ritables intentions \u00e9litaires des s\u00e9gr\u00e9gationnistes.<\/p>\n

Quatri\u00e8me le\u00e7on: les classes sp\u00e9ciales<\/h2>\n

Le faible taux de r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves immigrants par rapport aux \u00e9l\u00e8ves autochtones est un fait qui caract\u00e9rise nombreux syst\u00e8mes scolaires. D’autant plus si les syst\u00e8mes sont plus s\u00e9lectifs.
\nAujourd’hui, les \u00e9l\u00e8ves immigrants sont beaucoup plus facilement attribu\u00e9s \u00e0 l’\u00e9ducation sp\u00e9ciale que dans le pass\u00e9 (Kronig 2001, 2003). Au Tessin, ce ph\u00e9nom\u00e8ne est observable avec les \u00e9tudiants qui fr\u00e9quentent les cours pratiques dans les \u00e9coles moyennes, ou le Service de soutien p\u00e9dagogique.
\nCes \u00e9volutions sont comparables aux proc\u00e9d\u00e9s de cr\u00e9ation de sous couches dans le march\u00e9 du travail. Plus il y a d’immigrants dans le syst\u00e8me et plus grande est la possibilit\u00e9 d’ascension sociale pour les autochtones. Cela est aussi vrai au travail qu’\u00e0 l’\u00e9cole (Hofmann).
\n\u00c0 ces donn\u00e9es, nous pouvons ajouter que (Kronig, 2003):
\n– l’assignation \u00e0 une classe sp\u00e9ciale varie d’un canton \u00e0 l’autre. Au Tessin, il est bien connu, les \u00e9tudiants qui fr\u00e9quentent une \u00e9cole sp\u00e9ciale sont assez peu (environ 1%);
\n– l’assignation des \u00e9trangers dans des classes sp\u00e9ciales se fait en fonction des places disponibles. Plus il y a de places, plus augmente le pourcentage des \u00e9l\u00e8ves \u00e9trangers assign\u00e9s \u00e0 ces classes sp\u00e9ciales;
\n– cette question conna\u00eet un continuum: depuis les ann\u00e9es 80 le nombre de \u00e9trangers affect\u00e9s \u00e0 une classe sp\u00e9ciale a quadrupliqu\u00e9;
\n– l’assignation d’un \u00e9l\u00e8ve dans une classe sp\u00e9ciale n’est pas transparente d’un point de vue du diagnostic scientifique. L’assignation \u00e0 une classe sp\u00e9ciale plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 une classe ordinaire ne d\u00e9pend pas du profil du QI (quotient intellectuel). L’\u00e9valuation par le QI n’arrive pas \u00e0 diff\u00e9rencier entre eux les \u00e9l\u00e8ves des classes sp\u00e9ciales de ceux des \u00e9coles normales;
\n– les \u00e9tudiants \u00e9trangers et les \u00e9tudiants suisses ne sont donc pas diff\u00e9renciables par le QI\u00a0;
\n– plus d’immigrants il y a dans un syst\u00e8me, plus augmentent les chances de succ\u00e8s et d’ascension sociale des \u00e9tudiants autochtones. Les jeunes suisses, qui proviennent de classes avec une grande pr\u00e9sence d\u2019\u00e9trangers parlant une autre langue, passent plus souvent dans les \u00e9tudes secondaires que leurs pairs suisses qui proviennent de classes avec une mineure pr\u00e9sence d\u2019\u00e9trangers parlant une autre langue;
\n– l’\u00e9chec des \u00e9trangers touche les groupes m\u00e9diterran\u00e9ens et pas les groupes provenant de F, A, D, GB. L\u2019\u00e9chec touche encore plus les nouveaux groupes extra-europ\u00e9ens.
\nLes groupes m\u00e9diterraniens sont des groupes d’immigrants \u00e0 scolarit\u00e9 faible et de bas niveau socio-\u00e9conomique.
\nLes \u00e9l\u00e8ves des groupes m\u00e9diterran\u00e9ens de niveau social plus \u00e9lev\u00e9s connaissent le m\u00eame succ\u00e8s des suisses.<\/p>\n

Cinqui\u00e8me le\u00e7on: \u00e9l\u00e8ves \u00e9trangers ou classes sociales d\u00e9favoris\u00e9es ? L\u2019ethnicisation de la diversit\u00e9 scolaire<\/h2>\n

Dans les discours publics, savants ou pas, les difficult\u00e9s d’ordre comportemental et scolaire des \u00e9l\u00e8ves apparaissent de plus en plus comme effet de leur origine ethnique. Les explications culturelles, peut-\u00eatre assaisonn\u00e9es avec le d\u00e9terminisme socio-biologique le plus vulgaire (combien de fois, on entend dire que \u201cles Slaves sont crois\u00e9s avec des Arabes\u201d …), pr\u00e9valent sur celles qui sont li\u00e9es aux origines sociales. Dans le pass\u00e9 r\u00e9cent, il y a eu une v\u00e9ritable transformation du discours sur la d\u00e9tresse et la naissance d’une cat\u00e9gorie d’intervention publique relative aux origines g\u00e9ographiques (Mottet, Bolzman).
\nSi dans les ann\u00e9es 60 on mettait l’accent sur l’origine sociale, aujourd’hui l’accent est plut\u00f4t mis sur les origines nationales et ethniques, pour justifier l’\u00e9chec ou le manque d’int\u00e9gration dans l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

Cependant, dire que l’\u00e9tudiant est \u00e9tranger ou parle une autre langue ne suffit pas.
\nPar exemple:
\n– d’une part, nous avons les enfants originaires des districts (pays) industriels qui ont des r\u00e9ussites analogues \u00e0 celles des enfants suisses, d\u2019autre c\u00f4t\u00e9 nous avons les enfants provenants du m\u00e9diteran\u00e9e sous industriel, avec une r\u00e9ussite de niveau plus bas … (Rosenber S. Lischer, R. Kronig, W., Nicolet M., Burl A., Schmid P., B\u00fchlmann R,);
\n– si l’on regarde les statistiques se rapportant au soutien p\u00e9dagogique au Tessin, nous observons un mouvement similaire. Dans le soutien p\u00e9dagogique, les \u00e9l\u00e8ves \u00e9trangers sont \u00absurrepr\u00e9sent\u00e9s\u00bb par rapport \u00e0 la population \u201cnormale\u201d. Ici aussi, apparemment, la plupart de ces \u00e9l\u00e8ves est originaire du bassin m\u00e9diterran\u00e9en et des pays du tiers-monde (celle-ci n\u2019est pas une statistique, mais une observation personnelle aupr\u00e8s diff\u00e9rents coll\u00e8gues);
\n– dans le soutien tr\u00e8s difficilement on trouve des \u00e9l\u00e8ves de classe sociale \u00e9lev\u00e9e des pays m\u00e9diterran\u00e9ens;
\n– les gars en provenance des pays d’Europe du Nord et industrialis\u00e9s ont g\u00e9n\u00e9ralement un avantage sur les gar\u00e7ons de la M\u00e9diterran\u00e9e et le Sud “.<\/p>\n

Le remplacement de la cat\u00e9gorisation sociale par la cat\u00e9gorisation ethnique est le reflet des processus r\u00e9cents de la mondialisation, de l’optimisation et de la d\u00e9localisation des ressources (ressources = main-d\u2019oeuvre). Le conflit de classe vient automatiquement et mondialement internationalis\u00e9, soit en d\u00e9pla\u00e7ant les zones de production o\u00f9 le travail est moins cher, soit en d\u00e9pla\u00e7ant la main-d’\u0153uvre dans les centres de production.
\nCes processus, de concentration et de mondialisation, (par cons\u00e9quent) ont acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 les m\u00e9canismes de paup\u00e9risation et la migration vers les pays riches.
\nCes derni\u00e8res ann\u00e9es en Suisse, de cette fa\u00e7on, nous avons observ\u00e9 l’arriv\u00e9e:
\n– de cadres qualifi\u00e9s, en particulier en provenance de pays industrialis\u00e9s tels que D, F, A, GB
\n– un sous-prol\u00e9tariat de masse (lumpenprol\u00e9tariat) r\u00e9parti entre les travailleurs non qualifi\u00e9s, r\u00e9fugi\u00e9s de guerre, r\u00e9fugi\u00e9s politiques ou r\u00e9fugi\u00e9s \u00e9conomiques en provenance de la r\u00e9gion m\u00e9diterran\u00e9enne, de pays extra-europ\u00e9en, d’Afrique, des Cara\u00efbes, de l\u2019Am\u00e9rique du Sud.<\/p>\n

Il n\u2019est pas \u00e9tonnant de d\u00e9couvrir que la diff\u00e9rente collocation g\u00e9ographique et professionnelle des parents correspond \u00e0 une cat\u00e9gorisation analogue de la r\u00e9ussite de leurs enfants \u00e0 l’\u00e9cole … d’un c\u00f4t\u00e9 les pays industrialis\u00e9s, d\u2019autre c\u00f4t\u00e9 les autres.
\nIl n\u2019est pas \u00e9tonnant de d\u00e9couvrir que les r\u00e9ussites scolaires, avec la formation de particuli\u00e8res dynamiques sous-culturelles, suivent souvent les sorts socio-professionnels des parents (Kronig).<\/p>\n

En bref: l\u2019ethnicisation du discours p\u00e9dagogique marche assez bien, mais seulement pour certains groupes ethniques. Il s\u2019applique pour les groupes ethniques du pays m\u00e9diterran\u00e9ens, par exemple. Il s\u2019applique pour les citoyens de l’Afrique. Il ne fonctionnera pas pour les Allemands, les Fran\u00e7ais ou les Autrichiens … Faut-il se \u00e9merveiller?
\nLes th\u00e8ses individualistes, ethniques, sociobiologiques et racistes de la r\u00e9ussite font totale abstraction des d\u00e9terminations sociales, \u00e9conomiques, historiques, biographiques des \u00e9tudiants.<\/p>\n

Ces th\u00e8ses s’appliquent de fa\u00e7on discontinue.<\/p>\n

Le d\u00e9veloppement du discour ethno-p\u00e9dagogique est ainsi un ph\u00e9nom\u00e8ne strictement li\u00e9 \u00e0 la mondialisation et \u00e0 l’optimisation des ressources, qui parcoure les ab\u00eemes sociaux produits par l\u2019\u00e9conomie capitaliste.
\nIl y a un probl\u00e8me de la p\u00e9dagogie, lorsque les processus de paup\u00e9risation, de recherche d\u2019une meilleure vie, de d\u00e9racinement social, et ainsi de suite … sont r\u00e9duits \u00e0 une question de cuisine, \u00e0 la reprise d’une chansonnette en classe, ou d’un conte du village abandonn\u00e9.<\/p>\n

Sixi\u00e8me le\u00e7on: le classisme<\/h2>\n

Le discours public sur la recherche ethnique en \u00e9ducation est plus susceptible d’indiquer les variables:
\n– Suisse – classe moyenne-sup\u00e9rieure d’un c\u00f4t\u00e9,
\n– M\u00e9diterran\u00e9e – classe moyenne-inf\u00e9rieure de l’autre.
\nComme s’il n’y avait pas de classe inf\u00e9rieure basse. Dans la recherche devient de plus en plus difficile de trouver des donn\u00e9es sur ce groupe “ethnique”.
\nPourtant, lorsque la situation socio-\u00e9conomique ou professionnelle des familles est contr\u00f4l\u00e9e, sont pleinement confirm\u00e9es les conclusions d\u00e9j\u00e0 connues dans le pass\u00e9 (voir, par exemple, Berger, Wolter, Tozzini-Paglia).
\nLes d\u00e9terminations socio-\u00e9conomiques, les d\u00e9terminismes de classe enfin, sont tout \u00e0 fait quotidiens.<\/p>\n

Aujourd’hui, comment se produisent les tendances classistes en \u00e9ducation?
\nPar exemple:
\n– dans la fr\u00e9quence aux \u00e9coles secondaires (LICEO) ;
\n– dans les \u00e9checs aux lic\u00e9es;
\n– dans la fr\u00e9quence \u00e0 des programmes scolaires diff\u00e9rents (lyc\u00e9es, \u00e9coles professionnelles, \u00e9coles pour apprentis);
\n– dans le nombre d’ann\u00e9es de fr\u00e9quentation scolaire;
\n– dans la fr\u00e9quence des cours \u00e0 niveaux (sup\u00e9rieur) \u00e0 l’\u00e9cole moyenne, ou d\u2019un plus grand nombre de cours \u00e0 niveau;
\n– dans le choix des cours \u00e0 niveaux. \u00c0 parit\u00e9 de comp\u00e9tences, les \u00e9l\u00e8ves de familles ais\u00e9es fr\u00e9quentent plus fr\u00e9quemment les cours \u00e0 niveaux;
\n– dans les valutations;
\n– dans le niveau des comp\u00e9tences linguistiques;
\n– dans les comp\u00e9tences en mati\u00e8re de lecture;
\n– dans la fr\u00e9quence de le\u00e7ons priv\u00e9es de ratrapage (d\u00e9cidemment fr\u00e9quent\u00e9es par ceux qui peuvent les payer);
\n– dans la fr\u00e9quence d\u2019autres cours priv\u00e9s d\u2019autre nature (aussi ici pour ceux qui peuvent les payer);
\n– dans les structures \u201cd’accueil continu\u201d, fr\u00e9quentables dans la plupart des cas avec des frais inaccessibles aux familles moins ais\u00e9es; – dans le nombre d’\u00e9l\u00e8ves suivis par les services de soutien;
\n– dans la graduelle et cumulative surd\u00e9termination de l\u2019\u00e9chec. Si \u00e0 l\u2019\u00e9cole de l\u2019enfance, le d\u00e9terminisme est pr\u00e9sent, mais peu (en particulier avec la langue, lorsque le vocabulaire de certaines couches est restreint), comme les enfants grandissent, ces d\u00e9terminations viennnent s\u2019associer et se cumuler (le pourcentage d\u2019enfants de classe sociale basse pr\u00e9sent dans les services de soutien, ou avec des \u00e9checs scolaires, etc … augmente \u00e0 chaque niveau d\u2019\u00e9cole!).
\nD\u2019autres donn\u00e9es int\u00e9ressantes peuvent \u00eatre retir\u00e9es \u00e0 partir des indices \u00e0 la consommation. En particulier, la consommation de la \u201cculture\u201d par les m\u00e9nages (achat de livres, CD, appareils informatiques, de la fr\u00e9quence aux concerts, films, etc).<\/p>\n

Au cours des 20 derni\u00e8res ann\u00e9es aucune variation significative \u00e0 modifi\u00e9 ces indices. C’est-\u00e0-dire, le d\u00e9terminisme social existe toujours, et il est toujours massif. M\u00eame \u2026 des signes n\u00e9gatifs nous font penser au pire. En Suisse, le contexte social et culturel influe sur la r\u00e9ussite scolaire des \u00e9l\u00e8ves plus que dans d’autres pays (Pisa 2000). C’est peut-\u00eatre mieux ne rien dire? Dans les tests PISA 2000 les meilleurs r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 obtenus par des jeunes qui ont grandi dans un environnement o\u00f9 les parents ont une formation culturelle solide et exercent une activit\u00e9 professionnelle bien pay\u00e9e et de prestige social \u00e9lev\u00e9. Une chose est claire: pour r\u00e9ussir \u00e0 l’\u00e9cole, il est pr\u00e9f\u00e9rable avoir de parents suisses et instruits (Pisa 2000).<\/p>\n

Septi\u00e8me le\u00e7on: les questions (FAQ) des parents<\/h2>\n

Voici les questions type des parents que je rencontre.<\/p>\n

1) La pr\u00e9sence de tant d’\u00e9tudiants diff\u00e9rents ensemble n’est pas n\u00e9gative?<\/p>\n

2) Est-il vrai que quelqu’un vient p\u00e9nalis\u00e9? Qui profite de la pr\u00e9sence des \u00e9trangers et parlant une autre langue, dans des classes d’\u00e9cole primaire ou des coll\u00e8ges?<\/p>\n

3) \u00c0 quoi sert mettre autant d\u2019attention sur les enfants \u00e9trangers, dans des classes d’\u00e9cole primaire ou des coll\u00e8ges?<\/p>\n

4) Qui sont vraiment “nos enfants”<\/p>\n

\u00c0 ces questions, nous devons fournir des r\u00e9ponses concr\u00e8tes, pratiques et politiques.<\/p>\n

Tout d’abord va faite une observation g\u00e9n\u00e9rale.
\nC\u2019est difficile de dire que le m\u00e9rite des comp\u00e9tences, majeures ou mineures, d’un enfant doit attribu\u00e9s \u00e0 son origine. Du style , \u201cil est intelligent car Suisse\u201d, \u201cil est stupide parce qu\u2019italien\u201d (comme disait quelqu’un dans les ann\u00e9es 60), soit \u201cparce qu’il est slave\u201d (comme on dit aujourd’hui), soit parce qu\u2019il est \u201cnon-europ\u00e9en\u201d (comme on aura tendance \u00e0 dire dans le prochain futur).<\/p>\n

L’explication raciale n\u2019est rien d\u2019autre qu\u2019une tentative d’expliquer les diff\u00e9rences individuelles, en cachant les responsabilit\u00e9s sociales et \u00e9conomiques (et aussi la responsabilit\u00e9 politique). Une tentative asservie \u00e0 un dessin racial (et dans l’histoire nous voyons \u00e0 quoi ont toujours servi ces desseins raciaux, notamment l’asservissement des masses de main-d’\u0153uvre \u00e0 co\u00fbt z\u00e9ro).
\nD\u00e9j\u00e0 dans les ann\u00e9es 40-60, aux \u00c9tats-Unis \u00e9taient tr\u00e8s d\u00e9velopp\u00e9es des th\u00e8ses qui ont donn\u00e9 beaucoup d\u2019importance au d\u00e9terminisme biologique. Eysenck, parmi les chercheurs WASP les plus c\u00e9l\u00e8bres, asservis \u00e0 la conception raciale, recherchait syst\u00e9matiquement des corr\u00e9lations entre QI et race. Mais ce n\u2019est pas surprenant d’observer que le d\u00e9veloppement de ces th\u00e9ories allait de pair avec le processus de prol\u00e9tarisation de masse des noirs.<\/p>\n

Ces recherches raciales font beaucoup d’erreurs. Mais tout d’abord ne consid\u00e8rent pas des deux processus de d\u00e9veloppement diff\u00e9rents. Deux proc\u00e9d\u00e9s de diff\u00e9rente nature:
\n– le premier est celui de la mobilit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rationnelle ascendante. En effet, ces th\u00e9ories n’expliquent pas pourquoi, apr\u00e8s deux ou trois g\u00e9n\u00e9rations, les fils d’immigrants montrent un niveau d’int\u00e9gration compl\u00e8tement normalis\u00e9;
\n– le second est celui du marquage social. Les immigrations ont une marche cyclique. Tous les 20 ans, grosso modo, arrivent de nouveaux groupes ethniques \u201cmajoritaires\u201d. Ainsi on \u00e0 toujours un nouveau \u201cAutre\u201d, nouvelle cible des th\u00e8ses socio-biologiques, jamais tramont\u00e9es, mais toujours actives.<\/p>\n

Aujourd’hui, le multiculturalisme dans la salle de classe ne repr\u00e9sente aucune richesse.
\nEn fait, l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e9tranger (et celui qui parle une langue \u00e9trang\u00e8re) doit \u00eatre allign\u00e9 d\u00e8s que possible au travail de la classe; doit \u00eatre fix\u00e9 \u00e0 la compr\u00e9hension et la production de textes, \u00e0 l\u2019ex\u00e9cution de calculs, de probl\u00e8mes, et passer son temps avec ses nouveaux camarades dans le travail scolaire.
\nPas question de festins culinaires, …
\nEn v\u00e9rit\u00e9, dans un r\u00e9gime o\u00f9 tout est sujet \u00e0 la concurrence, la production et le profit, et o\u00f9 r\u00e8gne l’optimisation des ressources, le multiculturalisme enrichit seulement les poches des exploiteurs.<\/p>\n

1 probl\u00e8me ou ressource?
\nCertainement, la reconnaissance et l’appr\u00e9ciation de la diversit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves pose des probl\u00e8mes de gestion de la classe.
\n\u00c0 nos jours, ils s\u2019appliquent et se d\u00e9veloppent des approches de plus en plus concurrentiels, diff\u00e9renci\u00e9s et individualis\u00e9s. Approches qui pr\u00f4nent \u00e0 \u201cl’autonomie\u201d, des approches qui permettent aux enseignants de stimuler au mieux les comp\u00e9tences r\u00e9elles des \u00e9l\u00e8ves test\u00e9s.
\nL’augmentation des \u00e9tudiants \u00e9trangers et parlant une autre langue, qui s’est produite au cours des dix derni\u00e8res ann\u00e9es, a entra\u00een\u00e9 une augmentation des charges pour les enseignants. Lourde est la reconnaissance de cette diversit\u00e9 et sa valorisation, car elle n\u00e9cessite des comp\u00e9tences didactiques et de gestion assez complexes … Pour dire la v\u00e9rit\u00e9 les charges ont augment\u00e9 aussi \u00e0 d\u2019autres nombreux niveaux.
\nLes probl\u00e8mes, s’il y a des probl\u00e8mes, doivent \u00eatres r\u00e9solus avec des ressources.
\nLes solutions de s\u00e9gr\u00e9gation (comme les classes s\u00e9par\u00e9es), en plus qu\u2019\u00eatres \u00e9thiquement ind\u00e9fendables, sont clairement des solutions pour l’\u00e9lite.<\/p>\n

2 Qui perd et qui profite:<\/p>\n

2.1 La pr\u00e9sence des \u00e9trangers, en g\u00e9n\u00e9ral, repr\u00e9sente un avantage pour les \u00e9tudiants suisses.<\/p>\n

Plus il y a d’immigr\u00e9s dans un syst\u00e8me, plus augmentent les chances de r\u00e9ussite et l’ascension des \u00e9l\u00e8ves indig\u00e8nes. Les jeunes suisses qui viennent de classes avec une grande pr\u00e9sence d\u2019\u00e9trangers passent plus souvent aux \u00e9tudes secondaires que leurs camarades suisses qui viennent de classes avec un nombre r\u00e9duit d\u2019\u00e9trangers.<\/p>\n

2.2 Par contre la cr\u00e9ation de classes homog\u00e8nes ou pr\u00e9f\u00e9rentielles sert une politique classiste de la formation (classes pour le privil\u00e8ge). Sert des int\u00e9r\u00eats de classe. Mais certainement pas la classe populaire. Les cons\u00e9quences sont un plus grand investissement financier et \u00e9ducatif des classes \u00e9litaires, moins d’investissements financiers, p\u00e9dagogiques, humains dans les autres classes.<\/p>\n

Les pressions politiques actuelles, qui vont dans ce sens, sont instrumentales \u00e0 la formation de nouvelles \u00e9lites, comme \u00e0 la reproduction de la stratification sociale et aux nouveaux dirigeants, etc.<\/p>\n

3 le refoulement de la question de classe<\/p>\n

Mettre l\u2019accent sur les enfants \u00e9trangers, plut\u00f4t que de parler d\u2019enfants de classe sociale basse, sert \u00e0 au moins \u00e0 2 choses.<\/p>\n

3.1 La pr\u00e9servation de la domination.
\nIntroduire un paradigme ethnique conduit \u00e0 l’\u00e9limination de la question de classe. Si nous parlons des \u00e9trangers nous ne parlerons pas de l’exploitation. Nous \u00e9vitons de mettre l’attention sur les privil\u00e8ges et l’exploitation.
\nCeci conduit \u00e0 la constitution d’alliances entre les diff\u00e9rents groupes sociaux de la population.<\/p>\n

3.2 La protection du privil\u00e8ge (qui a besoin de mettre l’accent sur les \u00e9trangers).
\nQui soutient l’affirmation selon laquelle le niveau de l’\u00e9cole est diminu\u00e9? Quel sujet social a l’int\u00e9r\u00eat de poursuivre sur la voie de la s\u00e9paration des \u00e9l\u00e8ves?
\nL’\u00e9cole souffre de l’\u00e9litisme de sa culture, culture de la classification et de l’\u00e9limination pr\u00e9coce, de sa tol\u00e9rance aux in\u00e9galit\u00e9s et de la reproduction du privil\u00e8ge (Baudelot, Establet, 2009).<\/p>\n

L’\u00e9cole demeure l’otage des id\u00e9es qui lui ont donn\u00e9 naissance au d\u00e9but du 900. Distinguer une petite \u00e9lite sans trop se soucier du niveau des autres. Au plus, aux signes de protestation et d’insubordination des jeunes d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9s r\u00e9pondra par des mesures visant \u00e0 maintenir l’ordre public.
\nPour certains, la m\u00e9ritocratie est une course pour le meilleur emplacement, pour d\u2019autres, plus nombreux, la m\u00e9ritocratie se traduit dans la rel\u00e9gation rapide, se traduit dans par l\u2019\u00e9chec, dans l\u2019attente d’entrer dans le monde du travail.
\nCe qu\u2019on veut c\u2019est de pr\u00e9server une \u00e9cole pour une \u00e9lite.<\/p>\n

La g\u00e9n\u00e9ralisation de l\u2019instruction secondaire, en v\u00e9rit\u00e9, en a modifi\u00e9 la r\u00e9alit\u00e9 sociale: elle ne peut plus \u00eatre un instrument de diff\u00e9renciation sociale, mais constitue pour tous la base indispensable pour vivre dans la soci\u00e9t\u00e9 contemporaine.<\/p>\n

4, nos enfants<\/p>\n

4.1 Lorsqu\u2019un parent de classe moyenne et moyenne inf\u00e9rieure fait sien le discours \u00abethnique\u00bb sur la g\u00eane de l\u2019\u00e9cole, il est convaincu de mieux d\u00e9fendre ses enfants.
\nCette d\u00e9fense des enfants, avec la cons\u00e9quente recherche d\u2019une meilleure \u00e9cole, est dans son droit et devoir de parent.<\/p>\n

Malheureusement, il doit comprendre et que l’exclusion d\u2019un pr\u00e9tendu \u00e9l\u00e8ve qui g\u00e2che l’\u00e9cole, des \u00e9l\u00e8ves qui font baisser le niveau, des \u00e9l\u00e8ves \u00e9trangers qui d\u00e9rangent, des \u00e9l\u00e8ves pauvres qui puent, ou autre, ne correspond pas vraiment protection de ses droits de \u00abclasse\u00bb. Il croit d\u00e9fendre ses enfants. En v\u00e9rit\u00e9, cette exclusion des autres favorise seulement le privil\u00e8ge de quelques-uns.<\/p>\n

Lorsque ce parent fait pression pour l’exclusion de quelque \u00e9l\u00e8ves d\u00e9rangeants, en v\u00e9rit\u00e9 il soutient la rel\u00e9gation sociale des classe moyennes basses.<\/p>\n

4.2 Au parent doivent \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9es les alternatives possibles qui se posent dans la politique scolaire. Dans ce sens, la situation odierne est tr\u00e8s grave, ainsi que mena\u00e7ante.
\nLes citoyens ont perdu de vue ce que sont leurs int\u00e9r\u00eats de classe. Ils r\u00e9criminent (au plus) contre la pr\u00e9sence de quelque pauvre type dans la classe de leurs enfants, ils rejoignet les slogans et la propagande populistes de l’UDC, de la Ligue, ou d\u2019autres droites \u00abpopulaires\u00bb, sans m\u00eame se rendre compte que ces m\u00eames groupes politiques veulent:<\/p>\n

1 – R\u00e9duire l\u2019engagement de l’Etat \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n

2 – d\u00e9r\u00e9glementer de plus en plus horaires et rythmes du travail.<\/p>\n

Quelle hypocrisie d\u2019affirmer que ce sont les familles \u00e0 devoir s\u2019occuper de leurs enfants lorsque les deux parents doivent travailler pour tirer la fin du mois.<\/p>\n

4.3 Quels sont nos int\u00e9r\u00eats de classe? Il faut expliquer et d\u00e9ployer nos standards en \u00e9ducation.<\/p>\n

Un manifeste pour le droit \u00e0 la formation est urgent.<\/p>\n

—–<\/p>\n

r\u00e9f\u00e9rences bibliographiques
\n– Baudelot C., Establet R., Le Niveau monte, r\u00e9futation d’une vieille id\u00e9e concernant la pr\u00e9tendue d\u00e9cadence de nos \u00e9coles, Seuil, Paris 1991
\n– Baudelot C., Establet R., L\u2019\u00e9litisme r\u00e9publicain, Seuil, Paris, 2009
\n– Berger E. (a cura di), Scuola a tutto campo. Indicatori del sistema educativo ticinese, USR, Bellinzona, 2005
\n– Dupriez V., Draelants H., Classes homog\u00e8nes versus classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes: les apports de la recherche \u00e0 l\u2019analyse de la probl\u00e9matique, cahier de recherche du GIRSEF, Louvain-la-Neuve, n\u00b0 24, 2003
\n– Donati M., Lafranchi G., Formazione s\u00ec. Lavoro anche. I percorsi formativi dei giovani: fra strategie individuali e logiche di sistema, USR, Bellinzona, 2007
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Lorsque vous entendez parler des enfants \u00e9trangers dans notre \u00e9cole, on en parle souvent comme s’ils repr\u00e9sentaient un probl\u00e8me ou un atout pour \u00abnos\u00bb enfants. Un probl\u00e8me, car le rythme et la qualit\u00e9 du travail scolaire seraient rallentis d’une mani\u00e8re tr\u00e8s pr\u00e9judiciable. Un atout car la diversit\u00e9 des origines et des langues permettrait un contexte de travail enrichi et plus stimulant d’un point de vue culturel et social. \u00c0 la premi\u00e8re observation – “avec tant d’\u00e9trangers, le niveau et le rythme de travail scolaire sont p\u00e9nalis\u00e9s, ceux qui en souffrent sont nos enfants” – nous avons tendance \u00e0 riposter avec la seconde: “c’est vrai, c’est peut-\u00eatre difficile, mais nous y gagnons \u00e0 \u00eatre ensemble”. On ne donne donc pas une r\u00e9ponse sp\u00e9cifique et dirig\u00e9e vers les pr\u00e9occupations des parents. On leur tourne seulement autour, on tergiverse. Mais les parents ne sont pas dupes … Je travaille dans les \u00e9coles. Je rencontre des parents et ils me posent des questions. Ces questions parfois ne regardent pas directement leurs propres enfants. Ils me questionnent aussi sur le classisme sociale de l’\u00e9cole. Ainsi je me sentais dans l’obligation morale (ainsi qu’humaine et professionnelle) de r\u00e9pondre de fa\u00e7on document\u00e9e \u00e0 leurs questions …<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1535,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1536","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1536","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1536"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1536\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1535"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1536"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1536"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1536"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}