{"id":14979,"date":"2021-01-05T12:18:07","date_gmt":"2021-01-05T11:18:07","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=14979"},"modified":"2022-03-26T11:27:02","modified_gmt":"2022-03-26T10:27:02","slug":"evaluation-et-responsabilisation","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2021\/01\/05\/evaluation-et-responsabilisation\/","title":{"rendered":"\u00c9valuation et responsabilisation"},"content":{"rendered":"

Le 25 septembre dernier, \u00ab\u00a0Le Soir\u00a0\u00bb r\u00e9v\u00e9lait au grand public le contenu d\u2019un avant-projet de d\u00e9cret concernant l\u2019\u00e9valuation des enseignants. \u00c9ric Burgraff<\/strong>[1]<\/a><\/sup><\/sup> en tra\u00e7ait les grandes lignes et Caroline D\u00e9sir tentait de rassurer les profs en ajoutant qu\u2019il ne s\u2019agit que \u00ab\u00a0d\u2019une version provisoire, en cours d\u2019amendement, dont aucune conclusion ne peut \u00eatre tir\u00e9e\u00a0\u00bb. Mais que contient cet avant-projet\u00a0? Plus largement, d\u2019o\u00f9 vient ce nouveau m\u00e9canisme d\u2019\u00e9valuation des personnels de l\u2019enseignement\u00a0? Pourquoi peut-on dire qu\u2019il est une partie int\u00e9grante de la nouvelle gouvernance et de la logique de responsabilisation mise en place \u00e0 travers le Pacte\u00a0? <\/strong><\/p>\n

Ce m\u00e9canisme d\u2019\u00e9valuation des personnels de l\u2019enseignement n\u2019est pas une chose nouvelle puisqu\u2019il \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sent dans l\u2019Avis n\u00b02[2]<\/a><\/sup><\/sup> et dans l\u2019Avis n\u00b03[3]<\/a><\/sup><\/sup> du Pacte pour un enseignement d\u2019excellence. Ce dernier avis \u00e9tant d\u00e9fini comme la \u00ab\u00a0feuille de route\u00a0\u00bb du Pacte, il n\u2019est pas \u00e9tonnant de voir appara\u00eetre un avant-projet de d\u00e9cret concernant l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n

Responsabilisation, plan de pilotage et nouvelle gouvernance<\/strong><\/h3>\n

L\u2019\u00e9valuation des acteurs de l\u2019enseignement est effectivement reprise dans l\u2019axe strat\u00e9gique 2 de l\u2019Avis n\u00b03 qui est, plus g\u00e9n\u00e9ralement, consacr\u00e9 \u00e0 la gouvernance du syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n

Mais comment expliquer ce lien entre gouvernance et \u00e9valuation\u00a0?<\/p>\n

\u00c0 la suite du d\u00e9cret[4]<\/a><\/sup><\/sup> relatif \u00e0 la mise en \u0153uvre du plan de pilotage, le pouvoir r\u00e9gulateur, la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, octroie plus d\u2019autonomie, quant \u00e0 la gestion des ressources humaines, mat\u00e9rielles et financi\u00e8res, aux directions et aux PO d\u2019\u00e9tablissements scolaires.<\/p>\n

En contrepartie, ceux-ci doivent respecter des objectifs chiffr\u00e9s et rendre des comptes au pouvoir r\u00e9gulateur. En effet, chaque \u00e9cole est tenue d\u2019\u00e9tablir un plan de pilotage sur 6 ans respectant les objectifs g\u00e9n\u00e9raux d\u00e9finis par le pouvoir r\u00e9gulateur. De plus, autour d\u2019un \u00ab\u00a0leadership\u00a0\u00bb (la direction), l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique doit, d\u2019une part, \u00e9tablir des objectifs sp\u00e9cifiques \u00e0 l\u2019\u00e9tablissement ainsi qu\u2019une strat\u00e9gie pour les atteindre et, d\u2019autre part, doit s\u2019engager collectivement et individuellement \u00e0 respecter tous ces objectifs (g\u00e9n\u00e9raux et sp\u00e9cifiques).<\/p>\n

L\u2019autonomie octroy\u00e9e est donc indissociable d\u2019une responsabilisation de chaque acteur de l\u2019\u00e9cole qui est ainsi li\u00e9 au pouvoir r\u00e9gulateur par un contrat d\u2019objectifs dans une logique de reddition des comptes. En effet, comme le pr\u00e9cise l\u2019Avis n\u00b03, \u00ab\u00a0L\u2019autonomie n\u2019est pas une fin en soi\u00a0: elle n\u2019a de sens qu\u2019au regard des dispositifs de responsabilisation qui sous-tendent le passage d\u2019une logique de moyens \u00e0 une logique de r\u00e9sultats via des indicateurs et des contrats d\u2019objectifs\u00a0\u00bb.[5]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

En outre, s\u2019il est vrai que le plan de pilotage est tout d\u2019abord montr\u00e9 comme relevant de la responsabilit\u00e9 collective de l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative, on ne peut ignorer la mention suivante figurant dans l\u2019Avis n\u00b03, mention que l\u2019on retrouve dans l\u2019avant-projet de d\u00e9cret concernant l\u2019\u00e9valuation : \u00ab\u00a0La responsabilit\u00e9 collective qui est celle de l\u2019\u00e9tablissement scolaire dans le cadre de la mise en \u0153uvre des plans de pilotage renvoie toujours \u00e0 une responsabilit\u00e9 individuelle\u00a0\u00bb.[6]<\/a><\/sup><\/sup> Or, pour responsabiliser un individu, il faut tout d\u2019abord l\u2019\u00e9valuer puis le confronter \u00e0 ses \u00ab\u00a0r\u00e9sultats\u00a0\u00bb lors d\u2019un feed-back. C\u2019est donc ce que pr\u00e9voit cet avant-projet sur l\u2019\u00e9valuation des enseignants.<\/p>\n

Un processus d\u2019\u00e9valuation essentiellement formatif\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Cet avant-projet de d\u00e9cret, travaill\u00e9 par l\u2019Administration de l\u2019enseignement et les \u00e9quipes du Pacte, fait \u00e9cho, comme nous l\u2019avons soulign\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, \u00e0 l\u2019Avis n\u00b03.<\/p>\n

Dans ce dernier, apparaissent donc les grandes lignes d\u2019un processus d\u2019\u00e9valuation des membres de l\u2019enseignement, processus pr\u00e9sent\u00e9 comme \u00e9tant essentiellement formatif.<\/p>\n

Ainsi, lors de l\u2019\u00e9valuation annuelle de la mise en \u0153uvre du plan de pilotage par la direction et l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique, des points d\u2019attention et d\u2019am\u00e9lioration collectifs sont mis en avant et d\u00e9battus. Ensuite, un rapport d\u2019\u00e9valuation collectif doit \u00eatre r\u00e9dig\u00e9 par le directeur et adress\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative. Celui-ci attire l\u2019attention de tous sur les \u00e9l\u00e9ments de fonctionnement positifs, sur les points \u00e0 am\u00e9liorer et sur les moyens envisag\u00e9s pour r\u00e9pondre aux attentes.<\/p>\n

Cependant, \u00ab\u00a0au terme de l\u2019\u00e9valuation collective, lors d\u2019un entretien de fonction, le chef d\u2019\u00e9tablissement ou, le cas \u00e9ch\u00e9ant, le coordinateur p\u00e9dagogique peuvent si n\u00e9cessaire \u00e9voquer des points d\u2019attention et d\u2019am\u00e9lioration individuels avec certains membres de l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative\u00a0\u00bb.[7]<\/a><\/sup><\/sup> L\u2019\u00e9valuation collective fait donc place \u00e0 une \u00e9valuation individuelle. Un entretien de fonction avec certains membres de l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative pourra donc \u00eatre \u00ab\u00a0n\u00e9cessaire\u00a0\u00bb. Lors de celui-ci, un plan d\u2019accompagnement individuel (PAI) sera \u00ab\u00a0conclu\u00a0\u00bb entre, d\u2019une part, le membre du personnel et, d\u2019autre part, le directeur ou son d\u00e9l\u00e9gu\u00e9. En effet, dans le cadre d\u2019un \u00ab\u00a0leadership distribu\u00e9\u00a0\u00bb, la direction peut confier l\u2019entretien individuel et le plan d\u2019accompagnement \u00e0 un enseignant exp\u00e9riment\u00e9 d\u00e9l\u00e9gu\u00e9 \u00e0 la coordination p\u00e9dagogique ou \u00e0 l\u2019accompagnement individualis\u00e9[8]<\/a><\/sup><\/sup>.<\/p>\n

Le contenu de cet entretien sera repris dans un document sign\u00e9 par la direction et l\u2019enseignant \u00e9valu\u00e9. Ce document reprendra, entre autres, les attentes formul\u00e9es par les parties sur la base du plan de pilotage ou du contrat d\u2019objectifs, les \u00e9l\u00e9ments de fonctionnement positifs et les comp\u00e9tences dont fait preuve le membre du personnel ainsi que ceux qui devraient \u00eatre am\u00e9lior\u00e9s, les moyens envisag\u00e9s pour permettre au membre du personnel de r\u00e9pondre aux attentes formul\u00e9es (formations conseill\u00e9es, actions mises en place pour accompagner le membre du personnel) et les \u00e9ch\u00e9ances permettant aux parties d\u2019assurer un suivi tout au long de la p\u00e9riode d\u2019\u00e9valuation. Tous ces crit\u00e8res serviront donc de base \u00e0 l\u2019\u00e9valuation du membre du personnel, mais, rassurons-nous, cette derni\u00e8re sera essentiellement formative.<\/p>\n

Cependant, en cas de \u00ab\u00a0mauvaise volont\u00e9 manifeste, de carence manifeste et r\u00e9p\u00e9t\u00e9e\u00a0\u00bb de la part du membre du personnel, une proc\u00e9dure d\u2019\u00e9valuation d\u00e9favorable peut \u00eatre enclench\u00e9e et faire place \u00e0 une \u00e9valuation sommative men\u00e9e par le PO.<\/p>\n

Enfin, si, \u00e0 la suite de ce processus d\u2019accompagnement, le membre du personnel obtient deux mentions d\u00e9favorables cons\u00e9cutives, sur 2 ann\u00e9es scolaires distinctes, le PO peut mettre fin \u00e0 la relation de travail.<\/p>\n

Une \u00e9valuation controvers\u00e9e<\/strong><\/h3>\n

Ce processus en deux \u00e9tapes, \u00e9valuation formative – \u00e9valuation sommative, se retrouve int\u00e9gralement dans l\u2019avant-projet r\u00e9v\u00e9l\u00e9 par \u00ab\u00a0Le Soir\u00a0\u00bb et d\u00e9nonc\u00e9, entre autres, par les syndicats en front commun[9]<\/a><\/sup><\/sup>. \u00c0 leur suite, nous aimerions relever quelques points qui nous semblent litigieux.<\/p>\n

Pr\u00e9cisons tout d\u2019abord que nous ne sommes pas oppos\u00e9s au processus actuel d\u2019\u00e9valuation sanctionnant les enseignants qui ne respecteraient pas les obligations li\u00e9es \u00e0 leur relation de travail, processus men\u00e9 par un corps d’inspecteurs sp\u00e9cialis\u00e9s et autonomes. Cependant nous sommes compl\u00e8tement oppos\u00e9s \u00e0 un syst\u00e8me de reddition des comptes, d\u2019accountability, cons\u00e9quence directe d\u2019une nouvelle gouvernance relevant de la Nouvelle Gestion Publique (NGP).<\/p>\n

Or c\u2019est bien de cela qu\u2019il est question avec la mise en place des plans de pilotage qui poussent en avant des objectifs \u00e0 atteindre et qui entrainent une responsabilisation accrue des personnels \u00e9ducatifs \u00e0 l\u2019\u00e9gard des r\u00e9sultats attendus.<\/p>\n

Comment croire encore que les entretiens de fonctionnement individuels[10]<\/a><\/sup><\/sup> avec la direction n\u2019auront pour seuls buts que d\u2019enclencher une pratique r\u00e9flexive aupr\u00e8s de l\u2019enseignant, d\u2019\u00e9tablir un accompagnement \u00ab\u00a0bienveillant\u00a0\u00bb alors que ce dernier sait pertinemment que ses \u00ab\u00a0r\u00e9sultats\u00a0\u00bb sont scrut\u00e9s \u00e0 la loupe et que son emploi est menac\u00e9\u00a0?<\/p>\n

Comment ne pas craindre, de la part de certaines directions, des d\u00e9rives autoritaires mena\u00e7ant l\u2019autonomie des enseignants par l\u2019imposition de certaines pratiques, supports, m\u00e9dias, \u2026\u00a0?<\/p>\n

Comment ne pas craindre des repr\u00e9sailles contre les enseignants revendiquant une pratique engag\u00e9e de leur m\u00e9tier tant \u00e0 travers des pratiques p\u00e9dagogiques \u00ab\u00a0alternatives\u00a0\u00bb, des combats syndicaux, sociaux, \u2026 pratiques qui peuvent parfois se retrouver en conflit avec la volont\u00e9 de la direction, des PO\u00a0?<\/p>\n

Comment ne pas craindre une d\u00e9t\u00e9rioration du climat de travail lorsque l\u2019on sait qu\u2019un coll\u00e8gue, d\u00e9l\u00e9gu\u00e9 \u00e0 l\u2019accompagnement individuel, pourra juger si vous avez atteint ou non les objectifs fix\u00e9s, pourra juger si votre plan d\u2019accompagnement individuel a port\u00e9 ses fruits\u00a0?<\/p>\n

Il serait enfin l\u00e9gitime de s\u2019interroger sur ces notions de \u00ab\u00a0mauvaise volont\u00e9 manifeste, de carence manifeste et r\u00e9p\u00e9t\u00e9e\u00a0\u00bb reprise dans l\u2019Avis n\u00b03 et dans l\u2019avant-projet de d\u00e9cret. Comment ces notions seront-elles d\u00e9finies\u00a0? Ne laisseront-elles pas la place \u00e0 une subjectivit\u00e9 importante et \u00e0 une d\u00e9rive autoritaire\u00a0?<\/p>\n

Professionnalisme r\u00e9flexif et professionnalisme manag\u00e9rial<\/strong><\/h3>\n

Le Pacte pour un enseignement d\u2019excellence a pour leitmotiv l\u2019efficacit\u00e9, l\u2019\u00e9quit\u00e9 et l\u2019efficience de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif. Or, au nom de ces notions, de nombreux pays ont d\u00e9j\u00e0 mis en place des politiques \u00e9ducatives qui \u00ab\u00a0ont introduit des changements importants sur le plan de la r\u00e9gulation du syst\u00e8me \u00e9ducatif, du fonctionnement interne des \u00e9tablissements scolaires, des curricula et parcours des \u00e9l\u00e8ves. Certaines politiques ont vis\u00e9 le statut et la formation de ces professionnels, s\u2019inspirant de la NGP, elles ont progressivement mis en place une gouvernance de type post-bureaucratique fond\u00e9e sur un pilotage par les r\u00e9sultats et des dispositifs de responsabilisation des \u00e9quipes \u00e9ducatives\u00a0\u00bb [Cattonar, Dupriez, 2019, p.25]. La Belgique n\u2019est donc pas novatrice et ne fait que s\u2019aligner sur des pratiques d\u00e9j\u00e0 en cours depuis plus de 30 ans dans certains pays anglo-saxons.<\/p>\n

Ces politiques \u00e9ducatives repensent les pratiques des professionnels et red\u00e9finissent par l\u00e0 m\u00eame leur professionnalit\u00e9, d\u00e9finie par Cattonar et Maroy comme \u00ab\u00a0l\u2019ensemble des pratiques, attitudes et comp\u00e9tences jug\u00e9es n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019exercice de la profession\u00a0\u00bb [Cattonar, Maroy, 2000, p.25].<\/p>\n

Ainsi, l\u2019on voit s\u2019affronter deux visions diff\u00e9rentes de cette professionnalit\u00e9.<\/p>\n

D\u2019une part, un professionnalisme dit collectif ou r\u00e9flexif visant \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences des enseignants, \u00e0 accroitre leur expertise, \u00e0 privil\u00e9gier un retour r\u00e9flexif sur les pratiques p\u00e9dagogiques \u00e0 travers un travail collectif entre pairs dans un environnement pr\u00f4nant la confiance.<\/p>\n

D\u2019autre part, un professionnalisme dit post-bureaucratique ou manag\u00e9rial \u00ab\u00a0qui tend \u00e0 responsabiliser les professionnels \u00e0 l\u2019\u00e9gard des r\u00e9sultats de leur \u00e9tablissement (et en g\u00e9n\u00e9ral du syst\u00e8me \u00e9ducatif) et \u00e0 am\u00e9liorer leur efficacit\u00e9 par de nouvelles formes d\u2019\u00e9valuation de leur travail et de rationalisation de leurs pratiques\u00a0\u00bb [Cattonar, Dupriez, 2019, p. 26].<\/p>\n

Afin d\u2019am\u00e9liorer son syst\u00e8me \u00e9ducatif, la FWB opte pour un mod\u00e8le hybride alliant professionnalisme r\u00e9flexif et professionnalisme manag\u00e9rial.<\/p>\n

D\u2019un c\u00f4t\u00e9, le Pacte met fortement l\u2019accent sur les pratiques r\u00e9flexives\u00a0: travail en \u00e9quipe, plans de pilotage concert\u00e9s, partage d\u2019exp\u00e9riences, \u2026 Les enseignants sont invit\u00e9s \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir ensemble pour am\u00e9liorer les performances de leur \u00e9cole, pour choisir les strat\u00e9gies appropri\u00e9es \u00e0 leur r\u00e9alit\u00e9 scolaire dans le cadre d\u2019une \u00ab\u00a0organisation apprenante\u00a0\u00bb. Cependant, comme nous le d\u00e9velopperons plus loin, cette r\u00e9flexivit\u00e9 est fortement cadr\u00e9e.<\/p>\n

D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, l\u2019accent est mis sur une vision manag\u00e9riale relevant de la NGP pr\u00f4nant une responsabilisation accrue des personnels \u00e9ducatifs dans une logique de reddition des comptes via les \u00e9preuves externes (CEB, CE1D, CESS) et les plans d\u2019objectifs mis en place.<\/p>\n

Une politique de reddition des comptes<\/strong><\/h3>\n

\u00c0 travers cette nouvelle gouvernance du syst\u00e8me \u00e9ducatif, la FWB s\u2019inscrit donc compl\u00e8tement et de mani\u00e8re explicite[11]<\/a><\/sup><\/sup> dans une logique de reddition des comptes, logique qui a gagn\u00e9 tous les secteurs publics\u00a0: sant\u00e9, police, justice, secteurs sociaux, \u2026<\/p>\n

Nous ne pouvons que partager l\u2019avis de Christian Laval \u00e0 ce sujet\u00a0: \u00ab\u00a0Partout les m\u00eames recettes du “management de la performance” sont appliqu\u00e9es\u00a0: objectifs quantifi\u00e9s individualis\u00e9s et contractualis\u00e9s avec le niveau hi\u00e9rarchique sup\u00e9rieur, \u00e9valuation, r\u00e9compenses, pilotage par la demande, autonomie de gestion, concurrence, transformations des usagers en “clients”. Le New Public Management nivelle les m\u00e9tiers du secteur public en les alignant sur la gestion de l\u2019entreprise priv\u00e9e\u00a0\u00bb [Laval et Vergne, 2012, p.19].<\/p>\n

Ainsi, dans notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, les objectifs d\u00e9finis et quantifi\u00e9s tant par le pouvoir r\u00e9gulateur que par chaque \u00e9tablissement scolaire font l\u2019objet de contrats (plans de pilotage et contrats d\u2019objectifs) liant la FWB (le niveau hi\u00e9rarchique sup\u00e9rieur) aux directions et aux PO. Afin de s\u2019assurer que ces objectifs sont bien atteints, un syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation est mis en place aux diff\u00e9rents \u00e9chelons du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Le PO sera \u00e9valu\u00e9 par la FWB via les DCO (d\u00e9l\u00e9gu\u00e9s aux contrats d\u2019objectifs) et les directeurs de zone. Les enseignants, quant \u00e0 eux, seront \u00e9valu\u00e9s via les entretiens de fonctionnement (annuel ou trisannuel) avec la direction ou son d\u00e9l\u00e9gu\u00e9, les PAI (les plans d\u2019accompagnement individuel) et les \u00e9preuves externes (CEB, CE1D et CESS). Enfin, un syst\u00e8me de r\u00e9compenses et de sanctions des acteurs de l\u2019enseignement est progressivement mis en place dans une logique de responsabilisation de ces derniers\u00a0: r\u00e9duction, voire suppression, des dotations et des frais de fonctionnement des \u00e9coles, proc\u00e9dures disciplinaires, licenciements, \u2026<\/p>\n

Cette politique de reddition de comptes, mise en \u0153uvre depuis des d\u00e9cennies dans certains pays, est largement controvers\u00e9e et ce pour plusieurs raisons.<\/p>\n

Une gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats<\/strong><\/h3>\n

Une des composantes de la logique de reddition des comptes est l\u2019\u00e9valuation qui permettra \u00e0 l\u2019\u00c9tat r\u00e9gulateur de voir si les objectifs attendus ont \u00e9t\u00e9 atteints. La FWB fixe donc, comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9cis\u00e9, des objectifs g\u00e9n\u00e9raux chiffr\u00e9s[12]<\/a><\/sup><\/sup>. Parmi ceux-ci se trouvent des indicateurs d\u2019am\u00e9lioration des savoirs et comp\u00e9tences bas\u00e9s sur les r\u00e9sultats tant aux tests Pisa qu\u2019aux \u00e9preuves externes certificatives de la FWB. Ces \u00e9valuations externes standardis\u00e9es deviennent ainsi un outil de mesure de la qualit\u00e9 du travail des enseignants et de l\u2019efficience du syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n

Or ces dispositifs d\u2019\u00e9valuation externe n\u2019ont pas prouv\u00e9, empiriquement, leur efficacit\u00e9 tant au point de vue d\u2019un effet-miroir recherch\u00e9 qu\u2019au point de vue d\u2019une r\u00e9elle am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement.<\/p>\n

Pour preuve, depuis 2006, des \u00e9preuves externes ont \u00e9t\u00e9 mises en place par d\u00e9cret[13]<\/a><\/sup><\/sup> dans le but d\u2019assurer le pilotage du syst\u00e8me et d\u2019informer les enseignants sur leurs pratiques. Le but \u00e9tait d\u2019offrir un \u00ab\u00a0miroir\u00a0\u00bb aux enseignants afin qu\u2019ils puissent juger de l\u2019efficacit\u00e9 de leurs d\u00e9marches p\u00e9dagogiques et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, modifier celles-ci pour viser la r\u00e9ussite de tous leurs \u00e9l\u00e8ves. Cette \u00e9valuation \u00e9tait per\u00e7ue \u00ab\u00a0comme capitale : comme levier, comme outil de r\u00e9gulation interne, comme soutien, comme seul moyen pour que les professeurs, mais aussi les cadres de l\u2019\u00e9cole, am\u00e9liorent leurs fa\u00e7ons de faire. Pourquoi ? Parce que l\u2019on cr\u00e9e un “effet miroir”. D\u00e8s lors que vous allez donner \u00e0 ces professeurs et \u00e0 ces cadres le r\u00e9sultat de leur action, si ce r\u00e9sultat n\u2019est pas conforme \u00e0 ce qu\u2019ils souhaitent ou \u00e0 ce qu\u2019on souhaite qu\u2019ils fassent, ils changeront leur fa\u00e7on de faire\u00a0\u00bb [Th\u00e9lot, 2002, pp. 325-326].<\/p>\n

Cette d\u00e9marche relevait d\u2019une logique de reddition des comptes dite douce, \u00e0 faible enjeu, puisque les enseignants n\u2019\u00e9taient pas soumis \u00e0 des cons\u00e9quences importantes pour leur statut en fonction des r\u00e9sultats de leurs \u00e9l\u00e8ves. Cependant cet effet-miroir ne s\u2019est que tr\u00e8s rarement produit et la r\u00e9flexivit\u00e9 attendue a \u00e9t\u00e9 jug\u00e9e insuffisante.<\/p>\n

Il serait toutefois l\u00e9gitime de s\u2019interroger sur l\u2019\u00e9chec de cet effet miroir. Bl\u00e2mer les enseignants est ais\u00e9, mais l\u2019on peut se demander si tout a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre pour aider ceux-ci \u00e0 tirer le meilleur parti de ces \u00e9preuves externes. Les r\u00e9sultats de celles-ci ont-ils \u00e9t\u00e9 transmis aux enseignants\u00a0? Ces derniers ont-ils \u00e9t\u00e9 suffisamment form\u00e9s, accompagn\u00e9s afin d\u2019appr\u00e9hender, de mani\u00e8re optimale, ces r\u00e9sultats\u00a0? Des moyens ont-ils \u00e9t\u00e9 mis \u00e0 la disposition des enseignants afin qu\u2019ils puissent en tirer le meilleur\u00a0? Notre but, ici, n\u2019est donc pas de remettre en cause ces \u00e9preuves externes qui nous semblent essentielles dans la mesure o\u00f9 elles peuvent nourrir le travail r\u00e9flexif des enseignants, travail indispensable dans toute pratique \u00e9ducative.<\/p>\n

Pour r\u00e9agir face \u00e0 cette r\u00e9flexivit\u00e9 jug\u00e9e insuffisante, une politique de reddition des comptes plus dure a \u00e9t\u00e9 mise en place. Celle-ci met en effet en \u0153uvre des dispositifs d\u2019\u00e9valuation dits \u00e0 \u00ab\u00a0forts enjeux\u00a0\u00bb\u00a0: des sanctions pour les enseignants et les \u00e9tablissements scolaires n\u2019atteignant pas les objectifs attendus.<\/p>\n

L\u2019\u00e9valuation et les craintes qu’elle engendrerait seraient d\u00e8s lors moteur de changement. \u00ab\u00a0La r\u00e9flexivit\u00e9 des acteurs est jug\u00e9e insuffisante \u00e9tant donn\u00e9 que le moteur fondamental de l\u2019am\u00e9lioration p\u00e9dagogique est alors situ\u00e9 dans la motivation des individus \u00e0 \u00e9viter les sanctions ou \u00e0 obtenir des r\u00e9compenses. Des incitants explicites sont ainsi estim\u00e9s indispensables pour garantir l\u2019efficacit\u00e9 des dispositifs d\u2019\u00e9valuation externe\u00a0\u00bb [Rozenwajn, 2017, p.107].<\/p>\n

Cependant, ces \u00e9valuations externes ont aussi montr\u00e9 leurs limites et rien ne prouve qu\u2019elles contribueraient \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement. Elles sont malgr\u00e9 tout adopt\u00e9es par de tr\u00e8s nombreux pays et ce depuis plus de 30 ans. Comment d\u00e8s lors expliquer cet engouement\u00a0? Ces \u00e9preuves externes standardis\u00e9es permettent tout d\u2019abord de comparer facilement les \u00e9tablissements scolaires et de d\u00e9tecter les \u00e9coles en \u00ab\u00a0\u00e9cart de performances\u00a0\u00bb. Elles permettent aussi aux directions d\u2019\u00e9valuer ais\u00e9ment leur personnel et de d\u00e9tecter les enseignants \u00ab\u00a0d\u00e9faillants\u00a0\u00bb. Enfin, elles permettent d\u2019influencer efficacement les pratiques p\u00e9dagogiques, ce que n\u2019avaient pas r\u00e9ussi \u00e0 obtenir les pratiques r\u00e9flexives expos\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment.<\/p>\n

Les dangers de la reddition des comptes dure<\/strong><\/h3>\n

Ce pilotage par les r\u00e9sultats est \u00e0 l\u2019\u0153uvre, entre autres, dans les pays anglo-saxons depuis plus de 30 ans, ce qui nous permet d\u2019avoir une vue assez document\u00e9e sur les effets de cette politique de reddition des comptes pouss\u00e9e \u00e0 son paroxysme aux USA, par exemple.<\/p>\n

Ainsi, plusieurs \u00e9tudes ont identifi\u00e9 diverses pratiques \u00ab\u00a0strat\u00e9giques\u00a0\u00bb adopt\u00e9es par les enseignants afin d\u2019am\u00e9liorer les scores obtenus aux \u00e9preuves externes, v\u00e9ritables \u00e9talons de la qualit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.<\/p>\n

De tr\u00e8s nombreux cas de fraude ont donc pu \u00eatre observ\u00e9s. Cela peut aller de l\u2019allongement du temps de passation des \u00e9preuves \u00e0 la diffusion des contenus de celles-ci, en passant par la lecture de r\u00e9ponses \u00e0 voix haute ou de la modification des r\u00e9ponses lors de la correction.<\/p>\n

D\u2019autres pratiques, beaucoup plus probl\u00e9matiques, ont pu \u00eatre mises en \u00e9vidence. En effet, pour ne pas faire baisser la moyenne de la classe ou de l\u2019\u00e9tablissement scolaire, les \u00e9l\u00e8ves peuvent \u00eatre cat\u00e9goris\u00e9s. Ainsi, sur base des r\u00e9sultats aux \u00e9preuves externes ant\u00e9rieures, ceux-ci sont class\u00e9s en trois cat\u00e9gories\u00a0: les cas s\u00fbrs, les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 mais susceptibles de r\u00e9ussir les \u00e9preuves externes (bubble kids<\/em>) et les cas d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9s. Les cas s\u00fbrs avanceront seuls et les bubble kids<\/em> concentreront l\u2019attention des enseignants. Quant aux cas d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9s, ils seront \u00e9cart\u00e9s. En effet, certains d\u2019entre eux seront simplement d\u00e9plac\u00e9s en \u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e tandis que d\u2019autres doubleront afin de retarder le moment de la passation de l\u2019\u00e9preuve en esp\u00e9rant qu\u2019ils abandonnent ou changent d\u2019\u00e9cole [Rozenwajn, 2019].<\/p>\n

Teaching for the test<\/em><\/strong><\/h3>\n

Comme mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, les \u00e9valuations externes ont aussi pour cons\u00e9quence d\u2019orienter les pratiques p\u00e9dagogiques des enseignants. En effet, de nombreuses \u00e9tudes empiriques ont remarqu\u00e9 une \u00ab\u00a0tendance \u00e0 l\u2019alignement de l\u2019enseignement sur les exigences de l\u2019\u00e9preuve externe au travers d\u2019une s\u00e9rie de comportements parfois d\u00e9sign\u00e9s par la notion du “teaching for the test<\/em>”\u00a0\u00bb [Rozenwajn, 2019, p. 112].<\/p>\n

Les enseignants, soumis \u00e0 un stress permanent, planifient donc des s\u00e9quences d\u2019enseignement en fonction du contenu de l\u2019\u00e9preuve ce qui peut avoir pour cons\u00e9quence principale une r\u00e9duction du curriculum de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. En effet, les enseignants concentrent leurs apprentissages sur les mati\u00e8res \u00e9valu\u00e9es, les comp\u00e9tences \u00e9valu\u00e9es et sur les objectifs strictement cognitifs au d\u00e9triment des autres missions de l\u2019\u00e9cole\u00a0: la socialisation, le d\u00e9veloppement de la cr\u00e9ativit\u00e9, la participation \u00e0 la vie citoyenne, l\u2019\u00e9mancipation, \u2026<\/p>\n

Toutes ces pratiques strat\u00e9giques ont pour seul but de r\u00e9ussir les \u00e9preuves externes et de ne pas subir de sanctions dans un syst\u00e8me de reddition de compte mettant sous pression les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves. Le lien entre r\u00e9sultats et am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement est donc difficile \u00e0 \u00e9tablir puisque les r\u00e9sultats sont plus ou moins \u00ab\u00a0biais\u00e9s\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Une responsabilisation accrue<\/strong><\/h3>\n

Cette politique de reddition des comptes a donc une grande incidence sur le travail des enseignants et sur leur autonomie de d\u00e9cision, surtout en ce qui concerne la couverture des programmes et l\u2019\u00e9valuation. Une autonomie r\u00e9flexive, individuelle et collective, est vivement recherch\u00e9e, mais celle-ci est tr\u00e8s cadr\u00e9e et sous-tendue par des imp\u00e9ratifs de performances et un syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation permanente (\u00e9valuation des contrats d\u2019objectifs, entretien et plan d\u2019accompagnement individuel, \u2026). Comme Nathalie Mons l\u2019observait d\u00e9j\u00e0 en 2008\u00a0: \u00ab\u00a0\u00e0 travers ce croisement croissant des contr\u00f4les sur l\u2019individu et sur l\u2019\u00e9quipe, semble se dessiner un double mouvement de responsabilisation de l\u2019enseignant : il est de plus en plus jug\u00e9 \u00e0 la fois \u00e0 titre individuel en tant que responsable d\u2019une classe et comme partie prenante d\u2019une \u00e9quipe p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb [Mons, 2008, p. 115].<\/p>\n

Les enseignants seront donc doublement responsables et jug\u00e9s exclusivement sur les performances de leurs \u00e9l\u00e8ves. Cette responsabilisation individuelle permet donc d\u2019\u00e9vacuer toute question sur les structures du syst\u00e8me \u00e9ducatif dans son ensemble puisque ce qui compte ce sont les r\u00e9sultats. Ainsi, toute comme certaines \u00e9quipes \u00e9ducatives ont pu l\u2019observer lors de la r\u00e9daction des plans de pilotage, tout facteur contextuel est \u00e9vacu\u00e9 et seul compte l\u2019effet enseignant. On ne remettra donc pas en question le financement de l\u2019\u00e9ducation, le quasi-march\u00e9 scolaire, les normes d\u2019encadrement, les conditions de travail de nombreux enseignants, \u2026<\/p>\n

Il faut effectivement souligner, \u00e0 la suite de Esteban Rozenwajn, que \u00ab\u00a0dans le cadre de contraintes budg\u00e9taires impos\u00e9es par la plupart des \u00c9tats pour r\u00e9pondre aux difficult\u00e9s \u00e9conomiques, les dispositifs d\u2019\u00e9valuation externe pr\u00e9sentent l\u2019avantage d\u2019une solution relativement peu co\u00fbteuse en comparaison avec d\u2019autres mesures susceptibles d\u2019am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement, comme la r\u00e9duction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe par exemple\u00a0\u00bb [Rozenwajn, 2017, p.118].<\/p>\n

Les valeurs charri\u00e9es par cette nouvelle gouvernance, bas\u00e9e sur une responsabilisation accrue des enseignants, sont \u00e0 l\u2019extr\u00eame oppos\u00e9 de ce que l\u2019Aped pr\u00f4ne pour l\u2019\u00e9cole. \u00ab\u00a0Les enseignants n\u2019ont pas besoin qu\u2019on multiplie \u00e0 l\u2019exc\u00e8s les batteries de tests standardis\u00e9s. Qu\u2019ils soient formatifs ou certificatifs, ces tests doivent rester des instruments permettant aux enseignants d\u2019\u00e9valuer leurs pratiques et de faire progresser leurs \u00e9l\u00e8ves. Ces \u00e9valuations ne peuvent avoir pour objectif de classer les \u00e9tablissements en renfor\u00e7ant le march\u00e9 scolaire et la comp\u00e9tition.\u00a0\u00bb[14]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

 <\/p>\n

Cattonar B et Maroy C, Rh\u00e9torique du changement du m\u00e9tier d\u2019enseignant et strat\u00e9gie de transformation de l\u2019institution scolaire<\/em>, dans \u00ab\u00a0\u00c9ducation et soci\u00e9t\u00e9\u00a0\u00bb, n\u00b06, 2000, pp.21-42.<\/p>\n

Cattonar B. et Dupriez V., Recomposition des professionnalit\u00e9s et de la division du travail enseignant en situation d\u2019obligation de rendre des comptes. Le cas des professionnels de l\u2019\u00e9ducation en Belgique francophone<\/em>, dans \u00ab\u00a0\u00c9ducation et soci\u00e9t\u00e9\u00a0\u00bb, n\u00b043, 2019, pp. 25-39.<\/p>\n

Dutercq Y. et Maroy C., \u00ab\u00a0Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation\u00a0\u00bb, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2017.<\/p>\n

Laval C. et Vergne F., \u00ab\u00a0La nouvelle \u00e9cole capitaliste\u00a0\u00bb, La d\u00e9couverte, 2012.<\/p>\n

Mons N., Autonomie et contr\u00f4le du travail enseignant – Une enqu\u00eate dans les pays europ\u00e9ens<\/em>, dans \u00ab\u00a0Revue internationale d\u2019\u00e9ducation de S\u00e8vres\u00a0\u00bb, n\u00b0 48, septembre 2008, pp. 109-117.<\/p>\n

Rozenwajn E., \u00c9valuations externes et pratiques enseignants\u00a0: effet miroir ou miroir magique\u00a0? <\/em>dans \u00ab\u00a0Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation\u00a0\u00bb, De Boeck sup\u00e9rieur, 2017, pp.105-119.<\/p>\n

Th\u00e9lot C., \u00c9valuer l\u2019\u00e9cole<\/em>, dans \u00ab\u00a0\u00c9tudes\u00a0\u00bb, n\u00b0 10, 2002, pp. 323-334.<\/p>\n

    \n
  1. \u00c9ric Burgraff, \u00ab\u00a0\u00c9cole\u00a0: le d\u00e9cret qui permettra d\u2019\u00e9valuer les professeurs\u00a0\u00bb in \u00ab\u00a0Le Soir\u00a0\u00bb, 25\/09\/2020. \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Pacte pour un enseignement d\u2019excellence, Avis n\u00b02, 3 mai 2016 – http:\/\/bit.ly\/2L1ywLL<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  3. Pacte pour un enseignement d\u2019excellence, Avis n\u00b03, 7 mars 2017 – http:\/\/bit.ly\/2L1ywLL<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  4. https:\/\/www.gallilex.cfwb.be\/document\/pdf\/44444_000.pdf<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n
  5. Pacte pour un enseignement d\u2019excellence, Avis n\u00b03, 7 mars 2017, p. 103. \u2191<\/a><\/li>\n
  6. Avis n\u00b03, p. 181. \u2191<\/a><\/li>\n
  7. Avis n\u00b03, p. 183. \u2191<\/a><\/li>\n
  8. \u00c0 la suite du d\u00e9cret du 14\/03\/2019 portant sur la nouvelle organisation du travail des membres du personnel de l\u2019enseignement, des enseignants peuvent se voir confier certains services \u00e0 l\u2019\u00e9cole relevant de missions collectives, dont la coordination p\u00e9dagogique. (cf. circulaire 7167 du 03\/06\/2019, pp.7-8). \u2191<\/a><\/li>\n
  9. Note du front commun syndical de l\u2019enseignement explicitant les causes du rejet par ces organisations syndicales de l\u2019APD \u00ab\u00a0mettant en place un m\u00e9canisme d\u2019\u00e9valuation des personnels de l\u2019enseignement\u00a0\u00bb (d\u00e9cembre 2020). \u2191<\/a><\/li>\n
  10. Selon l\u2019avant-projet de d\u00e9cret, les entretiens de fonctionnement doivent concerner tout membre du personnel et se d\u00e9rouler, dans l\u2019id\u00e9al, une fois par an et, au minimum, une fois tous les 3 ans. \u2191<\/a><\/li>\n
  11. \u00ab\u00a0Les \u00e9coles sont toutes au service d\u2019une politique g\u00e9n\u00e9rale, elles doivent souscrire \u00e0 un ensemble de r\u00e8gles qui encadrent leur action et de dispositifs uniformes en mati\u00e8re d\u2019objectifs et de reddition des comptes\u00a0\u00bb, Avis n\u00b03, 2017, p. 113. \u2191<\/a><\/li>\n
  12. D\u00e9cret modifiant le d\u00e9cret du 24 juillet 1997 d\u00e9finissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres \u00e0 les atteindre afin de d\u00e9ployer un nouveau cadre de pilotage, contractualisant les relations entre la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise et les \u00e9tablissements scolaires, Docu 45594, 13\/09\/2018, Annexe, pp. 41-44. \u2191<\/a><\/li>\n
  13. D\u00e9cret de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise du 2 juin 2006 relatif \u00e0 l\u2019\u00e9valuation externe des acquis des \u00e9l\u00e8ves de l\u2019enseignement obligatoire et au certificat d\u2019\u00e9tudes de base au terme de l\u2019enseignement primaire. Moniteur belge<\/em>, 23 ao\u00fbt, p. 41954. \u2191<\/a><\/li>\n
  14. Memorandum \u00ab\u00a0Ambition et \u00e9quit\u00e9 pour l\u2019\u00e9ducation\u00a0\u00bb, Aped, f\u00e9vrier 2020 – http:\/\/bit.ly\/38Tftvj<\/a> \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

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    Le 25 septembre dernier, \u00ab\u00a0Le Soir\u00a0\u00bb r\u00e9v\u00e9lait au grand public le contenu d\u2019un avant-projet de d\u00e9cret concernant l\u2019\u00e9valuation des enseignants. \u00c9ric Burgraff[1] en tra\u00e7ait les grandes lignes et Caroline D\u00e9sir tentait de rassurer les profs en ajoutant qu\u2019il ne s\u2019agit que \u00ab\u00a0d\u2019une version provisoire, en cours d\u2019amendement, dont aucune conclusion ne peut \u00eatre tir\u00e9e\u00a0\u00bb. Mais […]<\/p>\n","protected":false},"author":6662,"featured_media":14988,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-14979","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14979","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6662"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14979"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14979\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/14988"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14979"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=14979"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=14979"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}