{"id":14946,"date":"2021-01-09T21:32:40","date_gmt":"2021-01-09T20:32:40","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=14946"},"modified":"2022-02-23T13:39:16","modified_gmt":"2022-02-23T12:39:16","slug":"la-culture-generale-pour-tous-une-ambition-scolaire-depassee","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2021\/01\/09\/la-culture-generale-pour-tous-une-ambition-scolaire-depassee\/","title":{"rendered":"La culture g\u00e9n\u00e9rale pour tous, une ambition scolaire d\u00e9pass\u00e9e\u00a0?"},"content":{"rendered":"

Pour l\u2019Aped, l\u2019acquisition par tous les jeunes d\u2019une \u00ab culture classique \u00bb constitue l\u2019un des \u00e9l\u00e9ments constitutifs d\u2019une Ecole v\u00e9ritablement d\u00e9mocratique. Pourtant bon nombre de discours, dont certains tenus par des voix se r\u00e9clamant du progressisme, tendent \u00e0 mettre en cause \u2014 ou du moins \u00e0 relativiser \u2014 l\u2019opportunit\u00e9 d\u2019un tel objectif. La culture g\u00e9n\u00e9rale est ainsi suspect\u00e9e d\u2019\u00eatre un simple instrument de reproduction, de domination ou de distinction sociale. Ou encore un encombrant bagage pour naviguer dans un \u00ab monde moderne en perp\u00e9tuel changement \u00bb, qui r\u00e9clamerait bien davantage des \u00ab t\u00eates bien faites \u00bb aptes \u00e0 s\u2019adapter plut\u00f4t que des t\u00eates trop pleines de lourds savoirs invariablement pr\u00e9sent\u00e9s comme inertes\u2026 Alors, la d\u00e9mocratisation de la culture g\u00e9n\u00e9rale par l\u2019\u00c9cole\u2026 une ambition surann\u00e9e ?<\/strong><\/em><\/p>\n

La culture\u2026 Un \u00e9litisme excluant au service des “dominants” ?<\/strong><\/h3>\n

Ardent d\u00e9fenseur de la culture populaire, Claude Duneton (1979) \u00e9crivait ces lignes, il y a un peu plus de 40 ans :<\/p>\n

\u00ab\u00a0C\u2019est que nous croyons \u00e0 la culture. A une certaine culture\u2026 Et la culture c\u2019est quelque chose\u00a0! \u00c7a intimide. On n\u2019ose pas la gratter. Elle nous a \u00e9t\u00e9 donn\u00e9e, on lui fait des r\u00e9v\u00e9rences\u2026 A force de vous entendre seriner d\u00e8s l\u2019enfance que tout ce que l\u2019on vous propose est bel et bon, est l\u2019Exemple m\u00eame, la Beaut\u00e9 en tenue de gala, vous finissez par y croire. Pendant longtemps, lorsque j\u2019entendais le mot culture, je pensais d\u2019abord \u00e0 un champ de pommes de terre\u2026 (\u2026) Et puis naturellement je me rappelais bien vite que c\u2019\u00e9tait pas \u00e7a\u00a0: qu\u2019il s\u2019agissait de la Grande Culture, de l\u2019unique, de la vaste, de la tr\u00e8s belle, de la Culture aux grands pieds\u00a0! \u00ab\u00a0L\u2019ensemble des connaissances acquises qui permettent \u00e0 l\u2019esprit de d\u00e9velopper son sens critique, son go\u00fbt, son jugement\u00a0\u00bb, comme dit Robert. \u2014 Oui mais c\u2019est tr\u00e8s orient\u00e9 tout \u00e7a, non\u00a0?… Le go\u00fbt, le jugement\u2026 L\u2019ensemble des connaissances acquises peut-\u00eatre, mais \u00e7a d\u00e9pend tout de m\u00eame lesquelles\u00a0! On ne dit jamais de quelqu\u2019un par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0Cet homme est tr\u00e8s cultiv\u00e9, il connait Marx et L\u00e9nine sur le bout du doigt.\u00a0\u00bb Hein\u00a0? C\u2019est vrai, \u00e7a fait curieux comme remarque\u2026 A l\u2019oreille, \u00e7a ne passe pas. Pas plus que\u00a0: \u00ab\u00a0Cultiv\u00e9\u00a0? Vous pensez, il travaille sur les nouveaux ordinateurs Machin\u00a0!\u00a0\u00bb Ce serait choquant \u00e0 la limite\u2026 Non, un homme cultiv\u00e9, ce n\u2019est pas \u00e7a. Il connait d\u2019abord ses classiques. Non pas pour en faire une critique historique circonstanci\u00e9e, non, comme \u00e7a, pour l\u2019ornement de ses pens\u00e9es. Racine, il en cite deux ou trois vers\u2026 Mallarm\u00e9. Il sait reconnaitre un Breughel, un Beethoven. Il a lu Proust en entier, Balzac\u2026 Bref il est cultiv\u00e9 quoi\u00a0! On dit aussi que la culture c\u2019est ce qui reste quand on a tout oubli\u00e9. Ben oui. Ce qui reste, c\u2019est un sentiment, une impression, une mani\u00e8re de voir les choses \u2014 une vision. Comme on a oubli\u00e9 d\u2019o\u00f9 elle vient cette vision, elle nous parait naturelle, la seule qui soit. C\u2019est comme celui qui porte des lunettes de soleil, il oublie ses verres teint\u00e9s\u00a0; \u00e7a lui colore l\u2019existence, il cherche pas \u00e0 en savoir plus long\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n

Duneton invitait ainsi ses lecteurs \u00e0 observer une forme de m\u00e9fiance \u00e0 l\u2019\u00e9gard d\u2019une certaine conception \u00ab bourgeoise \u00bb de la culture, de m\u00eame qu\u2019il d\u00e9non\u00e7ait la d\u00e9f\u00e9rence dont on pouvait faire preuve \u00e0 son endroit. Comme d\u2019autres \u00e0 la m\u00eame \u00e9poque, il interrogeait l\u2019arbitraire de l\u2019\u00e9lection des contenus culturels l\u00e9gitimes, qui d\u00e9termine les connaissances, les go\u00fbts et les usages qui se trouvent inclus ou au contraire exclus de la \u00ab Grande Culture \u00bb. Il mettait en \u00e9vidence le fait que cet arbitraire n\u2019est pas neutre, et l\u00e9gitime un certain ordre des choses, favorable aux puissants.<\/p>\n

C\u2019est un questionnement qui conserve de sa pertinence aujourd\u2019hui\u2026 Dans un plaidoyer en faveur de la culture g\u00e9n\u00e9rale, Normand Baillargeon (2011) met en \u00e9vidence les biais classiste, sexiste, ethnocentriste voire raciste que l\u2019on peut trouver \u00e0 foison dans les productions culturelles du pass\u00e9, qui v\u00e9hiculent les partis-pris et les st\u00e9r\u00e9otypes de leur temps, et dont on observe parfois la persistance dans des productions contemporaines,\u00a0 jusque dans les manuels scolaires (CEMEA, 2012). Faut-il pour autant \u00e9carter Balzac et Flaubert au motif qu\u2019on peut trouver sous leur plume, \u00e7\u00e0 et l\u00e0, un r\u00e9el m\u00e9pris des classes laborieuses ? Ou renoncer \u00e0 Colette ou \u00e0 Victor Hugo parce que certains de leurs textes se font l\u2019\u00e9cho de la condescendance occidentale qui pr\u00e9valait en leur temps ? Ou encore faire l\u2019impasse sur la mythologie grecque ou la philosophie de Proudhon du fait qu\u2019on puisse y trouver les stigmates d\u2019une \u00e9vident sexisme ? Pour Baillargeon, ces critiques tout \u00e0 fait fond\u00e9es faites \u00e0 la \u00ab culture classique \u00bb ne constituent \u00e9videmment pas des raisons suffisantes pour proc\u00e9der \u00e0 son oblit\u00e9ration ni pour disqualifier l\u2019ambition de la faire partager au plus grand nombre. Plut\u00f4t que de jeter sans m\u00e9nagement la culture classique par-dessus bord, le travail de l\u2019enseignant consiste bien davantage \u00e0 contextualiser ces \u0153uvres culturelles, et \u00e0 d\u00e9velopper avec les \u00e9l\u00e8ves un rapport critique et circonstanci\u00e9 \u00e0 leur \u00e9gard. Loin de la pieuse d\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u0153uvres de la culture classique d\u00e9nonc\u00e9e \u00e0 juste titre par Duneton, c\u2019est ce regard critique qui peut permettre de discuter \u00e0 la fois de leurs qualit\u00e9s et de leurs aspects les plus contestables, et de d\u00e9crypter in fine<\/em> la vision du monde qu\u2019elles donnent \u00e0 voir, pour \u00e9ventuellement en d\u00e9battre… En bref, il s\u2019agit, comme le dit Meirieu (in K\u00fcbler, 2001), de \u00ab rencontrer les \u0153uvres sans s\u2019y soumettre<\/em> \u00bb. Peut alors s\u2019installer en classe un dialogue avec celles-ci, qui nourrit la pens\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves et contribue \u00e0 \u00e9largir leurs horizons en \u00e9branlant leurs certitudes, en leur donnant \u00e0 voir d’autres vies et d’autres imaginaires, d’autres regards sur le monde et sur l’Homme. Tout en observant les pr\u00e9cautions dues \u00e0 l\u2019\u00e2ge des \u00e9l\u00e8ves et \u00e0 leur maturit\u00e9 psychologique relative, il parait nettement plus formateur de les amener \u00e0 construire leur pens\u00e9e avec et contre les “\u0153uvres” que sans elles.<\/p>\n

Il semble tout aussi opportun de rem\u00e9dier aux biais d\u2019une certaine culture classique en incluant dans la sph\u00e8re de la \u00ab culture scolaire l\u00e9gitime \u00bb ces formes culturelles qui en ont \u00e9t\u00e9 arbitrairement exclues. Il ne s\u2019agit pas l\u00e0 de sombrer dans un relativisme qui consisterait \u00e0 affirmer qu\u2019il y a une \u00e9quivalence entre les \u00ab grandes \u0153uvres \u00bb et les marchandises culturelles les plus futiles pourvues par les m\u00e9dias de masse, qui participent parfois davantage du d\u00e9tournement de la pens\u00e9e que de son d\u00e9veloppement (Postman, 1985)[1]<\/a><\/sup>. Il s\u2019agit plut\u00f4t, notamment, d\u2019octroyer tout l\u2019espace qu\u2019ils m\u00e9ritent \u00e0 la culture populaire\u00a0et \u00e0 des genres culturels trop souvent d\u00e9daign\u00e9s[2]<\/a><\/sup> \u2014 musique populaire, bande dessin\u00e9e, science-fiction, th\u00e9\u00e2tre populaire, folklore, etc. \u2014 qui rec\u00e8lent pourtant de v\u00e9ritables joyaux, et\/ou qui peuvent constituer, en tant que produits d\u2019un contexte historique et g\u00e9ographique, des portes d\u2019entr\u00e9e pertinentes pour une lecture politique, id\u00e9ologique, philosophique voire religieuse des soci\u00e9t\u00e9s (Mordillat, 2010). Dans la m\u00eame perspective, ont immanquablement leur place en classe les \u0153uvres qui portent la voix des classes exploit\u00e9es et des personnes victimes du sexisme, du racisme, ou d\u2019autres injustices. Les romans, BD, chansons, peintures, films, photographies, pi\u00e8ces de th\u00e9\u00e2tre\u2026 peuvent ainsi faire ressentir le caract\u00e8re inique et la duret\u00e9 des situations \u00e9prouv\u00e9es par ces personnes, et devenir, comme l\u2019\u00e9crit Lordon (2016), des \u00ab machines affectantes \u00bb qui donnent l\u2019envie de s\u2019int\u00e9resser plus avant aux probl\u00e9matiques qu\u2019elles soul\u00e8vent, sugg\u00e8rent d’autres mondes possibles. Pr\u00e9cisons aussit\u00f4t que pour d\u00e9passer le seul stade de l\u2019\u00e9motion et de l\u2019indignation, il est absolument n\u00e9cessaire que ces \u00ab machines affectantes \u00bb que sont les arts et la litt\u00e9rature soient solidement arrim\u00e9es \u00e0 la transmission d\u2019un vaste socle de connaissances, indispensables pour structurer les pens\u00e9es et les potentielles luttes ult\u00e9rieures. De m\u00eame, toute \u0153uvre, si progressiste soit-elle, exige en classe un examen critique rationnel[3]<\/a><\/sup> sans lequel l\u2019enseignement verse dans l\u2019endoctrinement, et l\u2019objectif d\u2019\u00e9mancipation le c\u00e8de \u00e0 la manipulation et \u00e0 la propagande. Le biais ethnocentriste peut quant \u00e0 lui \u00eatre \u00ab corrig\u00e9 \u00bb en introduisant en classe des produits d\u2019autres cultures, actuelles ou pass\u00e9es, et en proc\u00e9dant \u00e0 une \u00ab \u00e9pist\u00e9mologie interculturelle \u00bb qui, en \u00e9vitant soigneusement le pi\u00e8ge relativiste, montre comment la raison, les connaissances et les techniques des Hommes se sont b\u00e2ties \u00e0 travers le temps via une interf\u00e9condation r\u00e9ciproque des diff\u00e9rents groupes humains. Au cours d\u2019Histoire, ce biais ethnocentriste peut \u00eatre \u00e9vit\u00e9 en croisant les regards sur un m\u00eame \u00e9v\u00e9nement (la colonisation, la guerre froide\u2026), non pas, l\u00e0 encore, pour c\u00e9der \u00e0 une forme de relativisme selon lequel \u00ab chacun aurait sa v\u00e9rit\u00e9 \u00bb, mais pour construire au contraire, par une d\u00e9marche dialectique, une repr\u00e9sentation des faits qui soit la plus objective possible, c’est-\u00e0-dire la plus conforme aux r\u00e9alit\u00e9s historiques. Avec les \u00e9l\u00e8ves en fin de scolarit\u00e9 obligatoire, on pourrait \u00e9ventuellement proc\u00e9der au m\u00eame exercice de d\u00e9centration \u00e0 partir d\u2019\u00e9l\u00e9ments de l\u2019actualit\u00e9 : confronter par exemple la position des \u00ab d\u00e9mocraties occidentales \u00bb \u00e0 celles du reste de la \u00ab communaut\u00e9 internationale \u00bb sur la \u00ab question tib\u00e9taine \u00bb, les tensions au Venezuela, le nucl\u00e9aire iranien, la guerre en Syrie, etc. Par cette d\u00e9marche, les \u00e9l\u00e8ves apprendraient \u00e0 confronter les sources d’informations, \u00e0 juger de leur fiabilit\u00e9, \u00e0 se m\u00e9fier de leurs propres biais cognitifs, \u00e0 r\u00e9server leur jugement sur les faits quand les \u00e9l\u00e9ments tangibles sont trop faibles pour les \u00e9tablir.<\/p>\n

Un pur instrument de distinction\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Le fait que la bourgeoisie cherche \u00e0 se distinguer, par la culture, des autres classes sociales \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 formalis\u00e9 en 1925 par Edmond Goblot, mais c\u2019est g\u00e9n\u00e9ralement vers Bourdieu que les yeux se tournent sit\u00f4t que l\u2019on \u00e9voque La Distinction<\/em> et la volont\u00e9 de la bourgeoisie d\u2019user de sa ma\u00eetrise de la culture classique (notamment\u2026) comme d\u2019un proc\u00e9d\u00e9 d\u2019esbrouffe. On n\u2019entrera pas ici dans une description de la th\u00e8se de Bourdieu, qui est plus complexe et nuanc\u00e9e que la caricature que l\u2019on en fait parfois. Ce qui nous int\u00e9resse est plut\u00f4t cette vulgate qui en est issue, et qui tend \u00e0 pr\u00e9senter la transmission de la culture classique comme un projet aux accents r\u00e9actionnaires.<\/p>\n

Cette vulgate, donc, part de la pr\u00e9misse selon laquelle la bourgeoisie affiche son affinit\u00e9 et son aisance avec la culture classique pour faire montre de sa sup\u00e9riorit\u00e9. Cet \u00e9tat de fait \u00e9tait peu contestable \u00e0 l\u2019\u00e9poque o\u00f9 Bourdieu publiait La Distinction<\/em>, mais il doit \u00eatre fortement nuanc\u00e9 aujourd\u2019hui. Coulangeon (2011), Glevarec (2013) et Lahire (2004) montrent ainsi, chacun \u00e0 leur mani\u00e8re, que les go\u00fbts et les pratiques culturels de la bourgeoisie n\u2019ont plus l\u2019homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 d\u2019antan, et ne se conforment plus strictement \u00e0 la culture classique, tant s\u2019en faut. On assiste en effet \u00e0 un affadissement des hi\u00e9rarchies culturelles, et la distinction op\u00e9rerait maintenant davantage par la d\u00e9monstration de son \u00e9clectisme culturel plut\u00f4t que par une affiliation \u00e9triqu\u00e9e \u00e0 la culture classique (Donnat, 1994\u00a0; Peterson, 1992), qui passerait plut\u00f4t pour de la ringardise.<\/p>\n

Mais l\u00e0 n\u2019est pas l\u2019essentiel\u2026 A partir de cette pr\u00e9misse quelque peu dat\u00e9e, d\u2019aucuns en viennent ensuite \u00e0 r\u00e9duire la culture classique \u00e0 un simple instrument de distinction, lui \u00f4tant ainsi tout ou partie de sa valeur intrins\u00e8que. Cette d\u00e9duction parait pour le moins hasardeuse\u2026 Quand bien m\u00eame la bourgeoisie ferait un usage ostentatoire de la culture classique pour affirmer sa superbe, cela ne signifierait pas pour autant que cette culture n\u2019a pas de valeur en elle-m\u00eame. Nul doute que certains p\u00e9dants affichent leur go\u00fbt feint ou r\u00e9el pour Mozart ou les grands crus pour \u00e9pater la galerie, mais cela n\u2019enl\u00e8ve rien \u00e0 leur authentique saveur respective\u2026<\/p>\n

Une autre id\u00e9e souvent associ\u00e9e \u00e0 ces arguments consiste \u00e0 affirmer que la s\u00e9lection scolaire s\u2019exercerait principalement \u00e0 partir de la maitrise de la culture classique, et que l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 cette \u00ab culture \u00e9litiste \u00bb par l\u2019Ecole concourrait donc \u00e0 la Reproduction<\/em>. Ce n\u2019est \u00e9videmment pas totalement faux, mais cela m\u00e9rite cependant d\u2019\u00eatre significativement relativis\u00e9, la \u00ab\u00a0rentabilit\u00e9 scolaire\u00a0\u00bb de la culture classique \u00e9tant d\u00e9clinante et d\u00e9pass\u00e9e par d\u2019autres facteurs dans le processus de Reproduction<\/em> (Draelants, 2018). Puis, surtout, cet \u00e9tat de fait ne devrait pas conduire au renoncement ! Par exemple, la ma\u00eetrise de la \u00ab langue cultiv\u00e9e \u00bb, in\u00e9galement stimul\u00e9e par les familles, est sans nul doute un avantage pour les enfants des classes sup\u00e9rieures\u2026 Faut-il d\u00e8s lors en rabattre sur les ambitions en ce domaine au motif de ne pas \u00ab d\u00e9favoriser \u00bb les \u00e9l\u00e8ves issus des classes populaires ? Ou plut\u00f4t se battre pour construire un syst\u00e8me scolaire qui puisse faire acc\u00e9der ces derniers \u00e0 ce qui \u00e9tait auparavant la chasse gard\u00e9e de la bourgeoisie ? La seconde option s\u2019impose immanquablement aux partisans d\u2019une \u00e9cole \u00e0 la fois ambitieuse et \u00e9galitaire. C\u2019est un projet difficile, puisqu\u2019on fait le pari de r\u00e9sorber les in\u00e9galit\u00e9s socio-culturelles, et qu\u2019on est m\u00eame parfois confront\u00e9 \u00e0 la r\u00e9sistance des \u00e9l\u00e8ves les plus \u00e9loign\u00e9s de cette culture qu\u2019on souhaite leur transmettre. Une pseudo-bienveillance, prenant les traits de la compassion, consisterait alors \u00e0 leur \u00e9viter de se confronter \u00e0 cette \u00ab culture \u00e9litiste \u00bb exigeante qui les met en difficult\u00e9 o\u00f9 \u00e0 laquelle ils rechignent, et de s’en tenir en classe \u00e0 \u00ab une culture plus proche d’eux \u00bb\u2026 Ce serait l\u00e0 une bienveillance de pacotille, fortement teint\u00e9e de r\u00e9signation, qui reviendrait \u00e0 enfermer les \u00e9l\u00e8ves dans leur condition sociale initiale.[4]<\/a><\/sup><\/p>\n

Une culture humaniste, oui\u2026 mais pas seulement<\/strong><\/h3>\n

Si la culture g\u00e9n\u00e9rale est bien autre chose qu\u2019un instrument de domination et de distinction, quelles sont alors les fonctions essentielles qu\u2019elle remplit et qui justifient qu\u2019on fasse tant de cas de sa transmission \u00e0 l\u2019Ecole ? On n\u2019a certainement pas la pr\u00e9tention, ici, de r\u00e9pondre \u00e0 cette question de fa\u00e7on exhaustive… Quelques \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse sont d\u00e9j\u00e0 apparus en filigrane dans les paragraphes pr\u00e9c\u00e9dents, concernant notamment les cultures artistique et litt\u00e9raire, qui permettent de confronter ses certitudes, ses d\u00e9terminations sociales ou familiales, \u00e0 d\u2019autres propositions qui sont faites dans les livres, les \u0153uvres. Qui permettent aussi d\u2019\u00e9tendre notre imaginaire, en nous faisant acc\u00e9der aux situations que d\u2019autres peuvent vivre, et aux \u00e9motions qu\u2019ils peuvent ressentir. Ce faisant, ces \u0153uvres contribuent \u00ab \u00e0 l\u2019extension de notre sympathie et \u00e0 briser ces barri\u00e8res qui nous interdisent de voir l\u2019Autre comme un \u00eatre humain<\/em>\u00a0\u00bb (Baillargeon, 2011, pp. 69-70). Nous avons par ailleurs \u00e9voqu\u00e9 ce dialogue critique avec les \u0153uvres qui \u00e9claire la pens\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves et les aide \u00e0 se construire, \u00ab\u00a0parce que le livre est le lieu o\u00f9 l\u2019on peut entendre la tradition et projeter dans les interstices, dans les interlignes, ses propres pr\u00e9occupations<\/em>\u00a0(\u2026), parce que ces grandes \u0153uvres-l\u00e0 restent des \u0153uvres qui nous permettent de trouver du sens \u00e0 notre propre vie, non pas le sens de ces \u0153uvres<\/em>, mais le sens de notre vie confront\u00e9e \u00e0 de nouveaux probl\u00e8mes, mais \u00e9clair\u00e9e par la culture des Hommes<\/em> \u00bb (Meirieu, in K\u00fcbler, 2001). Il y a encore, bien s\u00fbr, le plaisir que les arts et la litt\u00e9rature nous procurent, et qu\u2019on aurait tort de consid\u00e9rer comme variable n\u00e9gligeable.<\/p>\n

La culture g\u00e9n\u00e9rale a encore une fonction plus large, et fondamentale\u00a0: son acquisition devrait permettre aux futurs citoyens que sont les \u00e9l\u00e8ves de se forger une pens\u00e9e autonome qui les autorise \u00e0 participer \u00e0 la \u00ab\u00a0conversation d\u00e9mocratique<\/em>\u00a0\u00bb en citoyens \u00e9clair\u00e9s (Baillargeon, 2011). Loin d\u2019\u00eatre une coquetterie au service de \u00ab\u00a0l\u2019ornement des pens\u00e9es\u00a0\u00bb, la culture g\u00e9n\u00e9rale constitue un instrument central de la compr\u00e9hension du monde et de sa transformation ult\u00e9rieure. Sit\u00f4t que l\u2019on assigne cette fonction d\u00e9mocratique \u00e0 la culture g\u00e9n\u00e9rale, il devient \u00e9vident qu\u2019on ne peut la limiter \u00e0 son acception usuelle, qui tendrait \u00e0 la circonscrire \u00e0 ses dimensions litt\u00e9raire et humaniste. Or pour comprendre le monde et y agir en citoyen critique, cette culture litt\u00e9raire et humaniste est certes indispensable, mais en aucun cas suffisante. Traversant des enjeux socio\u00e9conomiques, sanitaires, environnementaux, \u00e9thiques, etc., les d\u00e9bats et luttes actuels et futurs exigent non seulement des citoyens qu\u2019ils disposent d\u2019une culture litt\u00e9raire, artistique, historique, g\u00e9ographique et philosophique, mais aussi qu\u2019ils puissent s\u2019appuyer sur de larges connaissances scientifiques et math\u00e9matiques, ainsi que sur une v\u00e9ritable culture polytechnique (Hirtt, 2012).<\/p>\n

Le territoire de ces connaissances indispensables \u00e0 la compr\u00e9hension du monde est immense. Et c\u2019est d\u2019ailleurs une t\u00e2che primordiale pour les progressistes de les identifier, discipline par discipline, avec les arbitrages que cela implique. Sacr\u00e9 d\u00e9fi\u2026 Hirtt, Kerckhofs & Schmetz (2015) et Baillargeon (2011) ont d\u00e9j\u00e0 propos\u00e9 des grandes lignes de cet inventaire, tandis qu\u2019aux Etats-Unis, Hirsch, Kett & Trefil (2002) en ont fait un r\u00e9pertoire de pr\u00e8s de 700 pages. Avis aux amateurs\u2026<\/p>\n

Un objectif hors de port\u00e9e\u00a0? <\/strong><\/h3>\n

Face \u00e0 l\u2019ampleur des contenus qu\u2019il s\u2019agit d\u00e8s lors de faire acqu\u00e9rir aux \u00e9l\u00e8ves, d\u2019aucuns pr\u00f4nent\u2026 le renoncement. Devant l\u2019inflation exponentielle des connaissances humaines, disent-ils, l\u2019enjeu actuel n\u2019est plus tant d\u2019assurer leur illusoire transmission, mais plut\u00f4t de d\u00e9velopper des m\u00e9ta-comp\u00e9tences[5]<\/a><\/sup>\u00a0telles que la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, l\u2019esprit critique, la cr\u00e9ativit\u00e9 ou encore la capacit\u00e9 d\u2019apprentissage (elle-m\u00eame d\u00e9clin\u00e9e en diverses formules\u00a0: \u00ab\u00a0apprendre \u00e0 apprendre\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0apprendre tout au long de sa vie\u00a0\u00bb, etc.). Ils n\u2019\u00e9cartent pas les savoirs, mais tendent \u00e0 minorer leur importance et \u00e0 les pr\u00e9senter comme inadapt\u00e9s \u00e0 \u00ab\u00a0un monde en perp\u00e9tuel changement\u00a0\u00bb\u00a0: \u00ab\u00a0Le monde moderne se moque bien de ce que vous savez<\/em>\u00a0\u00bb, d\u00e9clare ainsi Andreas Schleicher (in Baumard, 2014), directeur de l\u2019\u00e9ducation de l\u2019OCDE.<\/p>\n

C\u2019est un curieux raisonnement, apr\u00e8s avoir constat\u00e9 que la production des connaissances est en plein essor, d\u2019en d\u00e9duire qu\u2019il faille en transmettre une quantit\u00e9 moindre\u2026 On voit bien s\u00fbr poindre, derri\u00e8re cet argumentaire, l\u2019opportunisme des milieux \u00e9conomiques, qui n\u2019ont de cesse de r\u00e9clamer la formation de travailleurs flexibles et \u00ab\u00a0comp\u00e9tents\u00a0\u00bb (Hirtt, 2009), et font peu de cas des connaissances qui conditionnent l\u2019exercice d\u2019une citoyennet\u00e9 critique. Mais au-del\u00e0 de cela, m\u00eame \u00e0 consid\u00e9rer s\u00e9rieusement ces m\u00e9ta-comp\u00e9tences, on ne peut que constater qu\u2019elles requi\u00e8rent de tr\u00e8s solides et de tr\u00e8s vastes connaissances.<\/p>\n

Comment en effet r\u00e9soudre un probl\u00e8me\u00a0de m\u00e9canique automobile par exemple, si l\u2019on n\u2019a aucune connaissance sur le sujet\u00a0? La r\u00e9solution de probl\u00e8mes, pour \u00eatre efficace, exige toujours des connaissances disciplinaires ou techniques bien ancr\u00e9es en m\u00e9moire. Certains diront qu\u2019\u00a0\u00ab\u00a0il suffit d\u2019aller voir sur internet\u00a0<\/em>\u00bb, pour autant qu\u2019on ait \u00ab\u00a0appris \u00e0 apprendre<\/em> \u00bb\u2026 A la limite, cette solution peut \u00eatre envisag\u00e9e pour des probl\u00e8mes mineurs qui exigent tr\u00e8s peu de pr\u00e9requis. Mais sit\u00f4t que les probl\u00e8mes se complexifient (comprendre un article s\u00e9rieux sur la situation politique au Proche-Orient, le nucl\u00e9aire et les \u00e9nergies renouvelables, suivre un webinaire sur la physique quantique ou la programmation informatique\u2026), plus il est n\u00e9cessaire de disposer de solides connaissances, qui jouent le r\u00f4le de structures d\u2019accueil des nouvelles informations, et en conditionnent la compr\u00e9hension et l\u2019appropriation. L\u2019id\u00e9e selon laquelle il existerait une capacit\u00e9 de r\u00e9solution de probl\u00e8mes et une capacit\u00e9 d\u2019apprentissage transversales, ind\u00e9pendantes des savoirs et transf\u00e9rables \u00e0 divers domaines rel\u00e8ve ainsi largement de la mystification, comme le montrent diverses recherches (De Bruyckere, Kirschner & Hulshof, 2020 ; Ericsson & Pool, 2016 ; Roterham & Willingham, 2010).<\/p>\n

Il en va de m\u00eame pour la cr\u00e9ativit\u00e9\u00a0: sauf \u00e0 la confondre avec un vulgaire spontan\u00e9isme qui consisterait \u00e0 produire du pas-grand-chose \u00e0 partir du n\u00e9ant, on se rend vite compte qu\u2019elle est tributaire de la disponibilit\u00e9 en m\u00e9moire de larges connaissances. Cr\u00e9er un vaccin, une \u0153uvre artistique, une recette de cuisine, c\u2019est r\u00e9aliser une recomposition in\u00e9dite \u00e0 partir de connaissances que l\u2019on a acquises pr\u00e9c\u00e9demment\u00a0; et plus notre r\u00e9pertoire de connaissances est vaste, plus il donne de l\u2019envergure \u00e0 notre cr\u00e9ativit\u00e9.<\/p>\n

L\u2019esprit critique, enfin, n\u2019est pas davantage une capacit\u00e9 qui se d\u00e9velopperait et op\u00e9rerait hors-sol. Pour faire preuve d\u2019esprit critique, nous devons certes mettre en \u0153uvre des attitudes prudentielles et une d\u00e9marche sceptique (v\u00e9rifier les sources, \u00e9valuer la validit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments de preuve, les confronter aux arguments adverses\u2026), mais nous devons compl\u00e9mentairement disposer de connaissances propres au sujet trait\u00e9. Nous ne sommes jamais aussi vuln\u00e9rables face aux manipulations que lorsque nous sommes ignorants dans un domaine\u00a0: d\u00e9nu\u00e9s des connaissances qui nous permettent de mettre en perspective la nouvelle information qui nous est donn\u00e9e, nous sommes incapables d\u2019en \u00e9valuer la validit\u00e9 et sommes d\u2019autant plus expos\u00e9s aux sophismes. A l\u2019inverse, si nous disposons d\u00e9j\u00e0 d\u2019un certain bagage de connaissances solides \u00e0 propos d\u2019une th\u00e9matique, nous sommes mieux arm\u00e9s pour d\u00e9celer l\u2019incongruit\u00e9 d\u2019une nouvelle information, ce qui ne doit pas nous conduire \u00e0 l\u2019\u00e9carter h\u00e2tivement, mais simplement nous inciter \u00e0 la passer \u00e0 travers le tamis de l\u2019examen critique avec d\u2019autant plus d\u2019attention.<\/p>\n

Que ce soit en mati\u00e8re de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, de cr\u00e9ativit\u00e9, d\u2019esprit critique ou d\u2019aptitude \u00e0 apprendre, il n\u2019est d\u00e9cid\u00e9ment pas de t\u00eate bien faite qui ne soit aussi bien pleine\u2026<\/p>\n

La n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019indispensables r\u00e9formes structurelles<\/strong><\/h3>\n

Le monde complexe et incertain qui est le n\u00f4tre aujourd\u2019hui et qui sera celui des \u00e9l\u00e8ves demain exige donc de chaque citoyen une culture g\u00e9n\u00e9rale plus riche que jamais. Pour tout mouvement progressiste, se d\u00e9partir de cet objectif ambitieux, f\u00fbt-ce avec les meilleures intentions, proc\u00e8derait du sabordage. Mais il ne suffira pas, bien entendu, de d\u00e9cr\u00e9ter cet objectif pour qu\u2019il se r\u00e9alise derechef\u2026 De m\u00eame qu\u2019il ne suffira pas non plus d\u2019enjoindre les enseignants \u00e0 innover en \u00e9laborant des \u00ab\u00a0plans de pilotage\u00a0\u00bb\u00a0; ce serait l\u00e0 leur faire porter l\u2019enti\u00e8re responsabilit\u00e9 de compenser les rat\u00e9s d\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif structurellement d\u00e9ficient. Si l\u2019on veut que tous les \u00e9l\u00e8ves acqui\u00e8rent une ambitieuse culture g\u00e9n\u00e9rale, il est indispensable d\u2019agir aussi sur les conditions structurelles de notre enseignement. Un vrai tronc commun, qui donne le temps \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves de s\u2019approprier la culture commune avant de se sp\u00e9cialiser, est une condition n\u00e9cessaire mais pas suffisante. Il faudra en outre en finir avec la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire qui creuse les in\u00e9galit\u00e9s. Renforcer \u00e9galement l\u2019encadrement en d\u00e9but de scolarit\u00e9 pour que tous partent sur de bonnes bases et construisent un rapport positif aux apprentissages scolaires. Peut-\u00eatre m\u00eame augmenter le temps scolaire, ou en tout cas mettre sur pied une \u00e9cole ouverte en dehors des heures de cours, o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves pourront s\u2019adonner \u00e0\u00a0une vari\u00e9t\u00e9 d\u2019activit\u00e9s les aidant \u00e0 construire cette culture que la compr\u00e9hension et la transformation du monde r\u00e9clament d\u2019eux.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h4>\n

Baillargeon, N. (2011). Liliane est au lyc\u00e9e. Est-il indispensable d\u2019\u00eatre cultiv\u00e9\u00a0?<\/em> Paris\u00a0: Flammarion.<\/p>\n

Baumard, M. (2014). \u00ab\u00a0En France, l\u2019enseignement n\u2019est pas pertinent\u00a0\u00bb<\/em> [article de presse]. Consult\u00e9 sur le site web du journal Le Monde<\/em>\u00a0: https:\/\/www.lemonde.fr\/societe\/article\/2014\/08\/29\/andreas-schleicher-ocde-en-france-l-enseignement-n-est-pas-pertinent_4478859_3224.html<\/a><\/p>\n

Bourdieu, P. (1979). La Distinction<\/em>. Paris\u00a0: Minuit.<\/p>\n

CEMEA (2012). Manuels scolaires et st\u00e9r\u00e9otypes sexu\u00e9s\u00a0: \u00e9clairage sur la situation en 2012<\/em>. Bruxelles\u00a0: CEMEA.<\/p>\n

Coulangeon, P. (2011). Les m\u00e9tamorphoses de la distinction<\/em>. Paris : Grasset.<\/p>\n

De Bruyckere, P., Kirschner, P.A. & Hulshof, C.D. (2020). If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B ? Understanding Transfer of Learning. American Educator, 44<\/em> (1), 30-34.<\/p>\n

Donnat, O. (1994). Les Fran\u00e7ais face \u00e0 la culture : de l\u2019exclusion \u00e0 l\u2019\u00e9clectisme<\/em>. Paris : La D\u00e9couverte.<\/p>\n

Draelants, H. (2018). Comment l\u2019\u00e9cole reste in\u00e9galitaire : Comprendre pour mieux r\u00e9former<\/em>. Louvain-la-Neuve\u00a0: PUL.<\/p>\n

Dubet, F. (2002). Le d\u00e9clin de l\u2019institution<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n

Duneton, C. (1979). Je suis comme une truie qui doute<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n

Ericsson, A. & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the New Science of Expertise<\/em>. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.<\/p>\n

Goblot, E. (1925). La barri\u00e8re et le niveau\u00a0: Etude sociologique sur la bourgeoisie fran\u00e7aise moderne<\/em>. Paris\u00a0: F\u00e9lix Alcan.<\/p>\n

Glevarec, H. (2013). La culture \u00e0 l\u2019\u00e8re de la diversit\u00e9 : Essai critique, trente ans apr\u00e8s La Distinction<\/em>. La Tour-d\u2019Aigues : Editions de l\u2019Aube.<\/p>\n

Hirsch, E.D., Kett, J.F. & Trefil, J. (2002). The New Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know<\/em>. Boston and New York: Houghton Mifflin.<\/p>\n

Hirtt, N. (2009). A qui profitent les comp\u00e9tences<\/em> [article]. Consult\u00e9 sur le site web de l\u2019Aped\u00a0: https:\/\/www.skolo.org\/2009\/10\/01\/a-qui-profitent-les-competences\/<\/a><\/p>\n

Hirtt, N. (2012). Pas d\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique sans instruction polytechnique<\/em> [article]. Consult\u00e9 sur le site web de l\u2019Aped\u00a0: https:\/\/www.skolo.org\/2012\/03\/19\/pas-decole-democratique-sans-instruction-polytechnique\/<\/a><\/p>\n

Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P. & Schmetz, P. (2015). Qu\u2019as-tu appris \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00a0? Essai sur les conditions \u00e9ducatives d\u2019une citoyennet\u00e9 critique<\/em>. Bruxelles\u00a0: Aden.<\/p>\n

K\u00fcbler, T. (R\u00e9alisateur). (2001). L\u2019\u00e9ducation en questions, vol. 6\u00a0\u2013 Albert Thierry\u00a0: faut-il encore \u00e9tudier les grandes \u0153uvres\u00a0?<\/em> [DVD]. France\u00a0: Moza\u00efques Films.<\/p>\n

Lahire, B. (2004). La Culture des individus\u00a0: Dissonances culturelles et distinction de soi<\/em>. Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n

Lasch, C. (1981). Mass Culture Reconsidered. Democracy, 1 (october 1981), <\/i>7-22.<\/i><\/p>\n

Lordon, F. (2016). Les affects de la politique<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n

Mordillat, G. (2010). Cultures, mauvais genres. Le Monde Diplomatique<\/em>, 675<\/em>, 2.<\/p>\n

Nussbaum, M. (2011). Les \u00e9motions d\u00e9mocratiques: comment former le citoyen du XXIe si\u00e8cle<\/em>. Paris: Flammarion.<\/p>\n

Peterson, R.A. (1992). Understanding audience segmentation: From elite and mass to omnivore and univore. Poetics, 21<\/em>, 243-258.<\/p>\n

Postman, N. (1985). Amusing Ourselves To Death: Public Discourse in the Age of Show Business<\/em>. New York : Viking Penguin.<\/p>\n

Roterham, A.J. & Willingham, D.T. (2010). “21st-Century” Skills: Not New, but a Worthy Challenge. American Educator, 34<\/em> (1), 17-20.<\/p>\n

    \n
  1. Bon nombre d\u2019enseignants proc\u00e8dent bien s\u00fbr d\u00e9j\u00e0 \u00e0 cette int\u00e9gration, et l\u2019\u00e9cole n\u2019a \u00e9videmment plus son imperm\u00e9abilit\u00e9 d\u2019antan vis-\u00e0-vis de ces formes culturelles. Voir par exemple\u00a0: Dubet, F. (2002). Le d\u00e9clin de l\u2019institution<\/em>. Paris\u00a0: Seuil. \u2191<\/a><\/li>\n
  2. En tant que \u00ab\u00a0machines affectantes\u00a0\u00bb, les \u0153uvres litt\u00e9raires et artistiques peuvent tout \u00e0 la fois servir les plus nobles causes et les plus sombres desseins (le cin\u00e9ma nazi en est un exemple patent\u2026). C\u2019est une raison suppl\u00e9mentaire d\u2019apprendre \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e0 se distancier des \u0153uvres, notamment en questionnant l\u2019id\u00e9ologie qu\u2019elles v\u00e9hiculent, et les proc\u00e9d\u00e9s affectifs qu\u2019elles emploient. \u2191<\/a><\/li>\n
  3. Lasch pointait d\u00e9j\u00e0 bien cette forme de “r\u00e9signation bienveillante” dans les \u00e9coles am\u00e9ricaines au d\u00e9but des ann\u00e9es ’80: \u00ab Sous le pr\u00e9texte de respecter le droit des minorit\u00e9s \u00e0 “poss\u00e9der leur culture propre” et sous celui, plus g\u00e9n\u00e9ralement, de respecter les droits des jeunes, les \u00e9coles ont abandonn\u00e9 tout effort r\u00e9el de transmettre “ce que l’on sait et que l’on pense de mieux dans le monde”. Elles travaillent sur la base du postulat qui veut qu’une culture de haut niveau soit intrins\u00e8quement \u00e9litiste, que personne ne devrait \u00eatre oblig\u00e9 d’apprendre quoi que ce soit de difficile, et que les valeurs de la classe moyenne ne devraient pas \u00eatre “impos\u00e9es” aux pauvres. (…) Les enseignants am\u00e9ricains invoquent des slogans d\u00e9mocratiques pour justifier en pratique des programmes qui condamnent la plupart de nos citoyens \u00e0 un quasi-illettrisme. <\/em>\u00bb (Lasch, 1981, pp. 13-14). \u2191<\/a><\/li>\n
  4. Parfois pompeusement nomm\u00e9es \u00ab\u00a0comp\u00e9tences du XXIe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0\u00bb\u2026 \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

     <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    Pour l\u2019Aped, l\u2019acquisition par tous les jeunes d\u2019une \u00ab culture classique \u00bb constitue l\u2019un des \u00e9l\u00e9ments constitutifs d\u2019une Ecole v\u00e9ritablement d\u00e9mocratique. Pourtant bon nombre de discours, dont certains tenus par des voix se r\u00e9clamant du progressisme, tendent \u00e0 mettre en cause \u2014 ou du moins \u00e0 relativiser \u2014 l\u2019opportunit\u00e9 d\u2019un tel objectif. La culture g\u00e9n\u00e9rale […]<\/p>\n","protected":false},"author":6655,"featured_media":14959,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-14946","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14946","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6655"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14946"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14946\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/14959"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14946"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=14946"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=14946"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}

  5. Postman (1985) oppose Le meilleur des mondes<\/em>\u00a0d\u2019Huxley au 1984<\/em> d\u2019Orwell, et prend le parti du premier cit\u00e9 en soutenant que dans les soci\u00e9t\u00e9s occidentales, la d\u00e9mocratie est davantage mise en danger par l\u2019enfermement des masses dans le divertissement, l\u2019insignifiance et la futilit\u00e9 que par l\u2019emprise d\u2019un Big Brother<\/em> autoritaire assurant une surveillance et une manipulation constantes. Notons que cet enfermement dans le divertissement futile ne proc\u00e8de pas forc\u00e9ment d\u2019une strat\u00e9gie insidieuse d\u2019un pouvoir centralis\u00e9, mais peut simplement \u00eatre l\u2019aboutissement \u00ab naturel \u00bb d\u2019un march\u00e9 m\u00e9diatique qui finit par s\u00e9lectionner les programmes et marchandises qui se vendent le mieux. Lasch (1981) ne dit pas autre chose. Critiquant, \u00e0 travers la figure d’Herbert Gans, les positions d\u2019une certaine Gauche prompte \u00e0 voir dans la \u00ab culture de masse \u00bb une \u00ab lib\u00e9ration \u00bb vis-\u00e0-vis de la \u00ab culture traditionnelle \u00bb, il \u00e9crit : \u00ab en r\u00e9alit\u00e9, le marketing de masse \u2014 dans la vie culturelle comme dans tout autre domaine \u2014 r\u00e9duit l\u2019\u00e9ventail m\u00eame des choix propos\u00e9s aux consommateurs. Des produits pr\u00e9tendument concurrents deviennent en fait de plus en plus indiff\u00e9renci\u00e9s ; d\u2019o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9 de donner l\u2019illusion de la vari\u00e9t\u00e9 en les pr\u00e9sentant comme des innovations r\u00e9volutionnaires, des avanc\u00e9es sid\u00e9rantes de la science et de la technologie modernes, ou, dans le cas des productions de l\u2019esprit, comme des d\u00e9couvertes intellectuelles dont la consommation apportera la perspicacit\u00e9, le succ\u00e8s, ou encore la s\u00e9r\u00e9nit\u00e9. Dans les d\u00e9bats sur la culture de masse, les effets habituels du marketing \u2014 consolidation du pouvoir financier, standardisation des produits, d\u00e9clin du savoir-faire et de la qualit\u00e9 \u2014 disparaissent sous un nuage de rh\u00e9torique d\u00e9magogique. Le trait le plus remarquable de ce d\u00e9bat sur la culture de masse est le fait que beaucoup de partisans de la Gauche, par souci de se disculper du moindre soup\u00e7on d\u2019\u00e9litisme, ont fini \u2014 pour d\u00e9fendre la culture de masse \u2014 par recourir \u00e0 une variante de cette id\u00e9ologie de la libre entreprise, qu\u2019ils rejetteraient sur le champ si d\u2019autres l\u2019utilisaient comme un argument destin\u00e9 \u00e0 soustraire le monde industriel aux interventions gouvernementales. \u00bb <\/em>(Lasch, 1981, p. 11)\u00a0\u2191<\/a><\/li>\n