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<\/p>\nL’\u00e9tude que viennent de publier Jean Hindriks et Marijn Verschelde dans la revue Regards Economiques (Le Soir du 10\/2 et La Libre Belgique du 8\/2) rappelle quelques faits essentiels et bien \u00e9tablis concernant les performances des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs belges. A savoir, que l’enseignement des deux Communaut\u00e9s est caract\u00e9ris\u00e9 par un taux de s\u00e9gr\u00e9gation et d’in\u00e9galit\u00e9 sociale tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9, mais que les performances scolaires moyennes sont meilleures en Flandre qu’en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise. L’\u00e9tude confirme \u00e9galement que les disparit\u00e9s li\u00e9es \u00e0 l’origine nationale des \u00e9l\u00e8ves s’expliquent principalement par les variables socio-\u00e9conomiques, bien qu’il subsiste, m\u00eame \u00e0 origine sociale \u00e9gale, un effet li\u00e9 au statut d’immigration (particuli\u00e8rement en Flandre).
\nEn revanche, l’analyse des causes et des m\u00e9canismes que font les deux chercheurs de l’UCL et de l’universit\u00e9 de Gand laisse pour le moins perplexe. <\/p>\n
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Premi\u00e8rement, ils \u00e9vacuent un peu rapidement l’impact potentiel du financement. Leur affirmation selon laquelle la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise consacrerait plus de 6% de son PIB \u00e0 l’enseignement, contre seulement 5,7% en Flandre, n’a en effet pas beaucoup de sens. Les d\u00e9penses d’enseignement sont comptabilis\u00e9es par Communaut\u00e9 linguistique alors que le PIB est calcul\u00e9 sur une base g\u00e9ographique. Passe encore pour la Wallonie et la Flandre (si l’on oublie les francophones de la p\u00e9riph\u00e9rie qui envoient leurs enfants dans des \u00e9coles de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise), mais comment fait-on pour Bruxelles ? G\u00e9n\u00e9ralement on r\u00e9partit le PIB bruxellois \u00e0 raison de 80% pour la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise et 20% pour la communaut\u00e9 flamande. Outre que cette cl\u00e9 de r\u00e9partition est purement politique et ne refl\u00e8te aucune r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9mographique ou \u00e9conomique, elle n\u00e9glige aussi le fait que le PIB bruxellois est g\u00e9n\u00e9r\u00e9 pour une tr\u00e8s grande partie par des navetteurs. En d’autres mots, le pr\u00e9tendu PIB communautaire utilis\u00e9 ici est une fiction statistique, ce qui \u00f4te toute signification aux d\u00e9penses d’\u00e9ducation ainsi exprim\u00e9es.<\/p>\n
Pour comparer le financement de deux syst\u00e8mes \u00e9ducatifs implant\u00e9s dans des r\u00e9gions o\u00f9 les prix et la structure du co\u00fbt de la vie sont tr\u00e8s semblables, il est beaucoup plus int\u00e9ressant d’utiliser simplement les d\u00e9penses par \u00e9l\u00e8ve. Et cette fois, la comparaison est tr\u00e8s clairement \u00e0 l’avantage de la Flandre qui d\u00e9pense 22,7% de plus par \u00e9l\u00e8ve dans l’enseignement fondamental et 18,1% de plus dans le secondaire. Le nombre d’enseignants pour 100 \u00e9l\u00e8ves est sup\u00e9rieur de 14,5% en Flandre (pour l’ensemble de l’enseignement obligatoire). Et les salaires des professeurs flamands sont de 4 \u00e0 6% sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux de leurs coll\u00e8gues francophones (selon l’anciennet\u00e9). Comment nos chercheurs, qui n’ignorent pas ces chiffres, peuvent-ils \u00e9carter d’un revers de la main les diff\u00e9rences de financement quand il s’agit d’expliquer l’\u00e9cart entre les niveaux de performance des deux syst\u00e8mes d’enseignement belges\u00a0?
\nPar contre, ils affirment avoir mis en \u00e9vidence une relation statistique \u00e9troite entre l’efficacit\u00e9 scolaire et l’\u00abautonomie des directions et des professeurs\u00bb. Mais cette autonomie est mesur\u00e9e par une variable PISA bas\u00e9e exclusivement sur les impressions subjectives des chefs d’\u00e9tablissements. Ainsi, les directeurs des \u00e9coles libres flamandes estiment-ils, en moyenne, \u00eatre ma\u00eetres de 89% des d\u00e9cisions qui concernent leur \u00e9cole, alors que leurs coll\u00e8gues de l’enseignement libre francophone pensent pouvoir seulement prendre 35% de ces d\u00e9cisions. De tels \u00e9carts, par leur ampleur m\u00eame, montrent que cet indicateur n’a aucune valeur. Car il n’y a absolument aucun \u00e9l\u00e9ment objectif qui puisse rendre compte d’une telle diff\u00e9rence\u00a0: les statuts des professeurs et les r\u00e8gles d’embauche ou de licenciement des enseignants sont parfaitement similaires dans les enseignements libres flamand et francophone; les marges de manoeuvre dans la gestion budg\u00e9taire sont identiques; le degr\u00e9 de libert\u00e9 dans l’utilisation des p\u00e9riodes-professeurs est tout \u00e0 fait similaire; les contraintes bureaucratiques pesant sur la gestion du personnel sont \u00e9quivalentes; en mati\u00e8re de recrutement d’\u00e9l\u00e8ves, il faudra attendre la mise en application du nouveau d\u00e9cret inscriptions pour que les directeurs francophones connaissent des contraintes similaires \u00e0 celles d\u00e9j\u00e0 impos\u00e9es en Flandre; etc. Autrement dit, ce pr\u00e9tendu indicateur d’autonomie ne refl\u00e8te aucune r\u00e9alit\u00e9; il ne mesure que les sentiments subjectifs des directions \u00e0 l’\u00e9gard de leurs P.O., de leur administration ou de leur ministre. C’est \u00e0 peu pr\u00e8s aussi cr\u00e9dible que de pr\u00e9tendre mesurer la criminalit\u00e9 en interrogeant les citoyens sur leur sentiment d’ins\u00e9curit\u00e9.<\/p>\n
Si l’autonomie n’explique pas les performances des \u00e9coles, ces derni\u00e8res peuvent en revanche expliquer le sentiment d’autonomie des directions\u00a0: on peut supposer que dans les \u00abmeilleures\u00bb \u00e9coles (celles qui concentrent les meilleurs \u00e9l\u00e8ves), les directeurs et les enseignants sont davantage satisfaits. Et cette satisfaction se traduit par le sentiment de bien faire son travail et d’en \u00eatre responsable. Au contraire, dans les \u00e9coles o\u00f9 se concentrent les difficult\u00e9s, il n’est pas difficile d’imaginer que l’insatisfaction des enseignants et directeurs conduit \u00e0 gonfler la perception du r\u00f4le de l’autorit\u00e9 externe.<\/p>\n
Quoi qu’il en soit, une chose est s\u00fbre\u00a0: la conclusion principale de nos deux chercheurs est exclusivement bas\u00e9e sur un indicateur totalement subjectif, en d\u00e9calage complet par rapport \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9. Leur \u00e9tude ne compare en aucune mani\u00e8re les facteurs r\u00e9els de r\u00e9gulation ou de d\u00e9r\u00e9gulation qui pourraient diff\u00e9rencier les deux communaut\u00e9s. Pourtant, de telles \u00e9tudes sont possibles. En janvier 2008, l’Aped avait publi\u00e9 une recherche comparative sur les r\u00e9f\u00e9rentiels impos\u00e9s aux enseignants des deux communaut\u00e9s. Il en ressortait notamment que les programmes et \u00abeindtermen\u00bb flamands sont beaucoup plus stricts, beaucoup plus pr\u00e9cis et laissent donc beaucoup moins de place \u00e0 l’interpr\u00e9tation libre que les programmes, socles de comp\u00e9tences et comp\u00e9tences terminales francophones. Les francophones ont ainsi davantage d’autonomie pour d\u00e9cider des contenus \u00e0 enseigner, mais, \u00e0 l’inverse, la r\u00e9forme de l’approche par comp\u00e9tences leur impose des pratiques p\u00e9dagogiques relativement rigides et contraignantes. <\/p>\n
L’autonomie dans l’enseignement est un sujet beaucoup trop complexe pour se laisser r\u00e9duire \u00e0 un indicateur simpliste. Il ne peut pas davantage \u00eatre \u00e9tudi\u00e9 en l’isolant des autres caract\u00e9ristiques des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Ainsi, lorsque Hindriks et Verschelde signalent, \u00e0 l’appui de leur th\u00e8se, que les chefs d’\u00e9tablissements finlandais jouissent d’un pouvoir beaucoup plus grand et que ce pays \u00abne cesse de sabrer dans la bureaucratie\u00bb, ils oublient d’ajouter que dans ce m\u00eame pays il n’existe pour ainsi dire pas de march\u00e9 scolaire. Au d\u00e9but de la scolarit\u00e9 de leur enfant, les parents se voient proposer une \u00e9cole et n’ont donc pas \u00e0 d\u00e9marcher les \u00e9coles comme c’est le cas chez nous. De ce fait, les ph\u00e9nom\u00e8nes de polarisation acad\u00e9mique et sociale sont presque inexistants en Finlande et il n’y a gu\u00e8re de comp\u00e9tition entre \u00e9coles. Dans ces conditions, l’autonomie devient effectivement un levier de dynamisme et d’innovation p\u00e9dagogique. Au contraire, dans le quasi-march\u00e9 scolaire belge, avec ses \u00e9coles profond\u00e9ment in\u00e9gales, l’autonomie n’est bien souvent qu’une arme comp\u00e9titive parmi d’autres, que les directeurs utilisent pour am\u00e9liorer le positionnement de leur \u00e9cole sur le march\u00e9 et qui augmente la fracture entre \u00e9tablissements au lieu de la combler.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
L’\u00e9tude que viennent de publier Jean Hindriks et Marijn Verschelde dans la revue Regards Economiques (Le Soir du 10\/2 et La Libre Belgique du 8\/2) rappelle quelques faits essentiels et bien \u00e9tablis concernant les performances des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs belges. A savoir, que l’enseignement des deux Communaut\u00e9s est caract\u00e9ris\u00e9 par un taux de s\u00e9gr\u00e9gation et d’in\u00e9galit\u00e9 sociale tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9, mais que les performances scolaires moyennes sont meilleures en Flandre qu’en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise. L’\u00e9tude confirme \u00e9galement que les disparit\u00e9s li\u00e9es \u00e0 l’origine nationale des \u00e9l\u00e8ves s’expliquent principalement par les variables socio-\u00e9conomiques, bien qu’il subsiste, m\u00eame \u00e0 origine sociale \u00e9gale, un effet li\u00e9 au statut d’immigration (particuli\u00e8rement en Flandre).
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