{"id":1504,"date":"2010-03-04T16:34:26","date_gmt":"2010-03-04T15:34:26","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=1504"},"modified":"2017-03-02T11:41:49","modified_gmt":"2017-03-02T10:41:49","slug":"une-seule-solution-democratique-lecole-commune","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2010\/03\/04\/une-seule-solution-democratique-lecole-commune\/","title":{"rendered":"Une seule solution d\u00e9mocratique : l’\u00e9cole commune"},"content":{"rendered":"

L\u2019\u00e9ducation scolaire des jeunes g\u00e9n\u00e9rations pose trois questions :<\/strong><\/p>\n

    \n
  1. Qu\u2019est-ce qu\u2019on transmet ?<\/em><\/strong><\/li>\n
  2. \u00c0 qui le transmet-on ?<\/em><\/strong><\/li>\n
  3. Comment le transmet-on ?<\/em><\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    Contribuant \u00e0 modeler l\u2019avenir de nos soci\u00e9t\u00e9s, le contenu des transmissions (question 1) devrait constituer un objet de d\u00e9lib\u00e9ration d\u00e9mocratique et pas seulement de controverses expertes. Le fait que la r\u00e9ponse \u00e0 cette premi\u00e8re question reste relativement ind\u00e9termin\u00e9e n\u2019emp\u00eache pas toutefois de mettre en travail les questions 2 et 3 : les exigences de l\u2019appropriation des invariants de la culture \u00e9crite et de la formation de la pens\u00e9e r\u00e9flexive, ainsi que les contraintes inh\u00e9rentes \u00e0 l\u2019\u00e9tat du d\u00e9veloppement des connaissances et de la soci\u00e9t\u00e9, configurent suffisamment, \u00e0 cet \u00e9gard, les contenus \u00e0 transmettre. Je m\u2019int\u00e9resse ici \u00e0 la question 2, en sachant le caract\u00e8re tout aussi d\u00e9cisif de la question 3[[Cf. notamment Jean-Pierre Terrail, <\/strong>Les Voies de la d\u00e9mocratisation scolaire.]].<\/strong> <\/em><\/p>\n

    Cet article est repris du site fran\u00e7ais democratisation-scolaire.fr<\/a>, avec l’aimable autorisation de l’auteur
    \n<\/em><\/p>\n

     <\/p>\n

    Le besoin d\u2019une avanc\u00e9e massive de la d\u00e9mocratisation scolaire<\/h2>\n

     <\/p>\n

    L\u2019acc\u00e8s aux savoirs de la culture \u00e9crite, c\u2019est-\u00e0-dire aux savoirs sociaux les plus \u00e9labor\u00e9s, est aujourd\u2019hui tr\u00e8s in\u00e9galement distribu\u00e9. Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires sont :
    \n–importantes<\/strong> : 50 points d\u2019\u00e9cart s\u00e9parent les chances d\u2019un enfant de cadre et celles d\u2019un enfant d\u2019ouvrier d\u2019obtenir un bac g\u00e9n\u00e9ral (72% vs 22%)
    \n–anciennes<\/strong> : elles n\u2019ont pas vari\u00e9 depuis les ann\u00e9es 1960 ; leur existence n\u2019est pas la cons\u00e9quence de l\u2019offensive n\u00e9o-lib\u00e9rale, elle est consubstantielle au fonctionnement ordinaire de l\u2019\u00e9cole \u00ab r\u00e9publicaine \u00bb
    \n–socialement probl\u00e9matiques<\/strong>, pour quatre raisons : parce que la demande de scolarisation dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur est aujourd\u2019hui massivement majoritaire dans tous les milieux sociaux[[Cf. Tristan Poullaouec, Le Dipl\u00f4me, arme des faibles<\/em>, La Dispute, Paris, 2010.]]; parce que cette attente sociale massive donne toute sa force \u00e0 la mission r\u00e9publicaine de l\u2019\u00e9cole : assurer une entr\u00e9e r\u00e9ussie de tous les enfants dans la culture \u00e9crite ; parce que cette attente interpelle particuli\u00e8rement les enseignants, qui ne peuvent trouver leur bonheur professionnel que dans la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves ; en raison enfin du besoin d\u2019un tr\u00e8s grand nombre de salari\u00e9s dot\u00e9s d\u2019une qualification \u00e9lev\u00e9e leur permettant de concevoir et assurer de nouveaux modes de d\u00e9veloppement \u00e9conomique et l\u2019essor d\u2019une production \u00e9conome de produits et services de haute qualit\u00e9.<\/p>\n

    Arr\u00eatons-nous un instant sur ce dernier point, pour pr\u00e9venir l\u2019objection d\u2019une contradiction possible entre la d\u00e9mocratisation de l\u2019\u00e9cole et les besoins de l\u2019\u00e9conomie. La n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un nouveau bond en avant de la formation des jeunes est reconnue par le patronat, comme en t\u00e9moigne l\u2019objectif d\u00e9sign\u00e9 par la loi Fillon de 2005 d\u2019une sortie de formation initiale sur deux apr\u00e8s la licence. Mais cet objectif ne saurait \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un indicateur ind\u00e9passable des besoins r\u00e9els, sachant la propension du capital \u00e0 limiter autant que faire se peut l\u2019essor des capacit\u00e9s humaines, m\u00eame dans le contexte de ce que d\u2019aucuns nomment le \u00ab capitalisme cognitif \u00bb. Le malthusianisme patronal pr\u00e9f\u00e8re un salari\u00e9 juste form\u00e9 pour son poste de travail et pr\u00e9caire plut\u00f4t qu\u2019un salari\u00e9 mieux form\u00e9 et stable, et cherche \u00e0 restreindre le cercle de ceux qui ma\u00eetrisent les technologies les plus avanc\u00e9es pour mieux les contr\u00f4ler et les soumettre. Le r\u00f4le de l\u2019institution scolaire est-il d\u2019alimenter cette logique, et de permettre au patronat d\u2019\u00e9conomiser les investissements n\u00e9cessaires \u00e0 la suppression des postes de travail les moins qualifi\u00e9s, en lui livrant en abondance une main-d\u2019\u0153uvre peu form\u00e9e et bon march\u00e9 ? Si l\u2019on admet que ce n\u2019est pas le cas, et que la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9cole est bien plut\u00f4t de rendre possible, gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019action \u00e9ducative, la ma\u00eetrise d\u00e9mocratique de l\u2019organisation du travail, des \u00e9changes mondiaux, de connaissances et de forces productives qui peuvent aujourd\u2019hui am\u00e9liorer consid\u00e9rablement le sort de l\u2019humanit\u00e9 mais tout aussi bien pr\u00e9cipiter sa perte, alors une r\u00e9duction urgente et massive des in\u00e9galit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s aux savoirs \u00e9labor\u00e9s para\u00eet compl\u00e8tement justifi\u00e9e.<\/p>\n

    Qu\u2019il s\u2019agisse donc de r\u00e9pondre aux besoins sociaux, \u00e0 la demande des familles, \u00e0 celle des \u00e9l\u00e8ves ou des enseignants, tout plaide pour une avanc\u00e9e massive de la d\u00e9mocratisation scolaire.<\/p>\n

    Envisager cette avanc\u00e9e suppose d\u2019abord qu\u2019on la pense possible. Je ne m\u2019arr\u00eaterai pas sur ce point, l\u2019ayant trait\u00e9 ailleurs, en concluant que les in\u00e9galit\u00e9s culturelles qui traversent nos soci\u00e9t\u00e9s n\u2019interdisent en rien la possibilit\u00e9 pour tous les jeunes d\u2019une entr\u00e9e sans \u00e9chec dans la culture \u00e9crite, susceptible de les conduire au niveau d\u2019un bac g\u00e9n\u00e9ral[[Jean-Pierre Terrail, De l\u2019oralit\u00e9. Essai sur l\u2019\u00e9galit\u00e9 des intelligences<\/em>, La Dispute, Paris, 2009.]].<\/p>\n

    En second lieu il convient de savoir comment aborder la question, en choisissant entre deux modes d\u2019approche possibles. On peut partir, pour penser la \u00ab bonne \u00e9cole \u00bb, d\u2019une conception de la nature humaine de l\u2019enfant, et en d\u00e9duire le syst\u00e8me \u00e9ducatif ad\u00e9quat. C\u2019est la d\u00e9marche des \u00ab p\u00e9dagogies nouvelles \u00bb depuis Jean-Jacques Rousseau et l\u2019\u00c9mile. C\u2019est celle qu\u2019illustre, parmi d\u2019autres, cette d\u00e9claration de Maria Montessori : \u00ab La v\u00e9ritable \u00e9ducation nouvelle consiste \u00e0 aller tout d\u2019abord \u00e0 la d\u00e9couverte de l\u2019enfant et \u00e0 r\u00e9aliser sa lib\u00e9ration \u00bb[[Maria Montessori, L\u2019enfant<\/em>, Descl\u00e9e de Brouwer, Bruxelles, 1936.]].<\/p>\n

    Une autre approche possible, bien diff\u00e9rente, s\u2019attache \u00e0 identifier, sans pr\u00e9juger du bien et du mal en mati\u00e8re \u00e9ducative, ce qui fait aujourd\u2019hui obstacle, dans les fonctionnements r\u00e9els de l\u2019\u00e9cole publique, \u00e0 l\u2019appropriation des savoirs de la culture \u00e9crite. Cette seconde voie me para\u00eet pr\u00e9f\u00e9rable, pour des raisons \u00e0 la fois pratiques (l\u00e0 o\u00f9 les p\u00e9dagogies nouvelles sont mises en \u0153uvre, elles peuvent donner des r\u00e9sultats tout \u00e0 fait significatifs sans assurer pour autant toute l\u2019efficacit\u00e9 cognitive souhaitable[[Cf. Jean-Pierre Terrail, Les enseignements d\u2019une exp\u00e9rience de p\u00e9dagogie Freinet<\/em>.]]), et th\u00e9oriques : la nature humaine est ind\u00e9termin\u00e9e, il existe plusieurs fa\u00e7ons possibles de transmettre des savoirs, et les plus s\u00e9duisantes a priori ne sont pas n\u00e9cessairement les plus efficaces.<\/p>\n

    Derni\u00e8re remarque pr\u00e9alable. La justification la plus forte peut-\u00eatre d\u2019une r\u00e9duction massive des in\u00e9galit\u00e9s scolaires r\u00e9f\u00e8re \u00e0 l\u2019urgence vitale dans le monde d\u2019aujourd\u2019hui d\u2019un contr\u00f4le d\u00e9mocratique de la science, de la technique, de la production et des \u00e9changes. La d\u00e9mocratisation scolaire autrement dit a partie li\u00e9e, in\u00e9vitablement, avec la d\u00e9mocratisation de l\u2019ensemble de la vie sociale : il va de soi, dans ces conditions, qu\u2019elle doit viser l\u2019\u00e9largissement de l\u2019appropriation de tous les savoirs, dont les savoirs les plus critiques. On ne saurait la concevoir comme Jules Ferry concevait l\u2019enseignement primaire des petits Fran\u00e7ais, vou\u00e9 \u00e0 transmettre des savoirs professionnellement efficaces enrob\u00e9s d\u2019une morale de la soumission \u00e0 l\u2019ordre social existant.<\/p>\n

     <\/p>\n

    L\u2019identification des obstacles \u00e0 une appropriation \u00e9largie des savoirs scolaires<\/h2>\n

     <\/p>\n

    Deux constats de la DEPP<\/em><\/p>\n

    La publication en 2006 d\u2019une \u00e9tude du service de recherche du minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale, \u00e9tude qui n\u2019a pas eu tout l\u2019\u00e9cho qu\u2019elle m\u00e9ritait sans doute, attire l\u2019attention sur deux r\u00e9sultats essentiels[Cf. Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, [\u00ab Les in\u00e9galit\u00e9s de r\u00e9ussite \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire : construction et \u00e9volution \u00bb, France, portrait social<\/em>, INSEE, 2006<\/a>.]].<\/p>\n

    Le premier<\/em> est conforme aux connaissances sociologiques et sociolinguistiques accumul\u00e9es depuis un demi si\u00e8cle : \u00e0 l\u2019entr\u00e9e de l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire, les capacit\u00e9s de r\u00e9pondre \u00e0 un test d\u2019habilet\u00e9s intellectuelles et de connaissances linguistiques et culturelles varient de fa\u00e7on importante selon les individus. Ces capacit\u00e9s pr\u00e9sentent des diff\u00e9rences encore significatives quand on les rapporte au milieu social des enqu\u00eat\u00e9s : les \u00e9l\u00e8ves issus des milieux socialement favoris\u00e9s engagent leur scolarit\u00e9 avec des ressources linguistiques et culturelles plus \u00e9lev\u00e9es en moyenne.<\/p>\n

    Le second<\/em> constat de cette enqu\u00eate \u00e9tait moins attendu : \u00e0 la fin du CM2, l\u2019\u00e9cart moyen des acquisitions cognitives rapport\u00e9es au milieu social des \u00e9l\u00e8ves a doubl\u00e9 par rapport \u00e0 ce qu\u2019il \u00e9tait au moment de l\u2019arriv\u00e9e au CP.<\/p>\n

    Ce doublement a bien s\u00fbr beaucoup \u00e0 voir avec l\u2019action continue des parents \u00ab cultiv\u00e9s \u00bb, beaucoup plus efficace que l\u2019aide apport\u00e9e aux enfants dans les familles populaires. Une s\u00e9rie de recherches ne permettent pas d\u2019exclure cependant que l\u2019\u00e9cole elle-m\u00eame ait significativement contribu\u00e9 \u00e0 creuser les \u00e9carts. La part des responsabilit\u00e9s respectives des parents et de l\u2019\u00e9cole dans cette affaire est impossible \u00e0 \u00e9valuer. Dans tous les cas la question reste pos\u00e9e : pourquoi l\u2019\u00e9cole ne parvient-elle pas \u00e0 accueillir efficacement les enfants issus des classes populaires en limitant, sinon en compensant compl\u00e8tement, l\u2019effet des in\u00e9galit\u00e9s culturelles sur les in\u00e9galit\u00e9s scolaires ?<\/p>\n

    Les enseignements de la recherche<\/em><\/p>\n

    A cette question, les recherches accumul\u00e9es depuis les ann\u00e9es 1960 (notamment en France, \u00c9tats-Unis, Grande-Bretagne) apportent de s\u00e9rieux \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse. Elles invitent \u00e0 r\u00e9partir les facteurs qui, dans le fonctionnement de l\u2019institution scolaire, contribuent \u00e0 creuser les in\u00e9galit\u00e9s scolaires, en deux grands ensembles :<\/p>\n

      \n
    1. Dans un premier type de cas<\/em>, ces facteurs proc\u00e8dent d\u2019une distribution des ressources de l\u2019institution scolaire qui, au lieu de contrecarrer le jeu des in\u00e9galit\u00e9s sociales et culturelles, vient les conforter. L\u2019existence de ces facteurs para\u00eet consubstantielle \u00e0 l\u2019organisation concurrentielle de l\u2019\u00e9cole unique, et leur \u00e9limination suppose la suppression de cette derni\u00e8re. La question de la d\u00e9mocratisation scolaire renvoie ici \u00e0 un probl\u00e8me d\u2019organisation structurelle de l\u2019institution scolaire.<\/li>\n
    2. Dans un second type de cas<\/em> ces facteurs rel\u00e8vent du processus de transmission des connaissances et sont inh\u00e9rents aux dispositifs p\u00e9dagogiques con\u00e7us \u00e0 cette fin. Certaines recherches les concernant mettent l\u2019accent sur la responsabilit\u00e9 des modes de traitement de la difficult\u00e9 d\u2019apprentissage, ou des p\u00e9dagogies constructivistes qui induisent les \u00e9l\u00e8ves issus des milieux populaires en erreur quant aux objectifs r\u00e9els de l\u2019activit\u00e9 scolaire, etc. D\u2019autres, plus proches d\u2019un point de vue didactique, s\u2019attachent \u00e0 interroger la pertinence de ces objectifs eux-m\u00eames et des syst\u00e8mes d\u2019apprentissage qui les sous-tendent, qu\u2019il s\u2019agisse de l\u2019enseignement de la lecture (syllabique ou mixte ?), des math\u00e9matiques (doit-on au CP faire des activit\u00e9s de d\u00e9nombrement ou engager l\u2019\u00e9tude du syst\u00e8me de nombres ?), de l\u2019histoire (la compr\u00e9hension de l\u2019histoire suppose-t-elle une approche chronologique ?), etc.<\/li>\n<\/ol>\n

      Toute entreprise de d\u00e9mocratisation scolaire doit s\u2019en prendre simultan\u00e9ment \u00e0 ces deux registres de facteurs. Je m\u2019en tiendrai ici au premier d\u2019entre eux et aux cons\u00e9quences qu\u2019il convient d\u2019en tirer.<\/p>\n

      L\u2019in\u00e9gale distribution des ressources de l\u2019institution scolaire<\/em><\/p>\n

      L\u2019institution scolaire alloue \u00e0 ses publics des ressources financi\u00e8res et humaines, ainsi que des services d\u2019encadrement des parcours, et d\u2019action p\u00e9dagogique. Sur chacun de ces registres une diversit\u00e9 d\u2019enqu\u00eates internationales r\u00e9currentes et convergentes, a montr\u00e9 qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9cole comme en d\u2019autres lieux, et quel que soit l\u2019\u00e9galitarisme r\u00e9publicain qu\u2019on y affiche, \u00ab il pleut toujours o\u00f9 c\u2019est mouill\u00e9 \u00bb[[On trouvera un essai de bilan de ces recherches in Jean-Pierre Terrail, De l\u2019in\u00e9galit\u00e9 scolaire<\/em>, La Dispute, Paris, 2002.]]. Ressources et services sont distribu\u00e9s, si l\u2019on pr\u00e9f\u00e8re, au prorata de la puissance sociale de leurs b\u00e9n\u00e9ficiaires :<\/p>\n

        \n
      1. Les dotations financi\u00e8res par \u00e9l\u00e8ve, la qualit\u00e9 des b\u00e2timents, la diversit\u00e9 de l\u2019offre scolaire (sections et fili\u00e8res disponibles), l\u2019importance du personnel non enseignant, etc. sont \u00e0 l\u2019avantage des \u00e9tablissements des beaux quartiers.<\/li>\n
      2. Le d\u00e9roulement des carri\u00e8res enseignantes, qui va massivement des \u00e9tablissements les plus populaires vers ceux des beaux quartiers, r\u00e9serve majoritairement les postes les plus difficiles aux enseignants d\u00e9butants, les moins exp\u00e9riment\u00e9s.<\/li>\n
      3. La gestion des parcours des \u00e9l\u00e8ves engage une s\u00e9rie de d\u00e9cisions de notation, d\u2019affectation ou pas au redoublement, aux classes d\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, \u00e0 telle ou telle classe de niveau le cas \u00e9ch\u00e9ant, et d\u2019orientation vers des fili\u00e8res plus ou moins valoris\u00e9es. Les recherches qui ont interrog\u00e9 les d\u00e9terminants de ces d\u00e9cisions en ont conclu que toutes choses \u00e9gales par ailleurs, et notamment \u00e0 valeur scolaire identique (contr\u00f4l\u00e9e par les chercheurs), ces d\u00e9cisions s\u2019op\u00e9raient toujours au d\u00e9triment des \u00e9l\u00e8ves des classes populaires, qui sont moins bien not\u00e9s et plus souvent affect\u00e9s par des orientations qui sont suppos\u00e9es rem\u00e9dier \u00e0 leurs difficult\u00e9s (redoublement, etc.) mais s\u2019av\u00e8rent en r\u00e9alit\u00e9 p\u00e9nalisantes pour la suite de leur parcours.<\/li>\n
      4. La distribution des ressources intellectuelles de l\u2019institution n\u2019\u00e9chappe pas davantage \u00e0 cette logique in\u00e9galitaire. Face aux difficult\u00e9s, r\u00e9elles ou pr\u00e9sum\u00e9es, des \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire, une minorit\u00e9 d\u2019enseignants s\u2019attache \u00e0 maintenir une ambition forte, en concentrant l\u2019effort p\u00e9dagogique sur les points les plus difficiles, et donc les plus th\u00e9oriques, quitte \u00e0 y passer plus de temps. Une forte majorit\u00e9 toutefois estime in\u00e9vitable de s\u2019adapter \u00ab par le bas \u00bb, en contournant les points d\u00e9licats et les aspects jug\u00e9s les plus abstraits et les plus th\u00e9oriques de la mati\u00e8re. Au nom d\u2019une p\u00e9dagogie qui devrait \u00eatre n\u00e9cessairement diff\u00e9renci\u00e9e, ils se r\u00e9signent par avance \u00e0 l\u2019id\u00e9e de ne pas traiter tout le programme, et substituent chaque fois que possible l\u2019exemple \u00e0 la d\u00e9monstration, l\u2019illustration \u00e0 l\u2019expos\u00e9 des concepts.<\/li>\n<\/ol>\n

        Donner moins \u00e0 ceux qui ont moins appara\u00eet ainsi comme la loi g\u00e9n\u00e9rale qui r\u00e9gule l\u2019affectation des bienfaits scolaires, et l\u2019existence de zones de discrimination positive est loin de suffire \u00e0 la contrecarrer. L\u2019\u00e9cole unique, qui a remplac\u00e9 \u00e0 partir des ann\u00e9es 1960 le double r\u00e9seau de scolarisation de la Troisi\u00e8me R\u00e9publique, et dont bon nombre avaient alors pens\u00e9 qu\u2019il s\u2019agissait d\u2019une sorte de r\u00e9alisation du plan Langevin-Wallon, r\u00e9v\u00e8le l\u00e0 sa vraie nature : celle d\u2019une institution tout enti\u00e8re prise dans les logiques in\u00e9galitaires d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 de classe. Rien n\u2019illustre mieux ce qu\u2019est l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances dont elle se r\u00e9clame que le principe g\u00e9n\u00e9ral qui pr\u00e9side au choix des sections et des fili\u00e8res. Une entreprise \u00e9ducative qui voudrait mener tous ses b\u00e9n\u00e9ficiaires jusqu\u2019\u00e0 un niveau de formation donn\u00e9 compenserait leurs difficult\u00e9s particuli\u00e8res dans telle ou telle mati\u00e8re par un surcro\u00eet d\u2019enseignement dans la mati\u00e8re en question. L\u2019\u00e9cole unique proc\u00e8de exactement \u00e0 l\u2019inverse : en faisant faire moins de maths \u00e0 ceux qui sont faibles en maths, moins de fran\u00e7ais \u00e0 ceux qui ma\u00eetrisent mal la langue \u00e9crite, moins de technologie \u00e0 ceux qui ont des faiblesses en ce domaine, en envoyant enfin sur le march\u00e9 du travail ceux qui \u00e9chouent dans l\u2019enseignement professionnel lui-m\u00eame.<\/p>\n

        Les effets in\u00e9vitables de la mise en concurrence<\/em><\/p>\n

        L\u2019allocation in\u00e9gale des ressources de l\u2019institution scolaire est le r\u00e9sultat de l\u2019action conjugu\u00e9e des pouvoirs publics ; des parents, qui se battent pour leurs enfants avec d\u2019autant plus d\u2019efficacit\u00e9 que leur position sociale est \u00e9lev\u00e9e ; des enseignants, in\u00e9vitablement port\u00e9s \u00e0 cr\u00e9diter leurs \u00e9l\u00e8ves de ressources intellectuelles mesur\u00e9es \u00e0 leur appartenance sociale. On voit mal comment il pourrait en \u00eatre autrement, pour chacune de ces cat\u00e9gories d\u2019acteurs, d\u00e8s lors que l\u2019\u00e9cole unique n\u2019est pas seulement un lieu de transmission des savoirs, mais aussi de confrontation des groupes sociaux \u00e0 travers la mise en concurrence de leurs rejetons. La puissance de cette mise en concurrence est peu r\u00e9sistible : on voit bien comment des convictions d\u00e9mocratiques m\u00eame bien enracin\u00e9es emp\u00eachent rarement ceux qui en ont les moyens de placer leurs enfants dans les \u00ab bons \u00bb \u00e9tablissements, les sections les plus r\u00e9put\u00e9es, les \u00ab classes-Camif \u00bb, etc.<\/p>\n

        L\u2019\u00e9cole unique a \u00e9t\u00e9 mise en place entre le d\u00e9cret Berthoin (1959) et l\u2019institution du coll\u00e8ge unique (Haby, 1975). Elle unifie le primaire et le secondaire, assurant l\u2019entr\u00e9e de tous les \u00e9l\u00e8ves dans le secondaire. Ce faisant, elle a internalis\u00e9 la s\u00e9lection sociale. Car si l\u2019\u00e9cole est d\u00e9sormais unique, on peut y accomplir des parcours bien diff\u00e9rents. Ses fondateurs, notamment le ministre Berthoin, et De Gaulle lui-m\u00eame, l\u2019ont tr\u00e8s explicitement con\u00e7ue comme devant organiser des flux diff\u00e9renci\u00e9s g\u00e9r\u00e9s par un dispositif de notation, de classement, et d\u2019orientation des \u00e9l\u00e8ves. La concurrence de ces derniers pour la r\u00e9alisation des meilleurs parcours et l\u2019obtention des meilleures places (sections, fili\u00e8res, \u00e9tablissements sup\u00e9rieurs) est devenue d\u2019autant plus rude que les parcours scolaires ont pr\u00e9figur\u00e9 de plus en plus pr\u00e9cis\u00e9ment, au long du dernier demi si\u00e8cle, les parcours professionnels.<\/p>\n

        Le r\u00e9sultat des courses \u00e9tait jou\u00e9 \u00e0 l\u2019avance, les candidats dot\u00e9s des meilleures ressources \u00e9tant vou\u00e9s d\u00e8s le d\u00e9part \u00e0 l\u2019acc\u00e8s aux meilleures places. En ouvrant \u00e0 tous l\u2019acc\u00e8s au secondaire l\u2019\u00e9cole unique a certes permis une am\u00e9lioration massive de la formation des jeunes g\u00e9n\u00e9rations, accompagn\u00e9e d\u2019une r\u00e9elle d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs \u00e9labor\u00e9s de la culture \u00e9crite. Elle a multipli\u00e9 les chances de r\u00e9ussite scolaire offertes aux enfants des classes populaires, et favoris\u00e9 la mont\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale d\u2019une demande de scolarisation prolong\u00e9e. Il reste qu\u2019un regard r\u00e9trospectif sur un demi si\u00e8cle de flux scolaires est sans appel : pour l\u2019essentiel, l\u2019appartenance sociale du public de chaque fili\u00e8re est \u00e0 la mesure aujourd\u2019hui encore de la position de cette fili\u00e8re dans la hi\u00e9rarchie scolaire. Il faut rendre cet hommage aux concepteurs de l\u2019\u00e9cole unique : la mise en concurrence des \u00e9l\u00e8ves \u00e9tait bien la meilleure fa\u00e7on d\u2019assurer, au titre de \u00ab l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb, le r\u00f4le de l\u2019institution scolaire dans la reproduction des in\u00e9galit\u00e9s sociales.<\/p>\n

         <\/p>\n

        Les modalit\u00e9s de l\u2019\u00e9cole commune<\/h2>\n

         <\/p>\n

        La suppression de la concurrence, les notes et l\u2019\u00e9valuation<\/em><\/p>\n

        Depuis ses origines, le capitalisme assoit son existence et assure sa domination en usant de la force \u00e9tatique pour imposer le r\u00e8gne de la concurrence, et l\u2019\u00e9tendre \u00e0 toutes les sph\u00e8res possibles de la vie sociale[[Cf. Ellen Meiksins Wood, L\u2019Origine du capitalisme, \u2028une \u00e9tude approfondie<\/em>, \u00c9ditions Lux \u00c9diteur, Montr\u00e9al, 2009.]]. Il doit \u00e0 la concurrence, qui finit par passer pour une modalit\u00e9 naturelle des relations \u00e9conomiques et sociales, sa grande r\u00e9sistance historique et sa capacit\u00e9 de \u00ab r\u00e9cup\u00e9ration \u00bb de tout ce qui peut s\u2019opposer \u00e0 lui dans les conjonctures les plus favorables.<\/p>\n

        L\u2019organisation concurrentielle des parcours scolaires est relativement tardive dans son histoire, mais l\u2019entreprise a bien r\u00e9ussi, puisque le principe qui fait de l\u2019appropriation des savoirs de la culture \u00e9crite une question de \u00ab chance \u00bb, et associe apprentissage, \u00e9valuation et classement, n\u2019est aujourd\u2019hui gu\u00e8re interrog\u00e9. Il a suffi de quelques g\u00e9n\u00e9rations depuis les ann\u00e9es 1960 pour que l\u2019id\u00e9e qu\u2019apprendre supposait d\u2019\u00eatre \u00e9valu\u00e9, not\u00e9, class\u00e9, orient\u00e9, figure au panth\u00e9on de notre monde naturel[[Certes l\u2019\u00e9cole de la Troisi\u00e8me R\u00e9publique n\u2019ignorait ni l\u2019\u00e9valuation, ni les notes, les examens et les concours, et l\u2019\u00e9cole unique a pu para\u00eetre en prolonger \u00e0 cet \u00e9gard la tradition. Mais la s\u00e9lection interne \u00e0 l\u2019institution scolaire avait un tout autre statut : elle ne concernait qu\u2019une partie des \u00e9l\u00e8ves et se faisait par la r\u00e9ussite bien plus que par l\u2019\u00e9chec.]].<\/p>\n

        On oublie ainsi, ce qu\u2019on a pourtant sous les yeux, que bien des apprentissages s\u2019op\u00e8rent avec succ\u00e8s en impliquant soit une \u00e9valuation qui n\u2019aboutit pas \u00e0 un classement, du type de l\u2019examen et non du concours (par exemple apprendre \u00e0 conduire), soit pas d\u2019\u00e9valuation sp\u00e9cifique (par exemple apprendre \u00e0 marcher, \u00e0 nager, \u00e0 observer les codes de bonne conduite en soci\u00e9t\u00e9, etc.). Pourtant ces apprentissages peuvent eux aussi requ\u00e9rir bien des investissements et beaucoup de t\u00e9nacit\u00e9. Le cas le plus frappant est certainement celui de la parole. Entrer dans le langage humain et se doter d\u2019une capacit\u00e9 linguistique ordinaire est une entreprise extraordinairement complexe, de longue haleine, dont on ne voit pas ce qu\u2019elle aurait de moins difficile que d\u2019entrer dans la culture \u00e9crite. Elle s\u2019op\u00e8re pourtant sans concours, sans examen, et\u2026 sans \u00e9chec !<\/p>\n

        La suppression de la concurrence scolaire impliquerait un ample bouleversement culturel de notre rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole, mais elle n\u2019a elle-m\u00eame besoin que d\u2019une mesure pr\u00e9cise et circonscrite : la suppression de la notation et de toute forme substitutive d\u2019\u00e9talonnage de la valeur scolaire des \u00e9l\u00e8ves (lettres, etc.). Sans \u00e9talonnage, pas de comparaison possible des prestations des \u00e9l\u00e8ves, pas de classement, pas de mise en hi\u00e9rarchie. Une \u00e9cole sans notes pr\u00e9sente de multiples avantages. L\u2019appropriation par les \u00e9l\u00e8ves des fondements de la culture \u00e9crite redevient sa mission premi\u00e8re et exclusive. Ses enseignants n\u2019ont plus d\u2019autre responsabilit\u00e9 que de cr\u00e9er les conditions d\u2019un apprentissage r\u00e9ussi. Et ils seront convi\u00e9s \u00e0 l\u2019assumer avec d\u2019autant plus d\u2019insistance qu\u2019il ne sera plus possible de contourner la r\u00e9solution des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage par l\u2019attribution de \u00ab mauvaises notes \u00bb. Les \u00e9l\u00e8ves pour leur part, d\u00e9barrass\u00e9s de l\u2019obsession pesante de la mauvaise note, et de ses cons\u00e9quences (redoublement, orientation subie, etc.), pourront se consacrer \u00e0 leurs apprentissages avec beaucoup moins de pression. Les rapports familiaux, actuellement si fortement parasit\u00e9s par l\u2019angoisse scolaire, pourront eux-m\u00eames y gagner beaucoup de s\u00e9r\u00e9nit\u00e9. Et que dire de l\u2019\u00e9radication de cet utilitarisme ravageur qui finit par r\u00e9duire la scolarisation \u00e0 une course aux bonnes notes, sans plus d\u2019int\u00e9r\u00eat r\u00e9el pour ce que ces notes sanctionnent, sinon que l\u2019on peine \u00e0 en mesurer tous les b\u00e9n\u00e9fices potentiels ? Seules peut-\u00eatre les entreprises de cours particuliers, qui se nourrissent de cet utilitarisme (Payez, vous aurez de bonnes notes, payez, vous obtiendrez votre bac !), auraient \u00e0 perdre \u00e0 l\u2019instauration d\u2019une \u00e9cole que l\u2019on peut convenir d\u2019appeler \u00ab \u00e9cole commune \u00bb. Car d\u00e9barrass\u00e9e de la notation, et d\u00e8s lors de sa fonction de hi\u00e9rarchisation et de s\u00e9lection des \u00e9l\u00e8ves, se vouant \u00e0 rendre le m\u00eame service \u00e0 tous ses publics, l\u2019\u00e9cole n\u2019est plus seulement \u00ab unique \u00bb, elle devient un v\u00e9ritable bien commun.<\/p>\n

        Un apprentissage sans notes n\u2019est \u00e9videmment pas un apprentissage sans \u00e9valuation, s\u2019il est besoin de le souligner. Y a-t-il un apprentissage qui ne suppose quelque validation ? L\u2019enfant qui apprend \u00e0 parler ne le fait pas seulement parce qu\u2019il est plong\u00e9 dans un \u00ab bain de langage \u00bb, mais aussi parce que ses essais et erreurs sont syst\u00e9matiquement sanctionn\u00e9s par l\u2019environnement : on le comprend, on ne le comprend pas, on le reprend ou on lui propose une formulation plus ad\u00e9quate, etc. Il ne saurait en aller diff\u00e9remment des apprentissages de la culture \u00e9crite. Et l\u2019\u00e9valuation par autrui (ma\u00eetre ou pairs) contribuera d\u2019autant plus \u00e0 l\u2019acquisition des savoirs et des habilet\u00e9s qu\u2019au-del\u00e0 de la pure et simple validation (l\u2019apprentissage est acquis ou non, l\u2019\u00e9preuve est franchie ou non), elle permettra \u00e0 l\u2019int\u00e9ress\u00e9 d\u2019identifier la source de ses erreurs ou les raisons de ses insuffisances.<\/p>\n

        Par nature la note classe, et \u00e9tablit une hi\u00e9rarchie entre les not\u00e9s. La suppression de la notation \u00e9radique l\u2019obsession de la concurrence, qui n\u2019a qu\u2019un seul objet, le classement. L\u2019\u00e9valuation qui est indispensable \u00e0 l\u2019apprentissage ne classe pas, elle valide : l\u2019apprentissage est r\u00e9alis\u00e9 ou il ne l\u2019est pas. Le remplacement de la note par une \u00e9valuation non classante d\u00e9placera l\u2019objet de ce qui subsistera dudit \u00ab esprit de comp\u00e9tition \u00bb : l\u2019enjeu n\u2019\u00e9tant plus de surclasser ses pairs mais de r\u00e9ussir les \u00e9preuves de l\u2019apprentissage. Aucun apprentissage ne saurait d\u2019ailleurs se passer du go\u00fbt d\u2019\u00e9largir ses capacit\u00e9s, du d\u00e9sir d\u2019affronter les \u00e9preuves qui les confirmeront, du plaisir de triompher de ces \u00e9preuves et d\u2019\u00eatre reconnu par autrui. Mais cet \u00ab esprit de comp\u00e9tition \u00bb-l\u00e0 n\u2019est pas n\u00e9cessairement pris dans une logique de la concurrence, domin\u00e9e par l\u2019exigence de la confrontation \u00e0 autrui .<\/p>\n

        La cr\u00e9dibilit\u00e9 d\u2019une \u00e9cole sans notes<\/em><\/p>\n

        Si la perspective d\u2019une \u00e9cole sans notes est s\u00e9duisante, est-elle vraiment cr\u00e9dible ? L\u2019effort de long terme que suppose l\u2019appropriation de la culture savante peut-il se passer de la contrainte de la notation et des menaces aff\u00e9rentes ? La question n\u2019est pas anodine. Depuis le \u00ab ma\u00eetre du fouet \u00bb des premi\u00e8res \u00e9coles sum\u00e9riennes, tous les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs se sont souci\u00e9s des moyens de mettre et maintenir au travail les futurs lettr\u00e9s, que ces syst\u00e8mes optent plut\u00f4t pour une contrainte ouverte, voire brutale, pour une contrainte plus dissimul\u00e9e, ou qu\u2019ils comptent sur la force de la conviction. Joseph Jacotot lui-m\u00eame, ferme partisan d\u2019une p\u00e9dagogie de l\u2019\u00e9mancipation, maintient la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un ma\u00eetre des apprentissages, bien qu\u2019il le pr\u00e9f\u00e8re ignorant, car il faut s\u2019assurer que l\u2019\u00e9l\u00e8ve consacre son attention \u00e0 l\u2019\u00e9tude[[Qu\u2019on ne m\u2019accuse pas de vouloir tuer homo ludens<\/em> ! Je parle ici des apprentissages de la culture \u00e9crite et non de la comp\u00e9tition ludique ou sportive : d\u2019aucuns pourraient plaider qu\u2019ici en effet la mesure de soi est difficilement dissociable de la confrontation \u00e0 autrui.]].<\/p>\n

        L\u2019id\u00e9e d\u2019une \u00e9cole sans notes peut para\u00eetre d\u2019autant plus utopique que, pr\u00e9cis\u00e9ment, les notes sont devenues un objectif majeur de la scolarisation. On ne saurait oublier cependant que l\u2019\u00e9cole unique, \u00e0 qui nous devons cette obsession de la notation, a aussi profond\u00e9ment transform\u00e9, en quelques d\u00e9cennies, la d\u00e9finition sociale du temps de la jeunesse. Une scolarisation prolong\u00e9e jusqu\u2019\u00e0 l\u2019enseignement sup\u00e9rieur fait d\u00e9sormais partie de l\u2019ordre des choses pour une tr\u00e8s grande majorit\u00e9 de la population. C\u2019est une norme pratique bien \u00e9tablie, \u00e0 laquelle on ne d\u00e9roge plus gu\u00e8re volontairement : seule une petite partie de la population d\u2019\u00e9l\u00e8ves manifeste d\u00e8s le coll\u00e8ge une nette volont\u00e9 de mettre fin \u00e0 sa scolarit\u00e9[[Cf. Jacques Ranci\u00e8re, Le Ma\u00eetre ignorant<\/em>, 10\/18, Paris, 1987. Rappelons qu\u2019aujourd\u2019hui quelque 16% seulement des \u00e9l\u00e8ves sortent du syst\u00e8me scolaire avant 18 ans, alors que la scolarit\u00e9 obligatoire est toujours fix\u00e9e \u00e0 16 ans. Cet \u00e9tat de fait corrobore les r\u00e9sultats de sondages aupr\u00e8s des parents qui indiquent souhaiter \u00e0 plus de 85%, dans tous les milieux sociaux, que leurs enfants obtiennent au moins un bac, et plus si possible.]].<\/p>\n

        Inh\u00e9rente aux transformations d\u2019ensemble de la vie \u00e9conomique et sociale, cette norme est une donn\u00e9e majeure et premi\u00e8re de la question scolaire aujourd\u2019hui. L\u2019obsession des notes lui est subordonn\u00e9e : c\u2019est bien pour pouvoir respecter la norme et poursuivre normalement sa scolarit\u00e9 qu\u2019il importe tant d\u2019\u00e9viter les mauvaises notes. La suppression des notes, en ce sens, ne changera pas la norme : si d\u2019autres moyens existent d\u2019atteindre cette derni\u00e8re, plus agr\u00e9ables qui plus est, qui voudrait s\u2019en priver ?<\/p>\n

        \u00c9cole unique ou \u00e9cole commune, on entrera toujours \u00e0 l\u2019\u00e9cole avec l\u2019id\u00e9e qu\u2019on est l\u00e0 jusqu\u2019\u00e0 18 ans et plus. Dans ce contexte historique, in\u00e9dit et essentiel, l\u2019\u00e9cole commune doit r\u00e9soudre deux probl\u00e8mes. Elle doit int\u00e9grer dans une scolarit\u00e9 normale ceux qui manifestent pr\u00e9cocement, aujourd\u2019hui encore, un vif rejet des apprentissages de la culture \u00e9crite (et que la crainte des notes ne suffit pas \u00e0 retenir). Et elle doit proposer des dispositifs p\u00e9dagogiques qui \u00e9vitent de d\u00e9courager et de d\u00e9mobiliser des publics qui, bien qu\u2019ils soient aujourd\u2019hui massivement convaincus qu\u2019ils n\u2019ont pas d\u2019autre solution qu\u2019une scolarit\u00e9 prolong\u00e9e, y \u00e9prouvent beaucoup d\u2019ennui et de d\u00e9sint\u00e9r\u00eat. Ces deux exigences appellent la m\u00eame solution : confronter tous les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 des objectifs intellectuels ambitieux et leur permettre d\u2019en surmonter les difficult\u00e9s, afin de pr\u00e9server et de d\u00e9velopper ce go\u00fbt d\u2019apprendre qui a constitu\u00e9 le ressort n\u00e9cessaire et suffisant de leurs acquisitions linguistiques initiales.<\/p>\n

        Le tronc commun, c\u0153ur de l\u2019\u00e9cole commune<\/em><\/p>\n

        L\u2019\u00e9cole commune est donc une \u00e9cole qui n\u2019a pas l\u2019ambition d\u2019assurer l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, mais d\u2019assurer l\u2019entr\u00e9e r\u00e9ussie de tous ses \u00e9l\u00e8ves dans la culture \u00e9crite. Loin de faire de l\u2019acquisition des savoirs \u00e9labor\u00e9s une question de \u00ab chance \u00bb, elle met toutes ses ressources au service d\u2019un objectif primordial : assurer \u00e0 chacun, au long d\u2019un parcours commun, l\u2019acquisition d\u2019une culture commune correspondant aux connaissances de l\u2019\u00e9poque et aux besoins du futur.<\/p>\n

        Il ne s\u2019agit donc pas pour l\u2019\u00e9cole commune de classer pour trier et \u00e9liminer, mais de conduire tout le monde en un point d\u00e9termin\u00e9, aboutissement du tronc commun. La conviction de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des intelligences, de la disposition par chaque \u00eatre parlant des capacit\u00e9s d\u2019abstraction, de raisonnement logique, de r\u00e9flexivit\u00e9 indispensables et suffisantes \u00e0 une entr\u00e9e normale dans la culture \u00e9crite, est au principe de la mise en place de ce tronc commun[[Ce point est \u00e9videmment d\u00e9cisif. Je renvoie \u00e0 mon ouvrage d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9 De l\u2019oralit\u00e9. Essai sur l\u2019\u00e9galit\u00e9 des intelligences<\/em>, La Dispute, Paris, 2009.]].<\/p>\n

        La suppression de la concurrence ne supprime \u00e9videmment pas les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage. Elle ne fait pas dispara\u00eetre non plus les variations individuelles et sociales dans la fa\u00e7on d\u2019affronter ces difficult\u00e9s : l\u2019\u00e9galit\u00e9 des intelligences n\u2019est pas l\u2019identit\u00e9 des intelligences. Si tous les \u00e9l\u00e8ves de CP disposent du m\u00eame type d\u2019outillage mental, leur familiarit\u00e9 avec le maniement de ces outils, leur habilet\u00e9 \u00e0 en faire usage, le d\u00e9veloppement de leurs ressources linguistiques et leur exp\u00e9rience r\u00e9flexive dans tel ou tel domaine de la connaissance diff\u00e8rent en fonction d\u2019une histoire intellectuelle \u00e0 la fois toujours singuli\u00e8re et influenc\u00e9e par le milieu socioculturel. Leurs acquisitions scolaires seront en cons\u00e9quence plus ais\u00e9es ou plus laborieuses, plus rapides ou plus progressives, faciles dans tel domaine et ardues dans tel autre. Si tous sont \u00e9galement capables d\u2019y arriver, chacun parviendra au terme de l\u2019entreprise en tra\u00e7ant sa propre voie au sein du processus collectif d\u2019appropriation de la culture \u00e9crite.<\/p>\n

        D\u2019un c\u00f4t\u00e9 donc, parce qu\u2019elle prend au s\u00e9rieux le principe de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des intelligences, et parce qu\u2019elle se donne pour mission de permettre l\u2019acc\u00e8s de tous ses publics au m\u00eame patrimoine de connaissances et d\u2019habilet\u00e9s intellectuelles, l\u2019\u00e9cole commune doit n\u00e9cessairement s\u2019organiser autour d\u2019un tronc commun fondamental, qui pr\u00e9c\u00e8de les choix et les sp\u00e9cialisations disciplinaires et professionnelles. Dans l\u2019\u00e9cole unique, les parcours se diversifient, bien avant l\u2019emprunt des diff\u00e9rentes fili\u00e8res lyc\u00e9ennes, au gr\u00e9 des redoublements, des affectations \u00e0 l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, \u00e0 des classes de niveau homog\u00e8nes, \u00e0 telle ou telle section, tel ou tel \u00e9tablissement, etc. Au moment des orientations, en fin de troisi\u00e8me ou de seconde, les d\u00e9cisions prises r\u00e9sument largement le parcours ant\u00e9rieur : les suppos\u00e9es \u00ab rem\u00e9diations \u00bb (redoublement, enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, regroupement des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9) s\u2019av\u00e8rent ainsi fonctionner comme des proc\u00e9dures de pr\u00e9-orientation, alors qu\u2019elles sont cens\u00e9es permettre aux \u00e9l\u00e8ves de se maintenir ou de revenir dans le mainstream[[Cf. Jean-Pierre Terrail, De l\u2019in\u00e9galit\u00e9 scolaire<\/em>, La Dispute, Paris, 2002, op. cit.]]. En s\u2019appuyant sur cette exp\u00e9rience, on voit bien que l\u2019\u00e9cole commune doit mettre en place un v\u00e9ritable tronc commun, d\u00e9barrass\u00e9 de toutes ces instances de rem\u00e9diation, si elle veut parvenir \u00e0 ses fins.<\/p>\n

        D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9 la suppression de ces instances ne fait pas dispara\u00eetre les probl\u00e8mes qu\u2019elles \u00e9taient cens\u00e9es r\u00e9soudre. \u00c9liminer le redoublement ne supprime pas les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage, mais oblige \u00e0 trouver les moyens de surmonter ces difficult\u00e9s sans sortir les \u00e9l\u00e8ves concern\u00e9s de leur classe ou de leur promotion. La disposition d\u2019un ma\u00eetre volant, ou d\u2019enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s dans la difficult\u00e9 scolaire, susceptibles d\u2019intervenir \u00e0 la demande pour seconder le ma\u00eetre dans l\u2019aide \u00e0 apporter \u00e0 tel ou tel \u00e9l\u00e8ve \u00e0 tel ou tel moment, peut \u00eatre tout \u00e0 fait utile \u00e0 la condition expresse que ces interventions ponctuelles restent elles-m\u00eames au service d\u2019objectifs ambitieux. L\u00e0 aussi l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019\u00e9cole unique est pr\u00e9cieuse, montrant avec quelle facilit\u00e9 la \u00ab rem\u00e9diation \u00bb peut virer \u00e0 l\u2019entreprise de consolation des perdants. Dans l\u2019\u00e9cole commune il n\u2019est pas question de donner moins, mais plus, \u00e0 ceux qui en ont besoin pour marcher avec les autres. L\u00e0 est la ligne de clivage d\u00e9cisive entre la rem\u00e9diation de l\u2019\u00e9cole unique, qui se transforme de fa\u00e7on r\u00e9currente en pr\u00e9-orientation vers une sortie pr\u00e9coce ou des fili\u00e8res subordonn\u00e9es ; et la rem\u00e9diation de l\u2019\u00e9cole commune, qui traite des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage dans un champ donn\u00e9 du savoir et non d\u2019\u00ab \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 \u00bb, et qui ne saurait aboutir \u00e0 un renoncement aux objectifs communs.<\/p>\n

        Qu\u2019est-ce qu\u2019on apprend dans le tronc commun ?<\/em><\/p>\n

        Quelle soit unique ou commune, l\u2019\u00e9cole est d\u2019abord le lieu d\u2019une appropriation syst\u00e9matique des bases de la culture \u00e9crite et des savoirs d\u00e9velopp\u00e9s en son sein : maniement des signes graphiques, ma\u00eetrise r\u00e9flexive de la langue \u00e9crite, initiation aux savoirs math\u00e9matiques, introduction aux fondements des sciences exp\u00e9rimentales et des technologies, familiarisation avec les grandes \u0153uvres litt\u00e9raires et philosophiques, avec l\u2019histoire, la g\u00e9ographie, l\u2019\u00e9conomie et la sociologie. Sachant l\u2019emprise croissante de l\u2019institution scolaire sur le temps de la jeunesse, les \u00e9volutions de la vie sociale, la mondialisation des \u00e9changes, l\u2019\u00e9cole actuelle a aussi pris en charge, et de plus en plus t\u00f4t, l\u2019enseignement des langues et civilisations \u00e9trang\u00e8res, des techniques du corps, des pratiques artistiques, notamment la musique et les arts plastiques ; et elle prolonge de plus en plus souvent ses cursus du c\u00f4t\u00e9 de la pr\u00e9paration \u00e0 la vie professionnelle.<\/p>\n

        Les programmes scolaires sont aujourd\u2019hui l\u2019objet de tr\u00e8s nombreux d\u00e9bats, qui concernent aussi bien l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire (place de l\u2019enseignement de la grammaire, des langues, des pratiques de l\u2019\u00e9crit, introduction de la r\u00e9flexion philosophique et revalorisation de l\u2019argumentatif par rapport au narratif, etc.) que le secondaire (par exemple : faut-il d\u00e9fendre et d\u00e9velopper la place de l\u2019enseignement de la philosophie, de l\u2019histoire, des sciences humaines ?).<\/p>\n

        On s\u2019en tiendra ici \u00e0 trois observations pr\u00e9alables concernant la question des contenus du tronc commun de l\u2019\u00e9cole commune :<\/p>\n

          \n
        1. Que ces contenus soient l\u2019objet de d\u00e9bats est in\u00e9vitable : quelle que soit la dur\u00e9e du tronc commun, ses programmes seront n\u00e9cessairement s\u00e9lectifs, impliquant divergences et confrontations. Ils devront \u00e0 la fois, en tout \u00e9tat de cause, permettre toutes les orientations sp\u00e9cialis\u00e9es au terme du tronc commun ; et donner \u00e0 chacun les moyens minimaux d\u2019une pens\u00e9e autonome et r\u00e9flexive sur les domaines qui ne ressortiront pas de sa sp\u00e9cialisation. La culture qu\u2019ils viseront \u00e0 transmettre devra donc avoir une dimension plurielle, \u00ab polytechnique \u00bb. Certains domaines, aujourd\u2019hui absents des programmes ou secondaris\u00e9s, telles l\u2019organisation du travail ou la technologie, devront \u00eatre s\u00e9rieusement valoris\u00e9s.<\/li>\n
        2. La d\u00e9finition de ces programmes n\u2019est rien d\u2019autre que celle de la culture commune que l\u2019on entend transmettre \u00e0 l\u2019ensemble des jeunes g\u00e9n\u00e9rations. C\u2019est une question fonci\u00e8rement politique, qui concerne tout un chacun, et ne saurait \u00eatre l\u2019apanage des experts du gouvernement, du patronat, et m\u00eame de la noosph\u00e8re p\u00e9dagogique. La mise en place de l\u2019\u00e9cole commune devrait \u00eatre l\u2019occasion d\u2019un \u00e9largissement consid\u00e9rable du cercle des discutants et des d\u00e9cideurs.<\/li>\n
        3. La d\u00e9finition des programmes devra configurer la d\u00e9marcation entre les mati\u00e8res fondamentales de la culture \u00e9crite, d\u2019un c\u00f4t\u00e9, et le domaine des connaissances et des pratiques \u00ab libres \u00bb de l\u2019autre. Ce dernier fera l\u2019objet d\u2019options offertes aux choix de d\u00e9veloppement personnel des \u00e9l\u00e8ves. Mais en aucun cas ces options ne pourront se substituer aux mati\u00e8res du premier domaine : et celles-ci devront, rappelons-le, permettre toutes les sp\u00e9cialisations possibles au terme du tronc commun. Avant ce terme, si l\u2019on pr\u00e9f\u00e8re, aucune sp\u00e9cialisation impliquant l\u2019abandon de tel ou tel choix professionnels ult\u00e9rieurs ne devrait pouvoir \u00eatre envisag\u00e9e. Cette d\u00e9finition du tronc commun implique qu\u2019on supprime, jusqu\u2019\u00e0 son terme, non seulement les fili\u00e8res sp\u00e9cialis\u00e9es (par unification donc de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral, technologique et professionnel), mais tout aussi bien les sections qui existent aujourd\u2019hui au sein de chaque fili\u00e8re (on pense ici notamment \u00e0 l\u2019opposition lettres\/sciences\/sciences \u00e9conomiques et sociales).<\/li>\n<\/ol>\n

          A quel \u00e2ge fixer le terme du tronc commun ?<\/em><\/p>\n

          La plupart des forces politiques et syndicales progressistes conviennent aujourd\u2019hui de la n\u00e9cessit\u00e9 de porter \u00e0 18 ans la fin de la scolarit\u00e9 obligatoire, prenant acte ainsi de la norme sociale \u00e9tablie. Une telle mesure est cependant compl\u00e8tement irr\u00e9aliste dans l\u2019\u00e9tat actuel des apprentissages \u00e9l\u00e9mentaires. Que faire, en effet, des dizaines de milliers de jeunes qui se trouvent aujourd\u2019hui d\u00e8s les premi\u00e8res ann\u00e9es de coll\u00e8ge dans l\u2019incapacit\u00e9 de suivre les enseignements secondaires et dans un \u00e9tat de rejet amer de l\u2019\u00e9cole et des savoirs ? Il faut prendre acte, \u00e0 cet \u00e9gard, de ce fait : la prolongation des cursus depuis deux d\u00e9cennies et demie sans am\u00e9lioration des apprentissages initiaux a conduit l\u2019\u00e9cole \u00ab unique \u00bb au bord de l\u2019implosion, tant sont grands les \u00e9carts entre les acquis cognitifs, au terme du coll\u00e8ge (et d\u00e9j\u00e0 au sortir de l\u2019\u00e9cole primaire), entre les meilleurs \u00e9l\u00e8ves des \u00ab bons \u00bb \u00e9tablissements et ceux qui ont connu ailleurs la scolarit\u00e9 la plus m\u00e9diocre. Ce n\u2019est pas un hasard si la structure des flux de sortie de la formation initiale s\u2019est stabilis\u00e9e au plafond atteint au milieu des ann\u00e9es 1990. On ne peut plus aujourd\u2019hui envisager une prolongation des scolarit\u00e9s sans l\u2019accompagner d\u2019une r\u00e9duction massive des in\u00e9galit\u00e9s d\u2019apprentissage, r\u00e9duction dont une bonne part devra in\u00e9vitablement se jouer dans l\u2019enseignement \u00e9l\u00e9mentaire.<\/p>\n

          Quel que soit par ailleurs le terme assign\u00e9 au tronc commun, l\u2019\u00e9cole commune porte une exigence de r\u00e9duction forte des in\u00e9galit\u00e9s d\u2019apprentissage, faute de laquelle il n\u2019y aurait aucun \u00ab tronc commun \u00bb. Si l\u2019on ne peut parler aujourd\u2019hui de tronc commun dans le cadre de l\u2019\u00e9cole unique, c\u2019est bien en raison de l\u2019ampleur de ces in\u00e9galit\u00e9s : l\u2019\u00e9cole est la m\u00eame, mais les parcours sont diff\u00e9rents. La politique gouvernementale du \u00ab socle commun \u00bb trouve d\u2019ailleurs l\u00e0, elle aussi, sa limite : pas de \u00ab commun \u00bb possible sans am\u00e9lioration consid\u00e9rable de l\u2019efficacit\u00e9 des enseignements initiaux. L\u2019objectif sine qua non de l\u2019\u00e9cole commune est celui d\u2019un bon parcours pour tous, aux antipodes des politiques du \u00ab SMIC culturel \u00bb ou du socle commun, qui valident par avance, en la pr\u00e9supposant, l\u2019existence de l\u2019\u00e9chec et des in\u00e9galit\u00e9s.<\/p>\n

          La prolongation de la scolarit\u00e9 obligatoire et l\u2019instauration d\u2019une \u00e9cole commune supposent donc l\u2019une et l\u2019autre une transformation significative des conditions d\u2019apprentissage.<\/p>\n

          Cette remarque pr\u00e9alable est tout \u00e0 fait importante pour la d\u00e9termination de la dur\u00e9e du tronc commun de l\u2019\u00e9cole commune. La solution apparemment la plus simple, qui semblerait la moins susceptible de bouleverser la structuration actuelle du syst\u00e8me \u00e9ducatif, pourrait \u00eatre d\u2019en fixer le terme \u00e0 15 ou 16 ans, \u00e0 la fin du coll\u00e8ge ou de la seconde. Mais des jeunes ayant b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de solides apprentissages initiaux n\u2019auraient aucune raison, comme c\u2019est d\u00e9j\u00e0 le cas aujourd\u2019hui, de souhaiter sortir de l\u2019\u00e9cole avant 18 ans. Et comme c\u2019est aussi d\u00e9j\u00e0 le cas aujourd\u2019hui, ils voudront se doter de la formation qui leur laisse le plus de choix possibles au sortir du cursus de base, plut\u00f4t que d\u2019envisager une sp\u00e9cialisation pr\u00e9coce. L\u2019am\u00e9lioration de l\u2019efficacit\u00e9 des apprentissages initiaux est donc porteuse \u00e0 la fois d\u2019une prolongation de la scolarit\u00e9 minimale jusqu\u2019\u00e0 18 ans, et d\u2019une unification des cursus jusqu\u2019\u00e0 ce terme.<\/p>\n

          \u00c9cole commune et suppression de la concurrence, scolarit\u00e9 obligatoire port\u00e9e \u00e0 18 ans au terme du tronc commun, culture commune \u00ab polytechnique \u00bb et am\u00e9lioration importante de l\u2019efficacit\u00e9 des apprentissages fondamentaux forment donc un ensemble solidaire et coh\u00e9rent.<\/p>\n

           <\/p>\n

          Conclusion<\/h2>\n

           <\/p>\n

          La mise en \u0153uvre de cet ensemble de mesures est la seule fa\u00e7on cr\u00e9dible de d\u00e9passer les blocages actuels et d\u2019assurer une v\u00e9ritable d\u00e9mocratisation de l\u2019institution scolaire. Il ne para\u00eet pas irr\u00e9aliste, sachant \u00e0 la fois le niveau de scolarisation d\u00e9j\u00e0 atteint en France et les exigences cognitives consid\u00e9rables qu\u2019impliquent les transformations in\u00e9luctables de nos soci\u00e9t\u00e9s dans la prochaine p\u00e9riode historique, d\u2019en envisager la r\u00e9alisation dans un d\u00e9lai assez rapproch\u00e9. Celle-ci sera de toutes fa\u00e7ons n\u00e9cessairement progressive. Elle devra en effet \u00eatre engag\u00e9e par le bas du cursus, puisque la mise en place du tronc commun et la prolongation du cursus obligatoire vont de pair avec la transformation des apprentissages initiaux. Neuf ann\u00e9es se seront \u00e9coul\u00e9es entre le moment o\u00f9 la r\u00e9forme aura \u00e9t\u00e9 engag\u00e9e et celui o\u00f9 la premi\u00e8re cohorte concern\u00e9e par la r\u00e9forme arrivera au lyc\u00e9e, douze ann\u00e9es au moment o\u00f9 elle arrivera au terme du tronc commun.<\/p>\n

          De quelques probl\u00e8mes ouverts \u00e0 r\u00e9soudre<\/em><\/p>\n

          Parmi les probl\u00e8mes pratiques \u00e0 r\u00e9soudre, certains devront l\u2019\u00eatre \u00e0 l\u2019or\u00e9e de la r\u00e9forme, d\u2019autres pourront l\u2019\u00eatre au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9veloppement de la r\u00e9forme elle-m\u00eame.<\/p>\n

          Si la r\u00e9flexion et le d\u00e9bat public concernant l\u2019ensemble des aspects de la r\u00e9forme et ses cons\u00e9quences n\u2019ont aucune raison d\u2019\u00eatre diff\u00e9r\u00e9s, la premi\u00e8re urgence concerne l\u2019enseignement \u00e9l\u00e9mentaire, et notamment ces trois grandes questions :<\/p>\n

            \n
          1. Quels syst\u00e8mes d\u2019apprentissage, et quels dispositifs p\u00e9dagogiques convient-il de mettre en place pour am\u00e9liorer d\u00e8s le CP, avec une attention toute particuli\u00e8re pour cette classe si d\u00e9cisive, l\u2019efficacit\u00e9 des apprentissages ? Si cette question n\u2019avait pas vocation \u00e0 \u00eatre examin\u00e9e plus pr\u00e9cis\u00e9ment ici, on soulignera cependant la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019\u00e9viter le pi\u00e8ge des d\u00e9bats doctrinaires r\u00e9currents entre experts dans lesquels il est trop facile de s\u2019embourber. La seule fa\u00e7on d\u2019y parvenir est l\u00e0 aussi de partir de la pratique et d\u2019accorder un poids d\u00e9cisif au crit\u00e8re de l\u2019exp\u00e9rience, et donc de donner la parole aux enseignants et aux comparaisons de terrain. Qu\u2019est-ce qui marche, qu\u2019est-ce qui ne marche pas ou marche moins bien dans les fa\u00e7ons de faire d\u2019aujourd\u2019hui ? Les controverses entre doctrines toutes plus s\u00e9duisantes les unes que les autres sur le papier encombrent la litt\u00e9rature p\u00e9dagogique, mais beaucoup plus rares sont les enqu\u00eates de terrain comme celle dirig\u00e9e par Y. Reuter sur une exp\u00e9rience Freinet dans la banlieue de Lille, qui sont pourtant les seules vraiment convaincantes[[Cf. Yves Reuter (dir.), Une \u00e9cole Freinet<\/em>, L\u2019Harmattan, Paris, 2007 (et mon compte-rendu d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9: Les enseignements d\u2019une exp\u00e9rience de p\u00e9dagogie Freinet<\/em>).]].<\/li>\n
          2. Comment concevoir l\u2019aide ponctuelle \u00e0 apporter aux \u00e9l\u00e8ves qui, \u00e0 un moment donn\u00e9, dans une mati\u00e8re donn\u00e9e, \u00e9prouvent plus de difficult\u00e9s que les autres \u00e0 surmonter les obstacles de l\u2019apprentissage ?<\/li>\n
          3. Quels modes de recrutement et quelle formation, initiale et continue, convient-il de concevoir pour doter tous les enseignants, et d\u2019abord ceux de l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire, d\u2019une autonomie professionnelle qui les mette en mesure de diversifier les exp\u00e9riences p\u00e9dagogiques, interpr\u00e9ter les r\u00e9sultats de ces exp\u00e9riences, coop\u00e9rer pleinement avec leurs coll\u00e8gues et collaborer d\u2019\u00e9gal \u00e0 \u00e9gal avec experts et chercheurs ?<\/li>\n<\/ol>\n

            Une autre s\u00e9rie de questions compliqu\u00e9es concerne, elle, la fin plut\u00f4t que le d\u00e9but du cursus : le d\u00e9lai indispensable pour m\u00fbrir les solutions en sera plus large. La mise en place d\u2019un tronc commun \u00e0 18 ans implique la reconversion vers l\u2019aval du cursus commun des dispositifs de formation qui accueillent actuellement les jeunes qui ne r\u00e9ussissent pas \u00e0 se maintenir dans l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral ou qui (beaucoup plus rarement) choisissent de l\u2019abandonner. Ces formations se verront appel\u00e9es \u00e0 accueillir des \u00e9l\u00e8ves qui seront non seulement plus \u00e2g\u00e9s mais aussi autrement form\u00e9s ; et cela dans un contexte o\u00f9 les m\u00e9tiers concern\u00e9s conna\u00eetront eux-m\u00eames des \u00e9volutions qu\u2019on a toute raison de penser assez rapides. L\u2019organisation des flux \u00e0 l\u2019issue du tronc commun posera in\u00e9vitablement des probl\u00e8mes difficiles. La fin du tronc commun doit-elle \u00eatre sanctionn\u00e9e par un examen \u2013 on pense bien s\u00fbr ici au bac ? Cet examen doit-il \u00eatre not\u00e9 ou simplement attester que le niveau requis est atteint ? Comment g\u00e9rer l\u2019entr\u00e9e dans les diff\u00e9rentes fili\u00e8res de sp\u00e9cialisation et de professionnalisation ? La mise en place d\u2019examens s\u00e9lectifs, susceptibles de se transformer pour certaines fili\u00e8res en v\u00e9ritables concours, ne risque-t-elle pas de produire des effets en amont, les derni\u00e8res ann\u00e9es du tronc commun se transformant en pr\u00e9paration \u00e0 ces concours ? La question du financement public d\u2019\u00e9tudes plus longues, indispensable pour toute une partie des int\u00e9ress\u00e9s, devra elle aussi trouver sa solution.<\/p>\n

            La troisi\u00e8me grande s\u00e9rie de questions a trait \u00e0 la refonte des contenus. La d\u00e9finition d\u2019une culture commune et sa traduction en programmes d\u2019enseignement am\u00e8neront \u00e0 r\u00e9examiner le poids des mati\u00e8res actuellement enseign\u00e9es, \u00e0 en introduire ou en d\u00e9velopper d\u2019autres (technologie, histoire de l\u2019art, etc.). L\u2019entreprise suscitera in\u00e9vitablement de multiples confrontations entre champs disciplinaires, affrontera des enjeux \u00e9conomiques et sociaux divers, imposera des \u00e9volutions dans le recrutement et la formation des enseignants\u2026[[Pour une r\u00e9flexion sur ces questions, on pourra consulter Isabelle Harl\u00e9, La Fabrique des savoirs scolaires<\/em>, La Dispute, Paris, 2010.]].<\/p>\n

            Quelle dynamique politique ?<\/em><\/p>\n

            Last but not least : la question de la dynamique politique susceptible d\u2019impulser et de soutenir dans la dur\u00e9e une aussi vaste transformation du syst\u00e8me \u00e9ducatif est \u00e9videmment d\u00e9cisive. Cette dynamique ne peut \u00eatre que le fait, naturellement, des forces qui y ont directement int\u00e9r\u00eat ; et plus pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019une conjonction de l\u2019action de ces forces[[J\u2019avais abord\u00e9 cette question en conclusion de mon ouvrage \u00c9cole, l\u2019enjeu d\u00e9mocratique<\/em>, La Dispute, Paris, 2004.]]. Il s\u2019agit d\u2019abord des cat\u00e9gories sociales dont les enfants subissent massivement aujourd\u2019hui l\u2019\u00e9chec scolaire, au premier chef les ouvriers et les employ\u00e9s, nettement majoritaires dans le salariat. La position des cadres moyens et sup\u00e9rieurs est plus complexe, toujours tent\u00e9s de tirer leur \u00e9pingle du jeu de la concurrence scolaire, mais subissant en m\u00eame temps eux aussi l\u2019angoisse et l\u2019\u00e9chec scolaires (28% des enfants de cadres sup\u00e9rieurs ne d\u00e9crochent pas le bac g\u00e9n\u00e9ral). Il revient aux organisations syndicales et politiques qui aspirent \u00e0 repr\u00e9senter les salari\u00e9s de se faire les porteurs d\u2019une politique scolaire conforme aux int\u00e9r\u00eats de ces derniers et aux transformations d\u00e9mocratiques du pays, au lieu de se contenter de faire du copier-coller avec les revendications des syndicats enseignants. Ces derniers d\u00e9fendent leurs mandants : on ne peut leur demander de tenir tous les r\u00f4les \u00e0 la fois.<\/p>\n

            Les repr\u00e9sentants des salari\u00e9s peuvent promouvoir les lignes directrices d\u2019une grande politique pour l\u2019\u00e9cole, ils peuvent agir pour sensibiliser la population autour de leur programme, ils peuvent engager le d\u00e9bat avec les agents de l\u2019institution scolaire au plan national, dans les villes et les quartiers. Ce ne sont pas eux, cependant, qui peuvent mettre cette politique en \u0153uvre dans les \u00e9tablissements et dans les salles de classes. Et l\u2019on ne peut, de l\u2019ext\u00e9rieur, sans retour d\u2019exp\u00e9rience, \u00e9dicter ce que doivent \u00eatre les bonnes mani\u00e8res de conduire les apprentissages. Rien donc ne se fera sans la participation active des protagonistes de l\u2019\u00e9cole, au premier chef des enseignants. Certains de ces derniers peuvent parfois donner l\u2019impression, th\u00e8se du handicap socioculturel \u00e0 l\u2019appui, de se r\u00e9signer aux in\u00e9galit\u00e9s scolaires comme \u00e0 un fait naturel. On aurait tort cependant de s\u2019en tenir \u00e0 une attitude o\u00f9 il entre autant d\u2019auto-consolation que de conviction fonci\u00e8re : m\u00eame quand il invoque l\u2019impuissance de l\u2019\u00e9cole face \u00e0 la force des d\u00e9terminismes socioculturels, tout enseignant vit (\u00e0 des degr\u00e9s divers !) l\u2019\u00e9chec des \u00e9l\u00e8ves comme son propre \u00e9chec professionnel. Les enseignants partagent avec l\u2019ensemble des actifs le go\u00fbt du travail bien fait ; et ce souci est chez eux particuli\u00e8rement marqu\u00e9, sachant la mati\u00e8re humaine qu\u2019ils ont \u00e0 transformer.<\/p>\n

            En ce sens, on peut consid\u00e9rer, s\u2019agissant d\u2019entreprendre une r\u00e9duction massive des in\u00e9galit\u00e9s et donc de l\u2019\u00e9chec scolaires, que la qu\u00eate du bonheur professionnel peut constituer un puissant levier pour inciter les enseignants \u00e0 s\u2019engager dans la r\u00e9forme, f\u00fbt-ce au prix d\u2019une remise en cause des fa\u00e7ons \u00e9tablies de conduire les apprentissages. Sans doute ne se mobiliseront-ils fortement qu\u2019\u00e0 deux conditions : qu\u2019ils disposent de conditions de travail leur permettant de s\u2019investir dans le processus d\u2019exp\u00e9rimentation et de r\u00e9flexion p\u00e9dagogiques, et de participer aux collaborations indispensables ; et que leurs responsabilit\u00e9s propres soient pleinement reconnues par l\u2019attribution et le respect d\u2019une r\u00e9elle autonomie professionnelle. On ne peut leur proposer de supprimer la notation des \u00e9l\u00e8ves s\u2019ils continuent eux-m\u00eames \u00e0 faire l\u2019objet d\u2019\u00e9valuations et de notations professionnelles mal support\u00e9es et mal supportables. Il restera certes l\u00e9gitime de leur demander de justifier leur salaire : mais la seule chose qu\u2019on puisse attendre d\u2019eux, en \u00e9change d\u2019une r\u00e9mun\u00e9ration et de conditions de travail convenables, c\u2019est d\u2019assurer la r\u00e9ussite de leurs \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

            L’\u00e9ducation scolaire des jeunes g\u00e9n\u00e9rations pose trois questions :<\/p>\n

              \n
            1. Qu’est-ce qu’on transmet ?<\/em>\n<\/li>\n
            2. \u00c0 qui le transmet-on ?<\/em>\n<\/li>\n
            3. Comment le transmet-on ?<\/em>\n<\/li>\n<\/ol>\n

              Contribuant \u00e0 modeler l’avenir de nos soci\u00e9t\u00e9s, le contenu des transmissions (question 1) devrait constituer un objet de d\u00e9lib\u00e9ration d\u00e9mocratique et pas seulement de controverses expertes. Le fait que la r\u00e9ponse \u00e0 cette premi\u00e8re question reste relativement ind\u00e9termin\u00e9e n’emp\u00eache pas toutefois de mettre en travail les questions 2 et 3 : les exigences de l’appropriation des invariants de la culture \u00e9crite et de la formation de la pens\u00e9e r\u00e9flexive, ainsi que les contraintes inh\u00e9rentes \u00e0 l’\u00e9tat du d\u00e9veloppement des connaissances et de la soci\u00e9t\u00e9, configurent suffisamment, \u00e0 cet \u00e9gard, les contenus \u00e0 transmettre. Je m’int\u00e9resse ici \u00e0 la question 2, en sachant le caract\u00e8re tout aussi d\u00e9cisif de la question 3[[Cf. notamment Jean-Pierre Terrail, Les Voies de la d\u00e9mocratisation scolaire.]].<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1503,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1504","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1504","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1504"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1504\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1503"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1504"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1504"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1504"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}