{"id":14863,"date":"2020-12-04T17:53:10","date_gmt":"2020-12-04T16:53:10","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=14863"},"modified":"2021-08-25T20:34:31","modified_gmt":"2021-08-25T19:34:31","slug":"la-presence-condition-essentielle-de-tout-enseignement","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2020\/12\/04\/la-presence-condition-essentielle-de-tout-enseignement\/","title":{"rendered":"La pr\u00e9sence, condition essentielle de tout enseignement"},"content":{"rendered":"

Par cette deuxi\u00e8me vague du coronavirus s\u2019est ind\u00e9niablement institu\u00e9e l\u2019expression \u00ab\u00a0enseignement hybride\u00a0\u00bb. Alternativement, 50% des \u00e9l\u00e8ves du 2\u00e8me<\/sup> au 4\u00e8me<\/sup> degr\u00e9 de l\u2019enseignement secondaire b\u00e9n\u00e9ficieront d\u2019apprentissages en \u00abpr\u00e9sentiel\u00bb, pendant que les autres poursuivront en \u00ab\u00a0distanciel\u00a0\u00bb. Nous voudrions montrer que ces nouvelles cat\u00e9gories, dont l\u2019inflation para\u00eet in\u00e9luctable, reposent sur un non-sens<\/em>\u00a0: en toute rigueur, c\u2019est-\u00e0-dire au regard d\u2019une anthropologie philosophique, il ne peut pas y avoir d\u2019\u00ab\u00a0enseignement \u00e0 distance\u00a0\u00bb. Il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019un simulacre produit et aliment\u00e9 par un imaginaire aux effets bien r\u00e9els et contre lequel se bat, ou devrait se battre, toute \u00e9cole port\u00e9e par un d\u00e9sir d\u00e9mocratique. En d\u2019autres termes, nous devons refuser de consid\u00e9rer l\u2019hybridation comme relevant d\u2019autre chose que d\u2019une assistance boiteuse et passag\u00e8re.<\/strong><\/p>\n

Une classe, une ambiance<\/strong><\/h3>\n

Quatre murs. 26 \u00e9l\u00e8ves assis devant un enseignant qui communique des consignes. Les \u00e9l\u00e8ves prennent note et la plupart d\u2019entre eux se mettent au travail. L\u2019enseignant r\u00e9pond aux questions caus\u00e9es par telle ou telle difficult\u00e9 et fait taire les agit\u00e9s. Au terme de l\u2019exercice, l\u2019enseignant proc\u00e8de \u00e0 un feedback\u2026 Voil\u00e0, en r\u00e9alit\u00e9, une description tr\u00e8s abstraite<\/em> de la situation<\/em> d\u2019enseignement.<\/p>\n

En pratique, tout enseignant sait d\u00e9j\u00e0 que p\u00e9n\u00e9trer dans une classe, c\u2019est \u00eatre imm\u00e9diatement affect\u00e9<\/em> par un certain climat, dont la dominante, dans ses extr\u00eames, peut \u00eatre la pesanteur d\u2019attitudes ferm\u00e9es ou la l\u00e9g\u00e8ret\u00e9 de visages ouverts. Le professeur frapp\u00e9 par la pesanteur climatique tentera de l\u2019ignorer, de l\u2019affronter par la bande, ou de s\u2019en servir pour briser le silence. La l\u00e9g\u00e8ret\u00e9 de l\u2019ambiance, quant \u00e0 elle, sera vecteur d\u2019harmoniques ou de dissipation. De m\u00eame, la navigation en classe, par temps clair, n\u2019est jamais \u00e0 l\u2019abri de formations orageuses ou de petites temp\u00eates annonc\u00e9es qu\u2019il va falloir, l\u00e0 encore, affronter ou contourner. Quoi qu\u2019il en soit, c\u2019est bien dans un milieu tremp\u00e9 d\u2019affectivit\u00e9 que les efforts des uns et des autres vont se profiler, se d\u00e9ployer, se d\u00e9gager, se rencontrer, se s\u00e9parer, s\u2019ext\u00e9nuer ou s\u2019\u00e9craser.<\/p>\n

De la m\u00eame fa\u00e7on toujours, au niveau de l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue, les \u00e9l\u00e8ves ne sont pas simplement juxtapos\u00e9s dans un espace g\u00e9om\u00e9trique<\/em>. Aux yeux du professeur, par exemple, un tel ou un tel, par la violence de sa crispation ou le rayonnement de son sourire, tendra \u00e0 polariser<\/em> l\u2019espace, au point d\u2019estomper la pr\u00e9sence des autres dans un arri\u00e8re-fond presque indiff\u00e9renci\u00e9. Les enseignants connaissent ce sentiment p\u00e9nible d\u2019avoir \u00e0 repousser \u00ab\u00a0mentalement\u00a0\u00bb, pendant toute la le\u00e7on, tel \u00e9l\u00e8ve, dont la d\u00e9gaine suffit pour occuper, obs\u00e9der, l\u2019avant-plan de la sc\u00e8ne, au d\u00e9triment des autres. Quel soulagement lorsque cet \u00e9l\u00e8ve manque \u00e0 l\u2019appel\u00a0: la classe est repeupl\u00e9e, redistribu\u00e9e plus harmonieusement.<\/p>\n

Les enjeux de la question<\/strong><\/h3>\n

Comprenons-nous bien\u00a0: il ne s\u2019agit pas ici d\u2019user de m\u00e9taphores pour d\u00e9crire une situation plus prosa\u00efque. Il s\u2019agit au contraire, par un langage qui peut para\u00eetre m\u00e9taphorique, de sortir d\u2019un discours dominant<\/em> qui a fini par envahir l\u2019enseignement et ne fait pr\u00e9cis\u00e9ment pas droit au r\u00e9el.<\/p>\n

Au fond, il s\u2019agit de concevoir qu\u2019il n\u2019y a pas d\u2019enseignement possible sans un ancrage<\/em> dans ce que les philosophes (ph\u00e9nom\u00e9nologues) appellent la \u00ab\u00a0chair du monde\u00a0\u00bb<\/em>. Un concept extr\u00eamement complexe auquel ne nous pouvons ici que faire allusion. Mais un concept n\u00e9cessaire pour d\u00e9construire le discours dominant qui r\u00e9duit la \u00ab\u00a0transmission\u00a0\u00bb \u00e0 des \u00e9changes entre \u00ab\u00a0\u00e9metteurs\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0r\u00e9cepteurs\u00a0\u00bb, \u00e0 travers des \u00ab\u00a0boucles de r\u00e9troaction\u00a0\u00bb, \u2014 de telle sorte que les tenants d\u2019un tel discours, pris dans l\u2019illusion qu\u2019ils entretiennent, s\u2019imaginent pouvoir transiter du \u00ab\u00a0pr\u00e9sentiel\u00a0\u00bb au \u00ab\u00a0distanciel\u00a0\u00bb, sans que s\u2019op\u00e8re \u00e0 leurs yeux un saut qualitatif<\/em>.<\/p>\n

Pr\u00e9cisons que nous nous situons, ici, relativement \u00e0 la question de la pr\u00e9sence en sa dimension sensible<\/em>. Nous avons conscience que la question comporte aussi d\u2019autres aspects, comme le probl\u00e8me de la mixit\u00e9 sociale ou la dimension socio-\u00e9conomique et culturelle des \u00e9l\u00e8ves (accentu\u00e9e par le confinement). Mais eu \u00e9gard \u00e0 l\u2019axe autour duquel se d\u00e9ploient nos r\u00e9flexions, ces aspects paraissent lat\u00e9raux, ce qui ne veut pas dire, dans d\u2019autres perspectives, secondaires.<\/p>\n

Or, que faut-il pour que de l\u2019enseignement ait lieu<\/em>\u00a0? Au minimum, deux choses. D\u2019une part un micro-\u00e9v\u00e9nement<\/em>\u00a0: face \u00e0 une parole ou un geste du professeur, l\u2019\u00e9l\u00e8ve, d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre,\u00a0doit se dire : \u00ab\u00a0Tiens, je n\u2019y avais pas pens\u00e9\u00a0\u00bb. De ce micro-\u00e9v\u00e9nement, d\u2019autre part, quelque chose doit \u00eatre retenu<\/em>.<\/p>\n

Ces conditions nous poussent d\u00e8s lors \u00e0 devoir braver une s\u00e9rie de paradoxes<\/em> qui \u00e9chappent compl\u00e8tement \u00e0 la vision pragmatique ou positiviste<\/em> qui a cours habituellement. Vision o\u00f9 se rejoignent l\u2019id\u00e9ologie du \u00ab\u00a0capital humain\u00a0\u00bb et le behaviorisme des \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Qu\u2019est-ce que la \u00ab\u00a0compr\u00e9hension\u00a0\u00bb\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Comment admettre en effet que quelque chose d\u2019in\u00e9dit<\/em> (un savoir ou un savoir-faire) atteigne les repr\u00e9sentations de l\u2019\u00e9l\u00e8ve sans que, justement, l\u2019\u00e9branlement<\/em> de son \u00ab\u00a0syst\u00e8me\u00a0\u00bb de repr\u00e9sentation ne signifie, de fait, son effondrement\u00a0? Pour penser cela, il s\u2019agit de ne plus r\u00e9fl\u00e9chir en termes de syst\u00e8me, mais \u00e9pouser le langage de la sensibilit\u00e9<\/em>.<\/p>\n

Seul un \u00eatre vivant, dou\u00e9 de sensibilit\u00e9 comme l\u2019\u00eatre humain, est capable d\u2019accueillir ce dont il n\u2019avait pas pr\u00e9alablement id\u00e9e, en se transformant \u00e0 m\u00eame cet accueil<\/em>. L\u2019accueil de l\u2019in\u00e9dit constitue d\u00e9j\u00e0 une transformation du vivant en vue de lui-m\u00eame. Autrement dit, comprendre quelque chose (de nouveau), ce n\u2019est pas \u00eatre bouscul\u00e9 par quelque chose d\u2019ext\u00e9rieur qu\u2019il faudrait tant bien que mal, dans un second temps, assimiler ou int\u00e9grer ; mais, au contact de<\/em> l\u2019autre (l\u2019in\u00e9dit), je m\u2019ouvre \u00e0 moi-m\u00eame (je prends conscience, je r\u00e9alise<\/em>) en tentant de r\u00e9soudre pour moi-m\u00eame l\u2019\u00e9nigme (l\u2019in\u00e9dit) qui s\u2019offre \u00e0 moi. Encore une fois, ressentir<\/em> l\u2019\u00e9nigme, c\u2019est d\u00e9j\u00e0 \u00eatre sensible<\/em> \u00e0 son appel en y r\u00e9pondant<\/em>.<\/p>\n

Comprendre, \u2014 simultan\u00e9ment s\u2019ouvrir \u00e0 de l\u2019autre<\/em> et prendre conscience<\/em>, simultan\u00e9ment accueillir<\/em> et \u00ab\u00a0se\u00a0\u00bb<\/em> recueillir<\/em> \u2014, constitue un effort<\/em> qui n\u2019a rien de m\u00e9canique<\/em> et peut ainsi \u00e9chouer, en allant trop vite ou pas assez. Ce qui veut dire aussi, que subsistent toujours des zones d\u2019ombre ou des malentendus, y compris dans un effort \u00ab\u00a0r\u00e9ussi\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0accompli\u00a0\u00bb\u00a0; l\u2019acte de prendre conscience n\u2019est jamais transparent<\/em> \u00e0 lui-m\u00eame\u00a0dans une sorte d\u2019\u00e9vidence absolue : il peut toujours s\u2019approfondir et\/ou se remettre en question (plus on en sait, plus on a envie d\u2019apprendre).<\/p>\n

Mais l\u2019effort de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 comprendre, implique<\/em> l\u2019effort du professeur. Celui-ci doit pouvoir incarner<\/em> son discours ou son langage. L\u2019incarnation consiste, ici aussi, \u00e0 pouvoir tenir un \u00e9quilibre<\/em>\u00a0: ne pas \u00eatre absorb\u00e9 par soi-m\u00eame (narcissisme) ou, \u00e0 l\u2019inverse, ne pas \u00eatre captif du regard des autres (les \u00e9l\u00e8ves) en se donnant en spectacle. L\u2019effort, pour le professeur, \u00e0 incarner son discours, doit \u00eatre motiv\u00e9 <\/em>par le regard et l\u2019\u00e9coute des \u00e9l\u00e8ves (qu\u2019il a lui-m\u00eame provoqu\u00e9s), de telle sorte que leur compr\u00e9hension, en train de se faire, tende \u00e0 \u00e9largir et amplifier<\/em> l\u2019effort enseignant qui se sent<\/em> interpell\u00e9 par le jeu des regards et la tension de l\u2019\u00e9coute. C\u2019est ce qu\u2019on appelle couramment \u00eatre port\u00e9 par son auditoire (\u00e0 l\u2019\u00e9cart des apparences de quelque fusion, produites par le mensonge d\u00e9magogique). Touch\u00e9<\/em> et motiv\u00e9<\/em> par une attention (plus ou moins intense) de la part des \u00e9l\u00e8ves, mais aussi par leur manque d\u2019attention (plus ou moins intense), le discours du professeur cherche, de cette mani\u00e8re, \u00e0 ne pas s\u2019abattre sous la forme de \u00ab\u00a0donn\u00e9es\u00a0\u00bb (toutes faites). Son discours, incarn\u00e9, attentif \u00e0 soi comme aux autres, aura la teneur<\/em> d\u2019une proposition<\/em>, laquelle, par d\u00e9finition, proc\u00e8de de quelque appel et se d\u00e9ploie elle-m\u00eame, en \u00e9cho, comme un appel (\u00e0 y r\u00e9pondre).<\/p>\n

On pourrait ainsi d\u00e9finir la p\u00e9dagogie, \u2014 en de\u00e7\u00e0 des divers courants o\u00f9 elle \u00e9clate et qui font l\u2019objet (plus ou moins illusoire) des sciences <\/em>de l\u2019\u00e9ducation \u2014, comme l\u2019art <\/em>d\u2019engendrer le difficile et fragile \u00e9quilibre par lequel r\u00e9sonnent des propositions d\u2019enseignement.<\/p>\n

C\u2019est dire qu\u2019un \u00e9change<\/em>, f\u00fbt-il asym\u00e9trique, entre les \u00e9l\u00e8ves et leur professeur, peut avoir lieu dans la mesure o\u00f9 les questions qui surgissent sont elles-m\u00eames, pour une part, porteuses de r\u00e9ponses (quelque chose dans toute question se profile en une certaine direction que chacun va devoir s\u2019efforcer de pr\u00e9ciser \u00e0 sa fa\u00e7on) et, \u00e0 l\u2019inverse, dans la mesure o\u00f9 les r\u00e9ponses qui surgissent sont elles-m\u00eames, pour une part, porteuses de questionnement (elles demandent \u00e0 \u00eatre comprises). Or, ce type d\u2019\u00e9change conditionnant tout effort d\u2019apprentissage, suppose la pr\u00e9sence des uns et des autres, c\u2019est-\u00e0-dire le milieu charnel de la proximit\u00e9<\/em> \u2014 o\u00f9 ma conscience s\u2019anime au contact de l\u2019autre, dont l\u2019attention est touch\u00e9e et motiv\u00e9e par la mienne<\/em>.<\/p>\n

Le milieu charnel de la proximit\u00e9 d\u00e9termine ainsi un milieu singuli\u00e8rement paradoxal<\/em>,\u00a0o\u00f9 les choses sont \u00e0 la fois s\u00e9par\u00e9es<\/em> les unes des autres et impliqu\u00e9es<\/em> les unes dans les autres. En provoquant mon attention, l\u2019autre agit en moi<\/em> qui suis ici<\/em> et qui, par ma r\u00e9ponse, agis en lui<\/em> qui se tient pourtant l\u00e0-bas<\/em>. Nulle confusion mais l\u2019espace-temps d\u2019un tissage, celui, pr\u00e9cis\u00e9ment, de la compr\u00e9hension entre nous<\/em>, scand\u00e9e par des malentendus ou des blancs qui enlisent ou relancent les efforts. Cet espace-temps des \u00e9changes pourrait tout aussi bien s\u2019appeler le champ de l\u2019inspiration<\/em>\u00a0: j\u2019inspire l\u2019autre comme il m\u2019inspire\u00a0: \u00ab\u00a0Tiens, on n\u2019y avait pas pens\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Et c\u2019est en vertu du caract\u00e8re profond\u00e9ment paradoxal dont s\u2019assure la texture du milieu charnel, que le langage, qui cherche \u00e0 l\u2019approcher, est pouss\u00e9 \u00e0 embrasser, contre les platitudes du discours positiviste, la sensualit\u00e9 de certaines m\u00e9taphores.<\/p>\n

Mati\u00e8re et m\u00e9moire<\/strong><\/h3>\n

Il appartient \u00e0 tout enseignement d\u2019\u00eatre retenu<\/em>, disions-nous. L\u00e0 encore, les paradoxes nous obligent \u00e0 reconduire les choses dans le milieu charnel de la proximit\u00e9.<\/p>\n

D\u00e9j\u00e0, mais nous ne nous attarderons pas non plus ici sur la question, la m\u00e9moire est de soi une r\u00e9alit\u00e9 \u00e9minemment paradoxale, dont le discours positiviste est incapable de rendre compte, puisque si l\u2019acte de rem\u00e9moration a lieu au pr\u00e9sent<\/em>, il vise et saisit (plus ou moins bien) une absence<\/em>\u00a0: le pass\u00e9 qui n\u2019est plus<\/em>. Et quand bien m\u00eame le travail de m\u00e9moire est-il rendu possible, dira-t-on, parce que ce qui s\u2019est pass\u00e9 a laiss\u00e9 des traces<\/em>, le paradoxe rebondit\u00a0: toute trace a ceci d\u2019\u00e9nigmatique qu\u2019elle fait signe<\/em> en direction d\u2019une absence<\/em> dont nous pouvons, pourtant, avoir plus ou moins conscience. En ce sens, la m\u00e9moire vivante, c\u2019est-\u00e0-dire envisag\u00e9e autrement que comme un stock de donn\u00e9es (positivisme), s\u2019inscrit dans la sensibilit\u00e9, un milieu susceptible d\u2019appr\u00e9hender des choses absentes ou invisibles<\/em>, qui ne sont pas l\u00e0<\/em>, au m\u00eame titre que les choses observables (qui obs\u00e8dent la vision positiviste), comme ce crayon d\u00e9pos\u00e9 sur la table.<\/p>\n

Pour en venir maintenant au fait qu\u2019un enseignement n\u2019est tel que parce quelque chose s\u2019est acquis, il faut souligner que l\u2019acquis \u2014 c\u2019est-\u00e0-dire ce qui devrait \u00e0 nouveau se mobiliser \u00e0 telle ou telle occasion \u2014 suppose que l\u2019\u00e9l\u00e8ve (comme le professeur) ait, justement, compris<\/em> (pr\u00e9alablement) ce dont il s\u2019agissait. En d\u2019autres termes, ce qui est retenu, ce qui va constituer la mati\u00e8re m\u00eame de la m\u00e9moire vivante, n\u2019est pas d\u2019abord une juxtaposition ou une succession d\u2019\u00e9l\u00e9ments, une s\u00e9rie de donn\u00e9es dont il aurait fallu faire la synth\u00e8se, \u2014 ce qui est essentiellement retenu n\u2019est rien d\u2019autre d\u2019abord que du sens<\/em> (produit\/reproduit par l\u2019effort de compr\u00e9hension).<\/p>\n

Or cette (re)production du sens,<\/em> aspir\u00e9e par la m\u00e9moire vivante, renvoie \u00e0 la sensibilit\u00e9 des choses, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 leur musicalit\u00e9<\/em>. C\u2019est elle qui conf\u00e8re sa profondeur<\/em> \u00e0 la m\u00e9moire. Que ce soit d\u2019une \u0153uvre litt\u00e9raire, d\u2019un raisonnement math\u00e9matique ou d\u2019un enseignant, ce dont nous nous souvenons toujours, au premier chef, c\u2019est d\u2019une certaine configuration, d\u2019un certain style, d\u2019un certain air, bref d\u2019une certaine musicalit\u00e9, au sens large, o\u00f9 les choses, dans la s\u00e9quence retenue, se caract\u00e9risent par le fait de se r\u00e9pondre les unes les autres, sans que nous puissions les isoler les unes des autres, sous peine de perdre l\u2019allure g\u00e9n\u00e9rale de ce qui constitue pr\u00e9cis\u00e9ment l\u2019harmonie d\u2019un sens<\/em>. Mais c\u2019est sur fond de cette harmonie rem\u00e9mor\u00e9e que nous pourrons alors voir appara\u00eetre, en imagination, tels ou tels d\u00e9tails de l\u2019\u0153uvre, du raisonnement ou de la personne dont on se souvient.<\/p>\n

Ainsi, se souvenir, comme condition de tout enseignement, revient \u00e0 s\u2019exercer \u00e0 rejouer<\/em> quelque chose, dont on sentira la justesse<\/em> du fait de l\u2019accord<\/em> qui se produit avec la silhouette<\/em> encore vague d\u2019une certaine configuration, r\u00e9veill\u00e9e dans le pass\u00e9, telle une ombre<\/em> de ce qui s\u2019est pass\u00e9, et que vise l\u2019acte de se souvenir \u00e0 travers une sorte de pressentiment.<\/p>\n

Des aptitudes et non des \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb<\/strong><\/h3>\n

En somme, tout devient une affaire de reproduction, mais non pas au sens de l\u2019imitation, si l\u2019on entend par l\u00e0, une copie qui ne sait pas vraiment ce qu\u2019elle copie.<\/p>\n

Le m\u00e9tier d\u2019enseignant consiste \u00e0 reproduire du savoir ou du savoir-faire qui passent par leur incarnation\u00a0; ce qui veut dire par la production de gestes, de mimiques, d\u2019intonations, selon un certain rythme, avec ses temps forts et ses temps faibles, ses expressions et ses blancs, ses intuitions et ses vides<\/em>\u00a0: \u00e0 travers la musicalit\u00e9 d\u2019une proposition par laquelle du savoir\/savoir-faire interpelle ou tente d\u2019interpeller les \u00e9l\u00e8ves. Il y aurait beaucoup \u00e0 dire sur la fa\u00e7on dont le professeur doit incarner le savoir\/savoir-faire, c\u2019est-\u00e0-dire se faire le t\u00e9moin<\/em> de quelque chose d\u2019invisible<\/em>\u00a0: la dimension pratiquement infinie<\/em> du savoir\/savoir-faire d\u00e9passant celui qui en t\u00e9moigne. (M\u00eame en son domaine, le \u00ab\u00a0ma\u00eetre\u00a0\u00bb ne conna\u00eet certainement pas tout. Et pourtant, il enseigne.)<\/p>\n

De leur c\u00f4t\u00e9, en l\u00e9ger diff\u00e9r\u00e9<\/em> (source de possibles malentendus mais source \u00e9galement d\u2019une reprise vivante<\/em>), les \u00e9l\u00e8ves qui re\u00e7oivent la proposition, en vertu m\u00eame de la teneur (sensible) de la proposition, ne la re\u00e7oivent pas comme une chose toute faite<\/em> \u2014 laquelle ne pourrait que les assommer ou ne faire l\u2019objet que de p\u00e2les copies. Qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019un cours de g\u00e9ographie ou d\u2019\u00e9b\u00e9nisterie, les seules choses dont est r\u00e9ellement faite une proposition d\u2019enseignement sont des exigences<\/em> et des promesses<\/em>. Exigences telles que la proposition ne peut pas se comprendre n\u2019importe comment. Promesses telles que les \u00e9l\u00e8ves sentent que la proposition les m\u00e8ne quelque part. Du c\u00f4t\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves donc, recevoir la proposition consiste \u00e0 s\u2019en saisir en cherchant \u00e0 satisfaire, le mieux possible, les exigences et les promesses en question, de telle sorte que se produise, \u00e0 m\u00eame l\u2019effort de compr\u00e9hension, la musicalit\u00e9 ou la r\u00e9sonnance d\u2019une intelligibilit\u00e9 qui r\u00e9ponde, en \u00e9cho, \u00e0 l\u2019appel lanc\u00e9 par le professeur, \u00e0 travers l\u2019incarnation de quelque savoir\/savoir-faire.<\/p>\n

Or, dans de telles conditions, si l\u2019effort de compr\u00e9hension, entendu comme une forme de composition<\/em>, est possible, c\u2019est qu\u2019il implique une certaine capacit\u00e9<\/em> ou aptitude<\/em> \u00e0 la reproduction ou \u00e0 la composition. Mais l\u00e0 encore, telle ou telle aptitude n\u2019est pas<\/em> donn\u00e9e \u00e0 l\u2019avance<\/em>. Elle rel\u00e8ve de la puissance ind\u00e9termin\u00e9e<\/em> de la sensibilit\u00e9 (notre sensibilit\u00e9 n\u2019est pas un objet) qui, par une proposition d\u2019enseignement, va \u00eatre<\/em> \u00e9veill\u00e9e et se r\u00e9veiller<\/em> comme aptitude \u00e0 comprendre ou \u00e0 r\u00e9aliser telle ou telle chose, \u2014 c\u2019est-\u00e0-dire en se conqu\u00e9rant soi-m\u00eame comme aptitude au fil d\u2019une aventure que constitue sa r\u00e9alisation<\/em>. La sagesse populaire le sait\u00a0: c\u2019est en forgeant que l\u2019on devient forgeron.<\/p>\n

C\u2019est dire que ce que nous appelons les aptitudes \u00e9veill\u00e9es dans la sensibilit\u00e9 et r\u00e9veill\u00e9es par la sensibilit\u00e9, ne correspondent pas \u00e0 ce que le discours dominant appelle les \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb. Lesdites comp\u00e9tences sont, en r\u00e9alit\u00e9, des simulacres d\u2019aptitudes<\/em>.<\/p>\n

Car l\u2019approche par comp\u00e9tences \u2014 consid\u00e9rant celles-ci comme des capacit\u00e9s \u00e0 mobiliser des savoirs\/savoir-faire, en vue de r\u00e9soudre des situations complexes \u2014, postule, par d\u00e9finition, une d\u00e9liaison<\/em> entre les pr\u00e9tendues capacit\u00e9s et les savoirs\/savoir-faire. Ceux-ci se retrouvent r\u00e9duits \u00e0 l\u2019\u00e9tat de moyens dont se servent les comp\u00e9tences pour r\u00e9aliser quelque chose, mais cela signifie qu\u2019elles pr\u00e9existent<\/em> en quelque mani\u00e8re \u00e0 ce qu\u2019elles entendent mobiliser, par le fait m\u00eame de la s\u00e9lection des moyens ad\u00e9quats (savoirs\/savoir-faire) \u00e0 laquelle elles proc\u00e8dent. Ainsi, la d\u00e9liaison entre comp\u00e9tences et savoirs\/savoir-faire peut-elle \u00e9clater dans l\u2019indiff\u00e9rence, par la promotion, aujourd\u2019hui largement dominante, des \u00ab\u00a0comp\u00e9tences transversales\u00a0\u00bb, sorte de m\u00e9ta-comp\u00e9tences traversant, c\u2019est-\u00e0-dire survolant<\/em>, toutes les mati\u00e8res ou disciplines.[1]<\/a><\/sup><\/p>\n

En d\u2019autres termes, les comp\u00e9tences comme simulacres d\u2019aptitudes, \u2014 dont on ne voit pas tr\u00e8s bien non plus comment, depuis ce qui semble leur caract\u00e8re inn\u00e9<\/em>, elles pourraient faire face \u00e0 des situations r\u00e9ellement in\u00e9dites <\/em>\u2014, correspondent, en r\u00e9alit\u00e9, \u00e0 des habitus<\/em> transmis et renforc\u00e9s plus ou moins inconsciemment \u2014 et que les id\u00e9ologues d\u00e9guiseront en \u00ab\u00a0talents\u00a0\u00bb, pour dissimuler les routines d\u2019un capital socio-symbolique particuli\u00e8rement in\u00e9gal d\u2019un \u00e9l\u00e8ve \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n

Le bal des simulacres<\/strong><\/h3>\n

Nous avons donc essay\u00e9 de faire sentir au lecteur attentif que la pr\u00e9sence des \u00e9l\u00e8ves et de l\u2019enseignant \u2014 dans le champ de la proximit\u00e9 sensible<\/em>, dans le milieu o\u00f9 une certaine sensibilit\u00e9 s\u2019adresse, en de\u00e7\u00e0 de tout pathos, \u00e0 une autre ou d\u2019autres sensibilit\u00e9s qu\u2019elle provoque \u2014, n\u2019est pas une modalit\u00e9 d\u2019enseignement parmi d\u2019autres, mais la condition de possibilit\u00e9 de tout enseignement.<\/p>\n

C\u2019est dire que si l\u2019on est un tant soit peu r\u00e9ceptif \u00e0 l\u2019analyse, on ne peut plus consid\u00e9rer l\u2019expression \u00ab\u00a0enseignement \u00e0 distance\u00a0\u00bb autrement que comme une contradiction dans les termes. L\u2019ab\u00eeme qui s\u00e9pare l\u2019enseignement de son simulacre, l\u2019\u00ab enseignement \u00e0 distance\u00a0\u00bb, tient principalement \u00e0 une double substitution\u00a0: sur les \u00e9crans, la vision<\/em> se substitue au regard\u00a0; avec les \u00e9crans, l\u2019audition<\/em> se substitue \u00e0 l\u2019\u00e9coute ou \u00e0 l\u2019entente entre nous.<\/p>\n

Sur un \u00e9cran, en visioconf\u00e9rence par exemple, le regard n\u2019est plus r\u00e9ellement en contact <\/em>avec d\u2019autres regards\u00a0: il s\u2019appauvrit consid\u00e9rablement en une vision qui tend \u00e0 \u00eatre absorb\u00e9e par les images de soi et des autres. D\u2019o\u00f9 ces regards encombr\u00e9s par eux-m\u00eames, ne pouvant s\u2019emp\u00eacher de se regarder, en cherchant la \u00ab\u00a0bonne\u00a0\u00bb posture, pendant que l\u2019autre parle ou fait signe derri\u00e8re son \u00e9cran. De m\u00eame, par \u00e9crans interpos\u00e9s, l\u2019entente s\u2019\u00e9crase en une audition o\u00f9 l\u2019\u00e9change d\u2019\u00ab<\/em>\u00a0informations\u00a0\u00bb<\/em> prend le pas sur la subtilit\u00e9 des propositions. Riv\u00e9 au num\u00e9rique, malgr\u00e9 la qualit\u00e9 de la transmission, on sent que quelque chose ne passe pas\u00a0; aussi, quasi m\u00e9caniquement, on parle ou on s\u2019ex\u00e9cute plus lentement, \u2014 mais la lenteur ne constitue pas un rythme ou une musicalit\u00e9 en soi<\/em>.<\/p>\n

Toutefois, que l\u2019on ne se m\u00e9prenne pas. Nous ne disons pas qu\u2019un simulacre d\u2019enseignement serait inutile en temps de confinement. \u00c0 condition d\u2019en avoir conscience, c\u2019est un moindre mal. Mais si les mots ont un sens \u2014 et ceux qui affirment le contraire alimentent la confusion \u2014, nous devons obstin\u00e9ment refuser certaines expressions, du type \u00ab\u00a0enseignement hybride\u00a0\u00bb, par quoi l\u2019on s\u2019imagine inconsciemment une compl\u00e9mentarit\u00e9 entre \u00ab\u00a0pr\u00e9sentiel\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0distanciel\u00a0\u00bb, comme si, de fa\u00e7on absurde, l\u2019enseignement et son simulacre se situaient sur le m\u00eame plan. Quant au lyrisme de certains psychop\u00e9dagogues, dont la rh\u00e9torique revient \u00e0 soutenir qu\u2019\u00ab\u00a0hybridation\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0m\u00e9tissage\u00a0\u00bb \u00e9tant de beaux<\/em> mots, ils doivent \u00eatre vrais <\/em>quelque part, nous les laissons \u00e0 cette autre forme de confusion qui est la leur.<\/p>\n

Mais il est un fait que la pand\u00e9mie du Covid-19 a consid\u00e9rablement acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 le r\u00e9cital d\u2019un imaginaire, dont les \u00e9l\u00e9ments de langage se retrouvent sur toutes les bouches des \u00ab\u00a0acteurs\u00a0\u00bb de l\u2019enseignement. Un imaginaire o\u00f9 les \u00e9changes se mod\u00e8lent sur la \u00ab\u00a0communication\u00a0\u00bb entre \u00ab\u00a0\u00e9metteurs\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0r\u00e9cepteurs\u00a0\u00bb, \u00e0 travers des \u00ab\u00a0feedbacks\u00a0\u00bb. Un imaginaire o\u00f9 l\u2019on \u00e9change des \u00ab\u00a0informations\u00a0\u00bb, qu\u2019il s\u2019agit de \u00ab\u00a0traiter\u00a0\u00bb en fonction d\u2019\u00ab\u00a0indicateurs\u00a0\u00bb. Un imaginaire o\u00f9 il n\u2019est plus besoin de conna\u00eetre puisque toutes les \u00ab\u00a0donn\u00e9es\u00a0\u00bb sont d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0 disponibles, mais o\u00f9 il est besoin de traiter au mieux les \u00ab\u00a0probl\u00e8mes\u00a0\u00bb. Un imaginaire o\u00f9 il s\u2019agit d\u00e9sormais d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0agile\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire, dans les termes du darwinisme social et politique qui ne dit pas son nom\u00a0: \u00ab\u00a0s\u2019adapter\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\n

Inutile de pr\u00e9ciser, on l\u2019aura compris, que le march\u00e9 des nouvelles technologies est particuli\u00e8rement congruent \u00e0 cette vulgate dominante de l\u2019imaginaire cybern\u00e9tique.<\/p>\n

Par cons\u00e9quent, croire, de pr\u00e8s ou de loin, que de l\u2019enseignement pourrait se faire \u00e0 distance, c\u2019est d\u2019abord se faire le complice, le plus souvent \u00e0 son corps d\u00e9fendant, d\u2019un imaginaire o\u00f9 se d\u00e9compose r\u00e9ellement l\u2019\u00c9cole, au profit de puissances n\u00e9olib\u00e9rales.<\/p>\n

Le pi\u00e8ge tendu aux femmes et aux hommes de gauche est alors grossier, mais il marche \u00e0 force de r\u00e9p\u00e9tition et de fatigue\u00a0: \u00ab\u00a0Si vous ne voulez pas vivre avec votre temps, c\u2019est donc que vous \u00eates r\u00e9actionnaires.\u00a0\u00bb Comme si le recul critique se confondait avec le pas en arri\u00e8re\u00a0: inqui\u00e9tante b\u00eatise des r\u00e9alistes<\/em>.<\/p>\n

*<\/p>\n

* *<\/p>\n

    \n
  1. Pour une analyse d\u00e9taill\u00e9e du non-sens de l\u2019approche par comp\u00e9tences, nous renvoyons \u00e0 l\u2019excellent travail de Nico Hirtt, \u00ab\u00a0L\u2019approche par comp\u00e9tences\u00a0: une mystification p\u00e9dagogique<\/a>\u00a0\u00bb, in L\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique<\/em>, n\u00b039, septembre 2009, et en particulier \u00e0 la Partie II, \u00ab\u00a0Mobiliser, sans conna\u00eetre ni apprendre\u00a0\u00bb. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

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    Par cette deuxi\u00e8me vague du coronavirus s\u2019est ind\u00e9niablement institu\u00e9e l\u2019expression \u00ab\u00a0enseignement hybride\u00a0\u00bb. Alternativement, 50% des \u00e9l\u00e8ves du 2\u00e8me au 4\u00e8me degr\u00e9 de l\u2019enseignement secondaire b\u00e9n\u00e9ficieront d\u2019apprentissages en \u00abpr\u00e9sentiel\u00bb, pendant que les autres poursuivront en \u00ab\u00a0distanciel\u00a0\u00bb. Nous voudrions montrer que ces nouvelles cat\u00e9gories, dont l\u2019inflation para\u00eet in\u00e9luctable, reposent sur un non-sens\u00a0: en toute rigueur, c\u2019est-\u00e0-dire au […]<\/p>\n","protected":false},"author":6667,"featured_media":14864,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-14863","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14863","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6667"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14863"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14863\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/14864"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14863"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=14863"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=14863"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}