![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2010\/01\/arton1137.jpg\")
<\/p>\nLes causes de l’in\u00e9galit\u00e9 scolaire, particuli\u00e8rement en Belgique, sont d\u00e9sormais bien identifi\u00e9es\u00a0: quasi-march\u00e9s, s\u00e9lection pr\u00e9coce, encadrement, facteurs p\u00e9dagogiques… Pourtant, tous ces \u00e9l\u00e9ments laissent dans l’ombre une question plus fondamentale\u00a0: \u00e0 bien y r\u00e9fl\u00e9chir, notre soci\u00e9t\u00e9 a-t-elle vraiment besoin d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique\u00a0? Cette interrogation renvoie \u00e0 un questionnement plus \u00e9l\u00e9mentaire encore\u00a0: \u00e0 quoi sert donc l’\u00e9cole\u00a0?<\/p>\n
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Nul ne devrait plus ignorer, en Belgique, la situation particuli\u00e8rement dramatique de notre pays en mati\u00e8re d’\u00e9quit\u00e9 scolaire. Si les Communaut\u00e9s fran\u00e7aise et flamande obtiennent des scores moyens tr\u00e8s dissemblables dans les diverses \u00e9tudes comparatives portant sur les performances des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, elles partagent en revanche le triste record mondial des in\u00e9galit\u00e9s de niveaux selon l’origine sociale des \u00e9l\u00e8ves. Si l’on consid\u00e8re par exemple l’enqu\u00eate PISA 2003, on observe que l’\u00e9cart de performances en math\u00e9matiques entre les quartiles socio-\u00e9conomiques extr\u00eames (le quart le plus \u00abriche\u00bb et le quart le plus \u00abpauvre\u00bb des \u00e9l\u00e8ves) atteint 138 points pour la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise (138% de l’\u00e9cart-type mondial). C’est le niveau d’in\u00e9galit\u00e9 le plus \u00e9lev\u00e9 parmi les pays d’Europe occidentale. La Flandre vient en deuxi\u00e8me position, avec 123%. A l’autre extr\u00e9mit\u00e9 de ce classement, on trouve les in\u00e9vitables Finlande (71%), Norv\u00e8ge (89%) et Su\u00e8de (91%). Mais aussi l’Espagne (85%), l’Irlande (86%) et l’Italie (90%). Le score de ces pays est nettement meilleur que celui de la Belgique mais cela reste beaucoup : le r\u00f4le de l’enseignement comme instance de reproduction des in\u00e9galit\u00e9s sociales semble tristement universel.<\/p>\n
Les causes de cette situation, de m\u00eame que les r\u00e9sistances au changement, sont relativement bien identifi\u00e9es.<\/p>\n
En premi\u00e8re place, il faut mentionner — tout particuli\u00e8rement dans le cas belge — l’organisation de l’enseignement sur le principe d’un quasi-march\u00e9. Celui-ci tend en effet \u00e0 polariser socialement le tissu scolaire. Malheureusement, comme nous l’avons vu r\u00e9cemment avec l’\u00e9chec des d\u00e9crets visant \u00e0 r\u00e9guler les inscriptions scolaires, toute tentative de r\u00e9forme bute ici sur la crainte d’une atteinte \u00e0 la libert\u00e9 des parents et \u00e0 la libert\u00e9 d’enseignement.<\/p>\n
Une deuxi\u00e8me cause manifeste de l’in\u00e9galit\u00e9 sociale \u00e0 l’\u00e9cole est la s\u00e9lection, l’orientation pr\u00e9coce des \u00e9l\u00e8ves, vers des fili\u00e8res d’enseignement hi\u00e9rarchis\u00e9es. Chez nous, malgr\u00e9 l’existence th\u00e9orique d’un tronc commun au premier degr\u00e9 secondaire, cette s\u00e9lection s’op\u00e8re d\u00e8s l’\u00e2ge de 12 ans, lorsque l’enfant \u00abchoisit\u00bb une \u00e9cole secondaire. Ici, les r\u00e9sistances au changement proviennent davantage des enseignants, qui craignent le risque d’un \u00abnivellement par le bas\u00bb si l’on devait renforcer et prolonger le caract\u00e8re unique, commun, du premier degr\u00e9 secondaire.<\/p>\n
Un autre facteur d’in\u00e9galit\u00e9 r\u00e9side dans le manque de capacit\u00e9s d’encadrement dont dispose l’\u00e9cole et qui permettraient d’assurer un suivi individualis\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves et une rem\u00e9diation rapide lorsque cela s’av\u00e8re n\u00e9cessaire. Ici, les r\u00e9sistances proviennent de champs ext\u00e9rieurs au syst\u00e8me \u00e9ducatif\u00a0: les priorit\u00e9s budg\u00e9taires, le dumping fiscal et les blocages institutionnels qui rendent virtuellement impossible toute r\u00e9vision du financement des communaut\u00e9s en Belgique.<\/p>\n
Enfin, on ne peut nier que la permanence des in\u00e9galit\u00e9s sociales \u00e0 l’\u00e9cole doit beaucoup \u00e0 une certaine scl\u00e9rose p\u00e9dagogique, mais aussi, sans doute, \u00e0 des tentatives de r\u00e9formes p\u00e9dagogiques mal r\u00e9fl\u00e9chies, mal orient\u00e9es, des programmes mal con\u00e7us. Et puis, le poids de certains mythes reste particuli\u00e8rement lourd : \u00abbosse des maths\u00bb, \u00abhandicaps culturels\u00bb, \u00abdons\u00bb et \u00abtalents\u00bb continuent de hanter les conversations en conseil de classe, quand ce n’est pas la r\u00e9flexion de certains responsables politiques de l’enseignement.
\nPourtant, tous les \u00e9l\u00e9ments qui pr\u00e9c\u00e8dent laissent dans l’ombre une question plus fondamentale\u00a0: \u00e0 bien y r\u00e9fl\u00e9chir, notre soci\u00e9t\u00e9 a-t-elle vraiment besoin d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique\u00a0? Cette interrogation renvoie \u00e0 un questionnement plus \u00e9l\u00e9mentaire encore\u00a0: \u00e0 quoi sert donc l’\u00e9cole\u00a0?<\/p>\n
Historiquement, les fonctions de l’enseignement — et je pense avant tout ici \u00e0 la scolarisation des enfants du peuple — n’ont cess\u00e9 d’\u00e9voluer. Au d\u00e9but du XIXe si\u00e8cle, alors que la r\u00e9volution industrielle d\u00e9qualifiait le travail de l’ouvrier, disloquait l’ancienne famille rurale et d\u00e9mantelait l’apprentissage, l’\u00e9cole primaire de masse est d’abord apparue comme une r\u00e9ponse au besoin urgent de resocialiser les enfants des classes populaires. \u00abOuvrir une \u00e9cole, c’est fermer une prison\u00bb (V. Hugo). Accessoirement, l’\u00e9cole servit aussi, d\u00e9j\u00e0, \u00e0 assurer la garde des enfants pendant que leurs mamans prol\u00e9taires travaillaient et en attendant qu’ils puissent travailler \u00e0 leur tour.<\/p>\n
Dans les derni\u00e8res d\u00e9cennies du XIXe si\u00e8cle, l’accumulation de menaces de guerre li\u00e9es \u00e0 la mont\u00e9e des imp\u00e9rialismes d’une part, le danger repr\u00e9sent\u00e9 par la puissance du mouvement ouvrier d’autre part, incit\u00e8rent les responsables politiques \u00e0 voir en l’\u00e9cole un outil d’endoctrinement, un appareil id\u00e9ologique d’Etat. En 1871, apr\u00e8s la d\u00e9faite de la France devant l’Allemagne et apr\u00e8s la Commune de Paris, Jules Simon, ministre de l’Instruction publique dans le gouvernement Ferry s’\u00e9crie : \u00ab il faut que, partout, l’\u00e9cole montre et pr\u00eache la patrie, gr\u00e2ce \u00e0 des ma\u00eetres qui rehaussent les \u00e2mes, qui font aimer le devoir, qui apprennent \u00e0 ne jamais reculer \u00e0 son appel. C’est l\u00e0 vraiment que sont gagn\u00e9es les batailles d\u00e9cisives qui font ou qui refont les destin\u00e9es d’un pays\u00a0\u00bb.<\/p>\n
A partir du XXe si\u00e8cle, les industries nouvelles qui se d\u00e9veloppent dans les secteurs de la m\u00e9canique, de l’\u00e9lectricit\u00e9 et de la chimie, commencent \u00e0 r\u00e9clamer de nouveau une main d’oeuvre ouvri\u00e8re davantage qualifi\u00e9e, quoique minoritaire. L’\u00e9cole entre alors dans l’\u00e8re de la s\u00e9lection m\u00e9ritocratique : les plus \u00abm\u00e9ritants\u00bb parmi les enfants des classes populaires seront orient\u00e9s vers des fili\u00e8res secondaires qualifiantes. L’\u00e9cole se voit attribuer de nouvelles missions, d’ordre \u00e9conomique cette fois : former les travailleurs qualifi\u00e9s, s\u00e9lectionner et hi\u00e9rarchiser la main d’oeuvre.<\/p>\n
Apr\u00e8s la Deuxi\u00e8me Guerre mondiale, le mouvement s’acc\u00e9l\u00e8re. La demande de qualifications explose et l’enseignement secondaire se \u00abmassifie\u00bb \u00e0 son tour. Mais, d\u00e8s lors que tous participent d\u00e9sormais \u00e0 la scolarit\u00e9 secondaire, le tri social entre les futures \u00e9lites et les autres ne s’op\u00e8re plus \u00abnaturellement\u00bb \u00e0 la charni\u00e8re primaire-secondaire. Il devra avoir lieu \u00e0 l’int\u00e9rieur m\u00eame de l’enseignement secondaire, par une s\u00e9lection n\u00e9gative bas\u00e9e sur l’\u00e9chec scolaire.\u00a0La massification de l’acc\u00e8s au secondaire signifie donc aussi la massification de l’\u00e9chec et du redoublement. Une nouvelle fonction de l’\u00e9cole appara\u00eet alors, mise en \u00e9vidence par les sociologues des ann\u00e9es 60-70\u00a0: la reproduction interg\u00e9n\u00e9rationnelle de la structure des classes sociales.<\/p>\n
Enfin, avec l’entr\u00e9e de l’\u00e9conomie capitaliste dans l’\u00e8re de la globalisation et de la soci\u00e9t\u00e9 dite \u00abde la connaissance\u00bb, nous voyons l’\u00e9cole d\u00e9sormais charg\u00e9e, en plus de toutes les missions d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9es, de stimuler le consommateur (notamment pour le march\u00e9 des TIC) et de se transformer elle-m\u00eame en un lucratif march\u00e9 des savoirs, de la formation et de la rem\u00e9diation.<\/p>\n
Ce qui frappe, dans ce bref aper\u00e7u historique, c’est le glissement progressif du statut et des fonctions des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Si les fonctions sociales et id\u00e9ologiques de l’enseignement ne disparaissent pas, elles se trouvent petit \u00e0 petit domin\u00e9es par la force des attentes \u00e9conomiques que nos soci\u00e9t\u00e9s placent dans l’enseignement.<\/p>\n
Au XXIe si\u00e8cle, plus que jamais, ce sont des consid\u00e9rations de rentabilit\u00e9 \u00e9conomique qui pr\u00e9sident \u00e0 la r\u00e9flexion sur l’\u00e9cole. Car \u00e0 l’\u00e8re des crises, les penseurs institutionnels de lʼ\u00e9ducation ne se nomment plus \u00abFerry\u00bb ou \u00abCollard\u00bb, mais OCDE, Commission europ\u00e9enne et Banque mondiale. Ils nous expliquent que lʼ \u00ab objectif strat\u00e9gique \u00bb de lʼenseignement est dʼaider lʼEurope \u00e0 \u00ab devenir lʼ\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique du monde, capable dʼune croissance \u00e9conomique durable \u00bb [UE, 2000]. Mais cette volont\u00e9 d’instrumentaliser plus efficacement l’enseignement au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique entre en conflit avec un autre besoin : celui de freiner la croissance des d\u00e9penses publiques. Alors que les d\u00e9penses d’enseignement avaient augment\u00e9 sans arr\u00eat jusqu’en 1980, on constate qu’elles tendent \u00e0 stagner et \u00e0 diminuer depuis, bien que le nombre total d’\u00e9l\u00e8ves et d’\u00e9tudiants n’ait cess\u00e9 d’augmenter (particuli\u00e8rement en raison du d\u00e9veloppement de l’enseignement sup\u00e9rieur).<\/p>\n
Comment amener l’\u00e9cole \u00e0 mieux soutenir le besoin de comp\u00e9titivit\u00e9 \u00e9conomique tout en freinant son co\u00fbt ? Telle est la question centrale. La r\u00e9solution de cette contradiction passe par l’abandon des politiques de d\u00e9veloppement quantitatif (plus question d’investir davantage de moyens dans l’enseignement) au profit d’une recherche d’ad\u00e9quation qualitative de l’enseignement aux attentes pr\u00e9cises de l’\u00e9conomie de la connaissance. Cette ad\u00e9quation passe par la prise en compte de deux caract\u00e9ristiques majeures : la demande de flexibilit\u00e9 et la polarisation du march\u00e9 du travail.<\/p>\n
L’acc\u00e9l\u00e9ration du rythme des mutations technologiques et l’instabilit\u00e9 \u00e9conomique —\u00a0qui s’alimentent mutuellement — produisent une obsolescence rapide des savoirs, une impr\u00e9visibilit\u00e9 des besoins en mati\u00e8re de qualifications. \u00abDans le monde du travail et sur le march\u00e9 du travail\u00bb, \u00e9crit le Vlaamse Onderwijsraad dans un document r\u00e9cent, \u00abon ne cherche en effet pas des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent comp\u00e9tents — c.\u00e0.d capables et adaptables\u00bb. C’est probablement l\u00e0 que r\u00e9side l’explication majeure du succ\u00e8s actuel de \u00abl’approche par comp\u00e9tences\u00bb (APC). L’un de ses promoteurs nous explique en effet que gr\u00e2ce \u00e0 l’APC, lʼ\u00e9l\u00e8ve sera \u00abcapable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de lʼ\u00e9cole, dans des situations diverses, complexes, impr\u00e9visibles \u00bb [Perrenoud 1995].<\/p>\n
Soit dit au passage, cette approche constitue un renversement radical des principes de la p\u00e9dagogie constructiviste, dont elle se pr\u00e9tend pourtant l’h\u00e9riti\u00e8re. Dans l’APC, le savoir est r\u00e9duit au r\u00f4le d’instrument au service de la comp\u00e9tence, alors quʼen p\u00e9dagogie constructiviste \u00abce sont les comp\u00e9tences, cʼest-\u00e0-dire lʼusage et la manipulation du savoir qui sont au service de lʼappropriation de celui-ci \u00bb [Tilman 2005].<\/p>\n
Le deuxi\u00e8me facteur qui semble guider les politiques \u00e9ducatives dans leur qu\u00eate d’instrumentalisation \u00e9conomique, c’est la polarisation du march\u00e9 du travail. Celui-ci tend en effet \u00e0 se scinder de plus en plus en deux grands groupes : les \u00abMacJobs\u00bb (par r\u00e9f\u00e9rence au nom de l’ordinateur d’Apple, donc aux emplois \u00e0 tr\u00e8s haut niveau de qualification) et les \u00abMcJobs\u00bb (par r\u00e9f\u00e9rence aux fast-food McDonald’s, donc aux emplois non qualifi\u00e9s dans le secteur des services). Dans une note du gouvernement flamand datant de 2008, on lit : \u00abLʼ\u00e9conomie de la connaissance conduit \u00e0 une croissance des emplois \u00e0 haut niveau de connaissance, comme les managers et les professionnels hautement qualifi\u00e9s. Mais dʼun autre c\u00f4t\u00e9, le nombre de postes dans les ʻelementary occupationsʼ (emplois qui ne n\u00e9cessitent pas ou peu de qualifications) continue dʼaugmenter : dans les 25 pays de lʼUE, il est pass\u00e9 de 8,6% en 1996 \u00e0 10,9% en 2006 et on pr\u00e9voit 11,8% en 2015)\u00bb. En France, le nombre des emplois non qualifi\u00e9s est pass\u00e9 de 4,4 \u00e0 5,1 millions dans la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 des ann\u00e9es 90. Et aux Etats-Unis, le d\u00e9partement f\u00e9d\u00e9ral de l’emploi pr\u00e9voit que pr\u00e8s de 50% des cr\u00e9ations d’emploi de la d\u00e9cennie \u00e0 venir concerneront des postes de type \u00abshort term on-the-job training\u00bb (formation de courte dur\u00e9e sur le tas).<\/p>\n
L’OCDE conclut : \u00ab Tous nʼembrasseront pas une carri\u00e8re dans le dynamique secteur de la nouvelle \u00e9conomie, en fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent \u00eatre con\u00e7us comme si tous devaient aller loin \u00bb. J’imagine que l’auteur de ces lignes, lorsqu’il pense \u00e0 la scolarit\u00e9 de ses propres enfants, fait comme chacun d’entre nous : il esp\u00e8re qu’ils iront le plus loin possible. Mais lorsqu’il pense l’\u00e9cole comme syst\u00e8me, il change de discours et nous explique qu’il ne faut pas que tous aillent le plus loin.
\nCeux d’entre vous qui croyaient que l’in\u00e9galit\u00e9 sociale \u00e0 l’\u00e9cole et le d\u00e9clin des savoirs \u00e9taient des dysfonctionnements de notre syst\u00e8me d’enseignement, devraient revoir leur jugement. Il semble bien qu’il s’agisse en r\u00e9alit\u00e9 de la forme m\u00eame que prend d\u00e9sormais l’ad\u00e9quation de l’\u00e9cole aux attentes d’une \u00e9conomie capitaliste globalis\u00e9e. Mais alors, si ce n’est pas l’\u00e9cole qui est inadapt\u00e9e aux \u00abbesoins\u00bb de cette soci\u00e9t\u00e9, peut-\u00eatre devons-nous envisager la question autrement\u00a0: cette soci\u00e9t\u00e9 est-elle adapt\u00e9e aux besoins des gens\u00a0? Ce syst\u00e8me \u00e9conomique, dont on nous demande de pr\u00e9server la comp\u00e9titivit\u00e9, quel est son bilan sur le plan de lʼefficacit\u00e9 et de lʼ\u00e9quit\u00e9 ? C’est que la crise n’est pas qu’\u00e9conomique, elle est aussi sociale, \u00e9cologique, culturelle, technologique, \u00e9thique…<\/p>\n
Or, ces d\u00e9fis-l\u00e0, il faut bien reconna\u00eetre que les g\u00e9n\u00e9rations actuelles dʼ\u00e9l\u00e8ves ne sont gu\u00e8re pr\u00e9par\u00e9es \u00e0 les affronter. Une enqu\u00eate r\u00e9alis\u00e9e en 2008 par l’Aped aupr\u00e8s d’\u00e9l\u00e8ves de fin d’enseignement secondaire, a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que neuf sur dix ignorent les causes du r\u00e9chauffement climatique. Plus de 60% confondent lʼeffet de serre avec le trou dans la couche d’ozone. En moyenne, ces \u00e9l\u00e8ves pensent que notre \u00ab empreinte \u00e9cologie \u00bb (belge) peut encore doubler avant d’atteindre la limite des ressources naturelles et min\u00e9rales disponibles sur terre.
\nL’enqu\u00eate montre aussi que seuls 13% des \u00e9l\u00e8ves (selon la fa\u00e7on de leur poser la question) ont une id\u00e9e \u00e0 peu pr\u00e8s r\u00e9aliste des \u00e9carts de revenus dans notre pays. Les autres tendent \u00e0 sous-estimer tr\u00e8s fortement les in\u00e9galit\u00e9s. En moyenne, ils sous-estiment d’un facteur 10 l’\u00e9cart de richesse entre la Belgique et la Chine et d’un facteur 60 l’\u00e9cart entre la Belgique et le Congo.<\/p>\n
Un \u00e9l\u00e8ve sur quatre ignore que le Congo a \u00e9t\u00e9 une colonie belge; dans l’enseignement professionnel, plus d’un \u00e9l\u00e8ve sur deux est dans ce cas. Un sur deux croit que la religion juive est post\u00e9rieure au catholicisme. Quatre \u00e9l\u00e8ves sur dix situent la naissance de l’islam avant le catholicisme. Et un \u00e9l\u00e8ve sur cinq dans lʼenseignement g\u00e9n\u00e9ral (pr\u00e8s dʼun \u00e9l\u00e8ve sur deux dans le professionnel) ignore que les noirs dʼAm\u00e9rique sont les descendants dʼesclaves…<\/p>\n
Voil\u00e0 qui a de quoi nous faire r\u00e9fl\u00e9chir sur le sens de l’\u00e9cole. Je pense qu’elle ne devrait surtout pas pr\u00e9parer les jeunes \u00e0 \u00abentrer dans\u00bb cette soci\u00e9t\u00e9, \u00e0 sʼy \u00abint\u00e9grer\u00bb, \u00e0 y trouver \u00ableur place\u00bb. Au contraire, elle devrait les armer des connaissances, des valeurs, des savoir-faire qui leur permettront de comprendre cette soci\u00e9t\u00e9 — dans toutes ses dimensions — afin dʼen faire une critique implacable. Et afin de participer activement \u00e0 sa transformation. Cʼest cet objectif dʼ\u00e9mancipation collective qui devrait guider nos r\u00e9flexions sur la p\u00e9dagogie.<\/p>\n
Contribution au colloque \u00abLa p\u00e9dagogie peut-elle changer le monde ?\u00bb, Les causes de l’in\u00e9galit\u00e9 scolaire, particuli\u00e8rement en Belgique, sont d\u00e9sormais bien identifi\u00e9es\u00a0: quasi-march\u00e9s, s\u00e9lection pr\u00e9coce, encadrement, facteurs p\u00e9dagogiques… Pourtant, tous ces \u00e9l\u00e9ments laissent dans l’ombre une question plus fondamentale\u00a0: \u00e0 bien y r\u00e9fl\u00e9chir, notre soci\u00e9t\u00e9 a-t-elle vraiment besoin d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique\u00a0? Cette interrogation renvoie \u00e0 un questionnement plus \u00e9l\u00e9mentaire encore\u00a0: \u00e0 quoi sert donc l’\u00e9cole\u00a0?<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":1427,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1428","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1428","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1428"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1428\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1427"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1428"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1428"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1428"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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