{"id":1454,"date":"2009-01-13T16:42:00","date_gmt":"2009-01-13T15:42:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=1454"},"modified":"2017-02-20T11:34:24","modified_gmt":"2017-02-20T10:34:24","slug":"education-et-instruction","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2009\/01\/13\/education-et-instruction\/","title":{"rendered":"\u00c9ducation et instruction"},"content":{"rendered":"

\u00c9ducation, Enseignement, Instruction,<\/em> etc.\u00a0: dans le monde scolaire francophone, le d\u00e9bat fait rage quant au terme qu’il conviendrait d’utiliser. Le passage de l’expression \u00ab\u00a0Instruction publique\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb \u00e0 celle d’\u00ab\u00a0\u00c9ducation nationale\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb passe ainsi pour \u00eatre lourd de significations id\u00e9ologiques et p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

Aux yeux de ses partisans, le mot instruction<\/em> est attach\u00e9 historiquement aux ambitions affich\u00e9es par l’\u00e9cole r\u00e9publicaine de Jules Ferry\u00a0: doter tous les citoyens des connaissances qui leur permettront d’occuper une place active dans une soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique. Les m\u00eames voient dans l’\u00e9mergence du mot \u00e9ducation<\/em> un glissement s\u00e9mantique caract\u00e9ristique d’une \u00e9volution r\u00e9cente de l’enseignement vers de trop vagues objectifs de socialisation, d’int\u00e9gration culturelle arbitraire, voire de formatage id\u00e9ologique. Ils y per\u00e7oivent \u00e0 la fois une atteinte aux principes de la\u00efcit\u00e9 et un appauvrissement de la culture g\u00e9n\u00e9rale commune que l’\u00e9cole est charg\u00e9e de transmettre.<\/p>\n

Les \u00ab\u00a0modernes<\/em>\u00a0\u00bb, qu’ils soient p\u00e9dagogues ou responsables politiques, souvent partisans du terme \u00ab\u00a0\u00e9ducation\u00a0\u00bb, estiment \u00e0 l’inverse que les mots \u00ab\u00a0instruction<\/em>\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0enseignement<\/em>\u00a0\u00bb – avec les formes historiques de projet \u00e9ducatif qui y correspondent \u00e0 leurs yeux – mettent exag\u00e9r\u00e9ment l’accent sur la transmission de savoirs et de savoirs-faire, au d\u00e9triment de la formation de la \u00ab\u00a0personne\u00a0\u00bb, de son \u00e9mancipation et de sa socialisation.<\/p>\n

Cette querelle semble bien vaine, car elle r\u00e9sulte pour l’essentiel d’une compr\u00e9hension incorrecte des fonctions du syst\u00e8me \u00e9ducatif aux diff\u00e9rentes \u00e9poques du capitalisme moderne. Elle t\u00e9moigne aussi d’une grande na\u00efvet\u00e9 devant l’usage symbolique des mots par les tenants du pouvoir. Car \u00e0 y regarder d’un peu plus pr\u00e8s, on peut douter que l’ambition de Jules Ferry fut vraiment d’instruire<\/em> le peuple\u00a0; tout comme on peut douter que l’objectif des ministres actuels serait d’abord de l’\u00e9duquer.<\/p>\n

L’image que beaucoup associent \u00e0 l’\u00e9cole r\u00e9publicaine de la fin du XIXe si\u00e8cle correspond en r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 la vision d\u00e9fendue pr\u00e8s de cent ans plus t\u00f4t, dans un contexte totalement diff\u00e9rent, par une bourgeoisie encore r\u00e9volutionnaire. Son porte parole le plus c\u00e9l\u00e8bre fut Condorcet, dans son Rapport et projet de d\u00e9cret sur l’organisation g\u00e9n\u00e9rale de l’Instruction publique <\/em> : \u00ab\u00a0Offrir \u00e0 tous les individus de l’esp\u00e8ce humaine les moyens de pourvoir \u00e0 leurs besoins, d’assurer leur bien-\u00eatre, de conna\u00eetre et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs; assurer \u00e0 chacun la facilit\u00e9 de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’\u00eatre appel\u00e9, de d\u00e9velopper toute l’\u00e9tendue de talents qu’il a re\u00e7us de la nature; et par l\u00e0 \u00e9tablir entre les citoyens une \u00e9galit\u00e9 de fait, et rendre l’\u00e9galit\u00e9 politique reconnue par la loi. Tel doit \u00eatre le premier but d’une instruction nationale. (…) C’est pour la puissance publique un devoir impos\u00e9 par l’int\u00e9r\u00eat commun de la soci\u00e9t\u00e9, par celui de l’humanit\u00e9 enti\u00e8re.\u00a0\u00bb Ce discours teint\u00e9 de romantisme r\u00e9volutionnaire ne fera pas illusion longtemps. Une fois le r\u00e9gime politique mis en conformit\u00e9 avec les n\u00e9cessit\u00e9s du progr\u00e8s \u00e9conomique, l’id\u00e9al de libert\u00e9 pourra se cristalliser dans sa forme essentielle\u00a0: la libert\u00e9 d’entreprendre, d’investir, de commercer et d’exploiter. Car, d\u00e9j\u00e0, c’est la concentration des capitaux et des hommes et leur mise en œuvre aux seules fins de rentabilit\u00e9 qui impose sa loi. Il faut produire plus, toujours plus, avec une recherche constante d’\u00e9conomie des forces productives\u00a0: \u00e9conomie des hommes, \u00e9conomie de leur intelligence aussi. Quand le miracle de la manufacture, puis celui de la machine et de la grande industrie, permettent de fabriquer avec trente ignorants deux fois plus de tissus, d’\u00e9crous, de navires ou de verre que n’en produisaient jadis cinquante artisans qualifi\u00e9s, alors la formation professionnelle n’a plus de raison d’\u00eatre. Peu \u00e0 peu s’\u00e9tiolent les formes traditionnelles de cette formation, comme l’apprentissage d’un m\u00e9tier aupr\u00e8s d’un ma\u00eetre, d’un patron-artisan. Mais avec la mort de l’apprentissage en m\u00eame temps que la disparition de la famille rurale traditionnelle sous la pouss\u00e9e de l’urbanisation et du travail des femmes, ce sont aussi les lieux traditionnels de socialisation qui disparaissent, laissant un vide dans l’\u00e9ducation morale des jeunes.<\/p>\n

\tD\u00e8s les premi\u00e8res d\u00e9cennies du XIXe si\u00e8cle, les classes dominantes commencent \u00e0 s’inqui\u00e9ter de ces \u00ab\u00a0ferments de d\u00e9sordre social\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb, de ces \u00ab\u00a0graines de voyous\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb, de ces \u00ab\u00a0classes dangeureuses\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb qu’elles ont pourtant tout fait pour produire. Puisque ni la famille ni le travail \u00e0 la ferme ou \u00e0 l’atelier ne peuvent plus d\u00e9sormais \u00e9duquer les enfants du peuple, qu’ils aillent donc se socialiser \u00e0 l’\u00e9cole. \u00ab\u00a0Ouvrir une \u00e9cole, professe Hugo, c’est fermer une prison\u00a0\u00bb. Dans la seconde moiti\u00e9 du si\u00e8cle, cette mission d’\u00e9ducation<\/em> va prendre un contenu de plus en plus id\u00e9ologiquement marqu\u00e9. L’industrialisation rapide a donn\u00e9 forme et consistance au \u00ab\u00a0spectre<\/em>\u00a0\u00bb qui hante la vieille Europe : une classe ouvri\u00e8re nombreuse, disciplin\u00e9e par l’industrie, de mieux en mieux organis\u00e9e, et qui se dote d’une id\u00e9ologie dangereuse pour le pouvoir\u00a0: le socialisme. C’est apr\u00e8s avoir v\u00e9cu la d\u00e9b\u00e2cle des troupes fran\u00e7aises en 1870 et particip\u00e9 \u00e0 l’\u00e9crasement sanglant de la Commune de Paris que Jules Ferry fonde l’\u00e9cole r\u00e9publicaine en vue, dit-il, de \u00ab\u00a0maintenir une certaine morale d’\u00c9tat, certaines doctrines d’\u00c9tat qui importent \u00e0 sa conservation\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb. Au m\u00eame moment le Roi des Belges, Leopold II, plaide la cause de l’enseignement obligatoire en ces termes : \u00ab\u00a0L’enseignement donn\u00e9 aux frais de l’\u00c9tat aura pour mission, \u00e0 tous les degr\u00e9s, d’inspirer aux jeunes g\u00e9n\u00e9rations l’amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions<\/em>.\u00a0\u00bb<\/p>\n

\tCertes, on ne peut pas socialiser et endoctriner sans \u00e9galement instruire. L’\u00e9cole primaire du peuple ne peut diffuser l’amour de la patrie et des institutions sans apprendre \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire, sans enseigner l’histoire et la g\u00e9ographie. Quant \u00e0 l’autre \u00e9cole, celle des riches, celle des enfants de la bourgeoisie, celle des Ath\u00e9n\u00e9es, Gymnasiums<\/em>, Coll\u00e8ges et autres Lyc\u00e9es, elle doit instruire elle aussi pour apporter aux \u00e9l\u00e8ves les savoirs et les positions quant au savoir qui leur permettront d’assumer les t\u00e2ches de direction que leur r\u00e9serve leur destin social. Mais la fonction premi\u00e8re de l’enseignement a d\u00e9finitivement tourn\u00e9 le dos \u00e0 la mission \u00e9mancipatrice de l’instruction publique chez Condorcet, pour devenir conservatrice au sens plein du terme : assurer la conservation de la soci\u00e9t\u00e9 en place par l’\u00e9ducation politique et morale de sa jeunesse.<\/p>\n

\t\u00c9vident appareil id\u00e9ologique d’\u00c9tat – et d\u00e9clar\u00e9 comme tel au XIXe si\u00e8cle\u00a0–, l’\u00e9cole du peuple va se transformer progressivement, au cours du si\u00e8cle suivant, en instrument de formation<\/em> au service direct de l’\u00e9conomie. D\u00e8s avant la premi\u00e8re guerre mondiale, les progr\u00e8s des technologies industrielles, la croissance des administrations publiques et le d\u00e9veloppement des emplois commerciaux font rena\u00eetre une demande de main d’œuvre davantage qualifi\u00e9e. Certes, pour la majorit\u00e9 des travailleurs, une socialisation de base suffit toujours\u00a0; mais un nombre croissant d’entre eux doivent cependant acqu\u00e9rir de plus fermes comp\u00e9tences. Un retour \u00e0 l’apprentissage traditionnel n’y aurait pas suffi. Le syst\u00e8me \u00e9ducatif s’est d\u00e8s lors ouvert \u00e0 des sections \u00ab\u00a0modernes\u00a0\u00bb, techniques ou professionnelles. C’est cependant au lendemain de la deuxi\u00e8me guerre mondiale, dans un contexte de croissance \u00e9conomique forte et durable, d’innovations technologiques lourdes et de long terme – \u00e9lectrification des chemins de fer, infrastructures portuaires et a\u00e9roportuaires, autoroutes, nucl\u00e9aire, t\u00e9l\u00e9phonie, p\u00e9trochimie –, que le r\u00f4le \u00e9conomique de l’\u00c9cole s’impose au premier plan. Le succ\u00e8s \u00e9conomique exige d’\u00e9lever le niveau g\u00e9n\u00e9ral de formation des travailleurs. Et il faut aller vite. Dans l’urgence, l’\u00e9cole secondaire de l’\u00e9lite, l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral, ouvre rapidement ses portes aux enfants d’extraction populaire. La massification de l’enseignement secondaire qui en d\u00e9coule prend m\u00eame parfois des allures de d\u00e9mocratisation des \u00e9tudes. Ces illusions prendront fin avec la crise \u00e9conomique des ann\u00e9es 70 et, plus encore, avec la prise de conscience au milieu des ann\u00e9es 80 que cette crise n’\u00e9tait pas un mauvais moment \u00e0 passer, mais qu’elle marquait un changement profond et durable dans l’environnement \u00e9conomique international : exacerbation et mondialisation de la comp\u00e9tition \u00e9conomique\u00a0; impr\u00e9visibilit\u00e9 =croissante des mutations technologiques et industrielles\u00a0; dualisation sociale renforc\u00e9e. Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs s’engagent alors dans une r\u00e9forme qui dure depuis dix \u00e0 vingt ans selon les pays, et qui est loin d’\u00eatre achev\u00e9e. Il s’agit, en essence, de ramener les ambitions de l’\u00e9cole obligatoire \u00e0 des proportions plus modestes et, surtout, mieux adapt\u00e9es aux exigences actuelles des march\u00e9s du travail. La formation g\u00e9n\u00e9rale, \u00e0 laquelle tous acc\u00e8dent d\u00e9sormais jusqu’\u00e0 14-15 ans, est somm\u00e9e d’abandonner ses vieux objectifs d’encyclop\u00e9disme – cet \u00ab\u00a0empilement de connaissances scl\u00e9ros\u00e9es\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb, aime-t-on \u00e0 professer. Elle doit se recentrer sur l’acquisition de \u00ab\u00a0comp\u00e9tences de base\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb, de \u00ab\u00a0comp\u00e9tences transversales\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0comp\u00e9tences sociales\u00a0<\/em>\u00a0\u00bb, charg\u00e9es d’assurer l’adaptabilit\u00e9<\/em> et la flexibilit\u00e9<\/em> de la main d’œuvre – et des consommateurs – dans un environnement en mutation rapide.<\/p>\n

\tCelui qui aujourd’hui regrette l’\u00e9cole r\u00e9publicaine de jadis au motif qu’elle aurait instruit<\/em> le peuple au lieu de pr\u00e9tendre l’\u00e9duquer<\/em>, et celui qui pour le m\u00eame motif affirme qu’il faut pr\u00e9cis\u00e9ment abandonner cette \u00e9cole du pass\u00e9, se trompent tous deux lourdement. Car si Jules Ferry brandissait le verbe instruire<\/em>, c’\u00e9tait surtout pour draper du discours r\u00e9volutionnaire d’un Condorcet son projet v\u00e9ritable : \u00e9duquer<\/em> les Fran\u00e7ais dans l’amour de la patrie et le respect institutions bourgeoises mises en place par les massacreurs de la Commune et confier aux hussards de la R\u00e9publique le soin de fa\u00e7onner, dans la meilleure conscience du monde, la chair \u00e0 canon de 1914-1918. Et si l’\u00e9cole capitaliste moderne affirme au contraire vouloir \u00e9duquer, c’est qu’elle se doit de masquer sa mission premi\u00e8re : le formatage des travailleurs et des consommateurs que r\u00e9clame la comp\u00e9tition \u00e9conomique globalis\u00e9e. Et pourtant, en m\u00eame temps, tous deux ont raison. Car il est bien \u00e9vident, si l’on pense l’\u00e9cole comme un instrument d’\u00e9mancipation collective, comme une arme dont les citoyens pourront se servir pour comprendre et pour changer le monde, que cette \u00e9cole-l\u00e0 devra tout \u00e0 la fois instruire<\/em> et \u00e9duquer<\/em>. Jean Jaur\u00e8s \u00e9crivait d\u00e9j\u00e0, au d\u00e9but du si\u00e8cle dernier : \u00ab\u00a0Il est impossible d’\u00e9duquer pleinement le producteur si on ne lui donne pas l’id\u00e9e des forces qui l’ont fait ce qu’il est d\u00e9j\u00e0, c’est-\u00e0-dire capable d’aspirer et de monter plus haut. D’o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9, dans l’\u00e9ducation de l’ouvrier, d\u00e8s l’\u00e9cole primaire comme dans la vie, d’une culture g\u00e9n\u00e9rale, d’un ensemble de connaissances qui d\u00e9passent non pas son ambition de producteur, mais sa sp\u00e9cialit\u00e9 de m\u00e9tier.\u00a0\u00bb<\/p>\n

Baudelot Chr. et Establet R., L’\u00c9cole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971\u00a0; Charlot B., L’\u00c9cole en mutation, Paris, Payot 1987\u00a0; Coombs Ph. H., La Crise mondiale de l’\u00e9ducation, Bruxelles, De Boeck, 1989\u00a0; Grootaers D., Histoire de l’enseignement en Belgique, CRISP, 1998\u00a0; Hirtt N., L’\u00c9cole de l’in\u00e9galit\u00e9, Bruxelles, Espace de libert\u00e9s\/Labor, 2004\u00a0; Lamarche Th., Capitalisme et \u00e9ducation, Paris, Syllepse, 2006.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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