{"id":14277,"date":"2020-10-03T17:10:45","date_gmt":"2020-10-03T16:10:45","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=14277"},"modified":"2020-10-03T17:36:39","modified_gmt":"2020-10-03T16:36:39","slug":"escuela-digital-y-clase-inversa-dos-virus-troyanos-del-liberalismo-escolar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2020\/10\/03\/escuela-digital-y-clase-inversa-dos-virus-troyanos-del-liberalismo-escolar\/","title":{"rendered":"Escuela digital y clase inversa : dos virus troyanos del liberalismo escolar"},"content":{"rendered":"

Una amplia coalici\u00f3n de autoproclamados expertos, pedagogos aventureros y economistas biempensantes han aprovechado la crisis del coronavirus y el subsiguiente cierre de las escuelas para avanzar dos piezas maestras del liberalismo en el tablero de los debates escolares. A saber, la escuela digital y la “clase inversa\u201d. En este art\u00edculo analizamos estas dos estrategias desde tres \u00e1ngulos: el de la transmisi\u00f3n del saber, el de las desigualdades escolares y el del contexto econ\u00f3mico que subyace en esta ofensiva.<\/strong><\/p>\n

Este art\u00edculo es una versi\u00f3n ligeramente reelaborada de una videoconferencia llevada a cabo por el autor el 30 de junio de 2020, a iniciativa del Partido de la Izquierda Europea.<\/em><\/p>\n

Descarga en formato PDF :\u00a0Escuela digital y clase inversa<\/a><\/strong><\/em><\/p>\n

Sobre el terreno, el confinamiento resultante de la COVID-19 ha permitido a los profesores constatar, en su gran mayor\u00eda, lo que present\u00edan desde hace tiempo: la ense\u00f1anza a distancia y el autoaprendizaje a domicilio, especialmente v\u00eda tecnolog\u00edas digitales de comunicaci\u00f3n, no pueden ser, en el mejor de los casos, m\u00e1s que un \u00faltimo recurso impuesto por unas circunstancias excepcionales o un complemento ocasional de la ense\u00f1anza “presencial”. A la hora de la verdad, los inmensos y voluntariosos esfuerzos realizados por muchos de ellos por mantener una relaci\u00f3n pedag\u00f3gica con sus alumnos, ya sea por correo electr\u00f3nico, por videoconferencia o por medio de una plataforma dedicada al e-learning, no han evitado la ruptura del v\u00ednculo social, la avalancha de abandonos ni la agudizaci\u00f3n de las desigualdades sociales.<\/p>\n

Seg\u00fan los partidarios de la escuela digital, la responsabilidad de este triste balance deber\u00eda buscarse en la falta de recursos inform\u00e1ticos a disposici\u00f3n de los centros y en el d\u00e9ficit de formaci\u00f3n en el uso correcto de estas tecnolog\u00edas por parte de los docentes. Para estos defensores de una pretendida “modernidad educativa”, era necesario aprovechar al m\u00e1ximo la crisis para “velar por que todas las escuelas participen en un movimiento general de transformaci\u00f3n pedag\u00f3gica hacia una ense\u00f1anza a distancia de calidad” [1]. Parafraseando a Enrique IV, prometen que, Dios mediante, velar\u00e1n por que no haya ni un hijo de obrero en nuestra escuela capitalista sin PC o tablet sobre su pupitre [2].<\/p>\n

Clase inversa<\/p>\n

El confinamiento tambi\u00e9n ha dado un est\u00edmulo a otra doctrina de moda: la de la “clase inversa” o “pedagog\u00eda inversa”. \u00bfOtra? En realidad no, pues parece haberse desarrollado una simbiosis natural entre esta pedagog\u00eda y las estrategias de digitalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza.<\/p>\n

El principio de la clase inversa se basa en la idea de que ser\u00eda in\u00fatil perder el tiempo en clase transmitiendo saberes te\u00f3ricos: esto podr\u00eda hacerse f\u00e1cilmente en casa, a trav\u00e9s de un v\u00eddeo, un curso grabado al que acceder en l\u00ednea, un curso programado, etc. As\u00ed, el tiempo de presencia en clase se utilizar\u00eda para preguntar, profundizar y movilizar los saberes que el estudiante habr\u00eda estudiado previamente por su cuenta en su casa, probablemente frente a una pantalla de ordenador o de tablet. V\u00e9ase la definici\u00f3n que el Servicio del Digital Educativo de la Federaci\u00f3n Valonia-Bruselas:<\/p>\n

La clase inversa o flipped learning consiste en invertir el concepto tradicional de la clase. La parte magistral del curso se imparte utilizando las TICE [3] (c\u00e1psulas de v\u00eddeo, lecturas personales, visitas virtuales, podcasts…). El descubrimiento y el aprendizaje de los saberes se hacen fuera del aula, al ritmo del alumno, mientras que el tiempo de clase se consagra a las actividades de aprendizaje activas, a los debates y a las discusiones. Puede decirse, por lo tanto, que la parte transmisora de la ense\u00f1anza se lleva a cabo a distancia, fuera de las paredes del aula, mientras que la parte \u201caprendizaje\u201d basada en las actividades, interacciones e intercambios con el ense\u00f1ante, los otros alumnos, se lleva a cabo presencialmente, en clase [4].<\/p>\n

Estas pretensiones de la “pedagog\u00eda inversa” revelan un doble error \u2014\u00bfo una doble mentira?\u2014. Por una parte, vehiculan una visi\u00f3n caricaturizada del “concepto tradicional de clase”. Pero, por otra parte, pretendiendo distanciarse de este concepto tradicional, en realidad lo llevan parad\u00f3jicamente a su forma m\u00e1s extrema.<\/p>\n

Seg\u00fan el autor del texto anterior, el docente “tradicional” se limitar\u00eda, en clase, a recitar conocimientos te\u00f3ricos frente a unos alumnos dedicados a escuchar y grabar pasivamente su mensaje. Sin duda, no es posible excluir que existan algunos maestros o profesores que act\u00faen de semejante forma. Pero entre nuestros colegas \u2014y entre los profesores que tuve el placer de sufrir hace m\u00e1s de medio siglo\u2014 la mayor parte no se ajusta a esta descripci\u00f3n despectiva. La “parte transmisora” de sus cursos, en realidad, no solo est\u00e1 hecha de… \u00a1transmisi\u00f3n! Incluso durante las sesiones de trabajo calificadas de “magistrales” o “ex c\u00e1tedra\u201d, introducen pausas en la “transmisi\u00f3n”, preguntan a sus alumnos, los invitan a expresar sus dudas o su asombro, se aseguran de que hayan comprendido bien, suscitan su curiosidad a trav\u00e9s de peque\u00f1as digresiones reales o simuladas; alternan explicaciones con preguntas, pruebas, di\u00e1logos, peque\u00f1os problemas; fomentan intercambios con los alumnos y entre los alumnos, leen su perplejidad o su incomprensi\u00f3n en sus miradas.<\/p>\n

En cambio, tanto en la clase inversa como en la escuela digital, es decir, cuando “la parte transmisora de la ense\u00f1anza se realiza a distancia”, esta se reduce efectivamente a una escucha pasiva, por parte del estudiante, de un discurso pregrabado. La comunicaci\u00f3n en sentido \u00fanico, que algunos creen necesario denunciar en lo que ellos llaman “educaci\u00f3n tradicional” se materializa, en realidad y de la manera m\u00e1s radical, en su propio proyecto. Bastar\u00eda, dicen, con \u201cacotar bien los objetivos de la lecci\u00f3n”, tras lo cual no habr\u00eda m\u00e1s que “elegir la forma de trabajo fuera del aula: videoclips, documentales, visitas virtuales a lugares o museos, audiolibros, podcasts, libros, art\u00edculos […] v\u00eddeos existentes o v\u00eddeos producidos por el ense\u00f1ante\u201d [5].<\/p>\n

Teor\u00eda y pr\u00e1ctica<\/p>\n

En realidad, la pedagog\u00eda inversa, as\u00ed como la pedagog\u00eda llamada de “enfoque por competencias\u201d, comparten con la pedagog\u00eda “tradicional” \u2014al menos en la acepci\u00f3n caricaturesca que ellos difunden\u2014 una misma visi\u00f3n reduccionista de la relaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica. Seg\u00fan estas tres concepciones, el saber te\u00f3rico ser\u00eda una vulgar “informaci\u00f3n”, y bastar\u00eda con o\u00edrla de boca de un profesor, leerla en la Wikipedia o descubrirla en C\u2019est pas sorcier [6] para poder asimilarla. A continuaci\u00f3n, no se habr\u00eda m\u00e1s que utilizar este saber en ejercicios y problemas, que se hacen a domicilio en la visi\u00f3n llamada “tradicional” o en clase en la concepci\u00f3n “inversa”. En el enfoque por competencias, se plantea primero el problema (“definici\u00f3n del contexto”), antes de mandar a los alumnos a visionar un v\u00eddeo o buscar en la Wikipedia los elementos te\u00f3ricos que les faltan para resolverlo. Tanto en un caso como en el otro, se afirma que la teor\u00eda solo toma sentido en la medida en que est\u00e1 al servicio de la pr\u00e1ctica.<\/p>\n

Ahora bien, ya sea en el plano pedag\u00f3gico o en el epistemol\u00f3gico \u2014es decir, en la producci\u00f3n y validaci\u00f3n del saber\u2014, la relaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica es en realidad mucho m\u00e1s compleja. En el proceso de desarrollo de los conocimientos, la pr\u00e1ctica est\u00e1 primero en el origen de conocimientos “emp\u00edricos”, es decir, simplemente factuales: al andar, el senderista descubre un vado que le permite cruzar un r\u00edo; al jugar, el ni\u00f1o descubre que el sonajero cae al suelo cuando lo suelta; al investigar o trabajar en barrios populares, Marx y Engels descubren las condiciones de vida de la clase obrera…<\/p>\n

Pero a base de pr\u00e1cticas recurrentes y de acumulaci\u00f3n de conocimientos emp\u00edricos, estos suscitar\u00e1n interrogantes cuya respuesta depende de la teor\u00eda, es decir, de una representaci\u00f3n abstracta que intente aportar una respuesta universal a preguntas espec\u00edficas: \u00bfc\u00f3mo encontrar m\u00e1s r\u00e1pidamente un vado?; \u00bfqu\u00e9 ley general describe la ca\u00edda de los cuerpos?; \u00bfpor qu\u00e9 la clase obrera se empobreci\u00f3 en el siglo XIX, a pesar del formidable progreso t\u00e9cnico de la mecanizaci\u00f3n?<\/p>\n

Las respuestas a tales preguntas son teor\u00edas. Son el producto de un proceso de construcci\u00f3n abstracta, que puede comportar etapas de generalizaci\u00f3n, de deducci\u00f3n, de conceptualizaci\u00f3n, de inducci\u00f3n… Por ejemplo, se puede formular la idea seg\u00fan la cual los vados se encontrar\u00edan all\u00ed donde los r\u00edos se ensanchan; que los cuerpos caer\u00e1n m\u00e1s r\u00e1pido cuanto m\u00e1s pesan; que las m\u00e1quinas, al aumentar la productividad del trabajo, deber\u00edan acabar por enriquecer a todos.<\/p>\n

Pero la teor\u00eda se confronta entonces con la pr\u00e1ctica, con la observaci\u00f3n, generando choques, contradicciones que a veces requieren una revisi\u00f3n de las concepciones existentes: para encontrar un vado, es necesario que el r\u00edo se ensanche, pero tambi\u00e9n que la corriente sea r\u00e1pida, porque en caso contrario podr\u00eda tratarse de un lago; en ausencia de fricci\u00f3n del aire, o cuando esta es insignificante, todos los cuerpos caen siguiendo el mismo movimiento uniformemente acelerado, independientemente de su masa; al remplazar el trabajo complejo por trabajo simple y repetitivo y al romper las antiguas relaciones sociales que ligaban al obrero cualificado con su patr\u00f3n, la mecanizaci\u00f3n permiti\u00f3 a los capitalistas del siglo XIX aumentar la explotaci\u00f3n de la clase obrera, provocando su empobrecimiento y no su enriquecimiento.<\/p>\n

As\u00ed, la pr\u00e1ctica no es solo la meta del conocimiento te\u00f3rico. Es tambi\u00e9n la fuente de interrogantes a los cuales la teor\u00eda est\u00e1 llamada a responder. Origina, adem\u00e1s, los saberes emp\u00edricos cuya acumulaci\u00f3n acaba por engendrar saberes “te\u00f3ricos”, abstractos. Produce observaciones que ponen en cuesti\u00f3n totalmente o en parte las teor\u00edas existentes y nos obligan a revisar nuestras concepciones. Finalmente, la pr\u00e1ctica es el criterio \u00faltimo y \u00fanico de validez del conocimiento te\u00f3rico.<\/p>\n

A\u00f1adamos a todo esto que las teor\u00edas existentes pueden a su vez engendrar nuevas teor\u00edas. Los matem\u00e1ticos hacen otras cosas desde hace siglos y siglos; la representaci\u00f3n te\u00f3rica de la acci\u00f3n de la fricci\u00f3n del aire junto con la del movimiento acelerado por la gravedad permite construir una teor\u00eda m\u00e1s correcta de la ca\u00edda de los cuerpos; el an\u00e1lisis marxista de la explotaci\u00f3n obrera en el siglo XIX, combinado con el estudio del impacto de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n en el trabajo en el siglo XXI, permiten aprehender mejor la naturaleza actual de esta explotaci\u00f3n… y su efecto indirecto sobre las pol\u00edticas educativas, como veremos m\u00e1s adelante.<\/p>\n

Todo este proceso de construcci\u00f3n del saber es el que el buen ense\u00f1ante va a esforzarse por reproducir con sus alumnos. Ello no implica necesariamente pedagog\u00edas llamadas “activas”, y mucho menos que el ense\u00f1ante se esfume y olvide su papel de maestro y de transmisor de saberes expl\u00edcitos. En cambio, requiere que se asegure un vaiv\u00e9n incesante entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica, esa confrontaci\u00f3n reiterada de las concepciones del alumno con la observaci\u00f3n y\/o con otras teor\u00edas. En pocas palabras, supone una interacci\u00f3n profesor-alumno que constituye el alma de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica. Y es justamente de esta relaci\u00f3n, de esta interacci\u00f3n, de lo que la escuela digital pretende prescindir; y lo que la clase inversa pretende relegar al d\u00eda siguiente, cuando dicha relaci\u00f3n debe, precisamente, ser concomitante con la transmisi\u00f3n del saber: pues es la transmisi\u00f3n real y eficaz del saber.<\/p>\n

Entend\u00e1monos. Existen v\u00eddeos educativos apasionantes. Existen cursos en l\u00ednea admirablemente bien construidos. Y, ciertamente, no est\u00e1 contraindicado llevar poco a poco a los alumnos a ejercitarse en el uso aut\u00f3nomo de nuevas teor\u00edas. El peligro no est\u00e1 en el uso ocasional de herramientas digitales o de los principios de la clase inversa, sino en erigirlos en principio pedag\u00f3gico, de sistema. Porque entonces ya no estamos en el aprendizaje de la autonom\u00eda, sino en el abandono de nuestra misi\u00f3n pedag\u00f3gica o, al menos, de lo m\u00e1s arduo y preciado de ella: construir saber.<\/p>\n

\u00bfDe d\u00f3nde proviene la desigualdad social escolar?<\/p>\n

Ciertas cr\u00edticas a la escuela digital se focalizan en el hecho de que el acceso socialmente desigual a los ordenadores generar\u00eda desigualdad de oportunidades en el aprendizaje. Y, desde luego, no se equivocan. En las familias en que cada ni\u00f1o dispon\u00eda de su ordenador personal, ha sido indudablemente m\u00e1s f\u00e1cil seguir las instrucciones de aprendizaje a distancia durante el confinamiento que en las familias en las que padres e hijos deb\u00edan compartir un solo equipo o, a fortiori, en aquellas que no dispon\u00edan de conexi\u00f3n ni PC o tablet alguna.<\/p>\n

Sin embargo, si solo se tratara de eso, bastar\u00eda con dotar a todos los ni\u00f1os con un ordenador ad hoc y una conexi\u00f3n a la red. Pero esto ser\u00eda pasar por alto otros factores generadores de inequidad [7], m\u00e1s importantes que el acceso al hardware y cuyo efecto se ve exacerbado por la escuela digital o por la pedagog\u00eda inversa.<\/p>\n

Para empezar, las condiciones materiales para un trabajo de estudio aut\u00f3nomo a domicilio son evidentemente muy desiguales. Algunos ni\u00f1os disponen de una habitaci\u00f3n individual para trabajar con calma, otros tienen que instalarse en la mesa de un espacio com\u00fan, compartida con hermanos, hermanas, padres.<\/p>\n

Por otra parte, ciertos ni\u00f1os pueden recurrir con mayor facilidad o eficacia a un adulto para que les ayude con el estudio a domicilio. Cuando la instituci\u00f3n escolar abandona su rol esencial, a saber, la transmisi\u00f3n activa de saberes mediante esa relaci\u00f3n pedag\u00f3gica de la que habl\u00e9 anteriormente, entonces, m\u00e1s que nunca, solo salen adelante en la escuela quienes encuentran fuera de la escuela el marco individualizado, el apoyo, la atenci\u00f3n, las respuestas a sus preguntas… que todo ni\u00f1o necesita para lograr salir adelante. Es un error garrafal esperar reducir las desigualdades reemplazando los deberes por el estudio individual de la teor\u00eda: la asistencia de un adulto competente es, como m\u00ednimo, igual de indispensable para guiar y acompa\u00f1ar al alumno en el dominio conceptual de nuevas nociones que para su puesta en pr\u00e1ctica.<\/p>\n

Finalmente, los ni\u00f1os no gozan de forma “natural” de una relaci\u00f3n positiva con el saber escolar ni, por ende, con las exigencias de disciplina, de rigor y de esfuerzo que exige el trabajo a domicilio, as\u00ed sea ante una pantalla de ordenador. Algunos han asimilado plenamente el hecho de que el \u00e9xito escolar es el camino “normal” en su entorno; la v\u00eda obligada para convertirse en ingeniero, m\u00e9dico, abogado, profesor… como pap\u00e1 o mam\u00e1. Pero entre los hijos del pueblo, que no albergan a menudo tales ambiciones profesionales, la relaci\u00f3n con la escuela y los saberes debe construirse d\u00eda a d\u00eda, hora a hora, en un di\u00e1logo constante entre el profesor y los alumnos. A la eterna pregunta: “\u00bfde qu\u00e9 me sirve aprender f\u00edsica e historia para trabajar en McDonald\u2019s?”, hay que responder multiplicando las alusiones a la actualidad, a la vida social, a los grandes problemas ambientales y sociales que les preocupan (o para que empiecen a preocuparse por ellos…). Se trata de aprovechar las oportunidades que se presentan, no antes o despu\u00e9s de la “transmisi\u00f3n” del saber, sino precisamente a lo largo de este trabajo, en el momento en que emerge una cuesti\u00f3n interesante o en el momento en que uno observa que la atenci\u00f3n se relaja.<\/p>\n

Est\u00e1 de moda la reducci\u00f3n del tiempo en la escuela: jornadas de clases m\u00e1s cortas, periodos de 45 minutos en lugar de 50, horas de clase suprimidas en favor del “trabajo interdisciplinario”, de la “coordinaci\u00f3n pedag\u00f3gica” o de formaciones de utilidad no siempre muy convincente. Esta moda puede verse a\u00fan m\u00e1s reforzada si las doctrinas de la “clase inversa” y de la escuela digital contin\u00faan su penetraci\u00f3n. Sin duda, esto les viene bastante bien a los ni\u00f1os de clases altas y medias, que pueden as\u00ed disfrutar de un ritmo de vida m\u00e1s confortable, mientras se benefician en casa de la ayuda, el seguimiento y el apoyo l\u00facido del que se les habr\u00e1 privado en la escuela. Pero para los ni\u00f1os de las clases populares, una escolaridad ambiciosa y exitosa supone la elecci\u00f3n contraria: \u00a1m\u00e1s escuela!, \u00a1m\u00e1s tiempo en la escuela! Y tambi\u00e9n una escuela abierta despu\u00e9s de clase, durante el fin de semana y las vacaciones.<\/p>\n

Al servicio de los mercados<\/p>\n

Para comprender el \u00e9xito \u2014a menos, medi\u00e1tico\u2014 de la escuela digital y de la clase inversa, no hay pues que buscar en el campo de la pedagog\u00eda. La verdad es que estas doctrinas llegan en el momento preciso para responder a las nuevas expectativas educativas del capitalismo.<\/p>\n

Socavado por las sobrecapacidades de producci\u00f3n, el sistema econ\u00f3mico mundial, jadeante, tiene dificultades para encontrar nuevas oportunidades de crecimiento. Esto genera, de entrada, un excedente de capital y, por consiguiente, una b\u00fasqueda de nuevos mercados en la cual la educaci\u00f3n aparece como objetivo privilegiado. De ah\u00ed una primera explicaci\u00f3n, muy elemental, del discurso sobre el “indispensable viraje digital” de la escuela anhelada por las empresas Gafam [8].<\/p>\n

Por otra parte, la exacerbaci\u00f3n de la competici\u00f3n econ\u00f3mica y la tensi\u00f3n permanente que el contexto econ\u00f3mico impone a las finanzas p\u00fablicas se conjugan para crear un entorno en el que la escuela es conminada a reducir sus costes \u2014o, al menos, a detener su crecimiento\u2014 y a concentrarse en sus “prioridades”, a saber, sus misiones al servicio de la econom\u00eda. Ahora bien, las expectativas educativas del mundo econ\u00f3mico tambi\u00e9n han cambiado, especialmente bajo la presi\u00f3n de las mutaciones en el mundo laboral.<\/p>\n

Desarrollemos este punto.<\/p>\n

La inestabilidad econ\u00f3mica junto con el ritmo acelerado de la innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica reduce cada vez m\u00e1s el horizonte de previsibilidad de los mercados, de las relaciones t\u00e9cnicas de producci\u00f3n y, por lo tanto, de las necesidades de mano de obra y de capacitaciones. Por ello la adaptabilidad y la flexibilidad de los trabajadores son consideradas, ahora ya, m\u00e1s importantes que sus cualificaciones. Es necesario, dice el Consejo de Ministros europeos, “preparar a los ciudadanos para que sean aprendices motivados y aut\u00f3nomos […] capaces de interpretar las exigencias de un mercado laboral precario, en el que los empleos ya no duran toda una vida”. Deben “hacerse cargo de su formaci\u00f3n a fin de mantener sus competencias al d\u00eda y de preservar su valor en el mercado laboral” [9].<\/p>\n

Otra consecuencia: la ampliaci\u00f3n, o sea, la polarizaci\u00f3n de los niveles de formaci\u00f3n requeridos por el mercado de trabajo. Para los muchos empleos denominados “poco cualificados”, cuyo volumen crece explosivamente en los sectores de servicios \u2014venta en mostrador, recepci\u00f3n de clientes, trabajadores de fast food, operadores de call centers, repartidores, empaquetadores…\u2014, el bagaje intelectual esperado se reduce a una exigencia de adaptabilidad y a algunas “competencias b\u00e1sicas”: comprensi\u00f3n lectora, comunicaci\u00f3n elemental en una o dos lenguas extranjeras, algunas nociones de matem\u00e1ticas, de ciencias y de tecnolog\u00eda, una buena dosis de fluidez para desenvolverse en el \u00e1mbito digital, as\u00ed como algunas habilidades relacionales y sociales. La OCDE es clara: \u201cNo todos proseguir\u00e1n una carrera en el din\u00e1mico sector de la \u2018nueva econom\u00eda\u2019. De hecho, la mayor\u00eda no lo har\u00e1, de modo que los planes de estudios escolares no pueden concebirse como si todos debieran llegar lejos\u201d [10].<\/p>\n

Las “escuelas”, concluye el servicio europeo Eurydice, se ven, pues, “obligadas a limitarse a dotar a los alumnos de las bases que les permitir\u00e1n desarrollar sus conocimientos por s\u00ed mismos” [11].<\/p>\n

Las facciones m\u00e1s poderosas del capital \u2014las empresas tecnol\u00f3gicas punteras y las multinacionales del sector servicios\u2014 exigen que la escuela com\u00fan se concentre en esta doble misi\u00f3n: flexibilidad y competencias b\u00e1sicas universales. Que lo haga bien pero que no intente ir m\u00e1s lejos. Hay que garantizar que cada cual alcance un nivel conveniente en las bases comunes a todos los empleos, que cada cual haya aprendido a apa\u00f1\u00e1rselas por s\u00ed mismo frente a informaciones o conocimientos nuevos. Pues a partir del momento en que son compartidas por todo el mundo, estas competencias ya no tienen que ser reconocidas como cualificaciones en el mercado de trabajo y pueden, pues, ser exigidas a los trabajadores pagados como “no cualificados”. Por el contrario, es in\u00fatil, desde el punto de vista este capital, apuntar a una escolaridad com\u00fan m\u00e1s ambiciosa. No son necesarias ni grandes teor\u00edas ni literatura cl\u00e1sica, no es necesario profundizar en la historia o las ciencias, no es necesaria una amplia formaci\u00f3n polit\u00e9cnica o humanista: todo eso se ense\u00f1ar\u00e1 escasamente, en funci\u00f3n de las exigencias necesarias para los empleos que requieran un nivel m\u00e1s alto de cualificaci\u00f3n.<\/p>\n

Al promover la individualizaci\u00f3n de los aprendizajes y al atribuir m\u00e1s tiempo e importancia a la capacidad de usar los saberes (competencias) que a su dominio conceptual (teor\u00eda), la terna escuela digital, pedagog\u00eda inversa y enfoque por competencias responde perfectamente a estas exigencias de reducci\u00f3n de costes, de flexibilidad y de reorientaci\u00f3n hacia las necesidades de la econom\u00eda.<\/p>\n

Contradicciones<\/p>\n

Hoy, esta visi\u00f3n de la ense\u00f1anza es promovida por grandes instancias internacionales, como la OCDE, el Banco Mundial o la Comisi\u00f3n Europea, pero tambi\u00e9n por consultoras poderosas como el grupo McKinsey. Frecuentemente se justifica en nombre de una pretendida “modernidad” y de un simulacro de “equidad”. Sus promotores se declaran generalmente favorables a la organizaci\u00f3n de un tronco com\u00fan de ense\u00f1anza hasta los 15 o 16 a\u00f1os, centrado en las competencias b\u00e1sicas y el aprendizaje aut\u00f3nomo. Ello permite conciliar la consecuci\u00f3n de sus objetivos educativos m\u00ednimos, requeridos para todos los ciudadanos, trabajadores y consumidores, con la voluntad de limitar su coste. Los a\u00f1os de estudio siguientes se dedicar\u00e1n a itinerarios diferenciados y claramente jerarquizados. Esta concepci\u00f3n ya est\u00e1 ampliamente implementada en la mayor\u00eda de los pa\u00edses m\u00e1s avanzados. En la B\u00e9lgica franc\u00f3fona, se corresponde bastante bien con los prop\u00f3sitos del Pacte d\u2019excellence.<\/p>\n

Sin embargo, esta visi\u00f3n tropieza con contradicciones internas, incluso en el seno de las clases sociales dominantes.<\/p>\n

Una parte de la patronal nutre, en realidad, expectativas algo diferentes en materia de formaci\u00f3n inicial de la mano de obra. Los empresarios de sectores m\u00e1s tradicionales, como el de la construcci\u00f3n o el de las construcciones met\u00e1licas, se quejan desde hace tiempo de que no encuentran suficientes trabajadores cualificados: alba\u00f1iles, electricistas, soldadores… Frecuentemente, sus recriminaciones reflejan menos una escasez real que un h\u00e1ndicap competitivo en relaci\u00f3n a los sectores que pueden contentarse con reclutar trabajadores “no cualificados” (es decir, flexibles y con “multicompetencias b\u00e1sicas”). Pero la contradicci\u00f3n entre estas expectativas minoritarias y el discurso dominante es muy real; unos abogan por una orientaci\u00f3n r\u00e1pida de los alumnos m\u00e1s “motivados” hacia sectores t\u00e9cnicos o profesionales, los otros preconizan un tronco com\u00fan m\u00e1s largo para garantizar el acceso universal a las competencias b\u00e1sicas.<\/p>\n

Otra contradicci\u00f3n, m\u00e1s sutil todav\u00eda, opone los intereses colectivos de la burgues\u00eda a las expectativas particulares de las familias burguesas. En tanto que poseedoras de carteras de acciones, estas est\u00e1n objetivamente interesadas en respaldar la pol\u00edtica educativa dominante, descrita anteriormente: un tronco com\u00fan minimalista, con miras a la adquisici\u00f3n por todos de las competencias b\u00e1sicas y de una buena adaptabilidad, preferiblemente al menor coste, y por tanto sin repeticiones, recurriendo a lo digital, reduciendo el volumen de horas de clase, etc. Pero en tanto que familias, en tanto que padres de hijos que ser\u00e1n ma\u00f1ana competidores en el mercado laboral, intentan tambi\u00e9n privilegiar a su propia descendencia y, por lo tanto, respaldan sistemas educativos que favorecen la segregaci\u00f3n social (y acad\u00e9mica) en beneficio de las \u00e9lites, en particular mediante una ramificaci\u00f3n precoz y un libre mercado escolar.<\/p>\n

Esta oposici\u00f3n se traduce en pol\u00edticas que parecen a veces poco coherentes por parte de los partidos pol\u00edticos. Se observa que, grosso modo, las formaciones socialdem\u00f3cratas defienden m\u00e1s bien las posiciones colectivas del gran capital, mientras que los partidos tradicionales de derechas, que cuentan con m\u00e1s electores entre las familias burguesas y los peque\u00f1os empresarios, m\u00e1s bien le tienen apego a la selecci\u00f3n y a la “libertad” de ense\u00f1anza. Igualmente se puede observar una alianza objetiva entre el capital y ciertas capas de la peque\u00f1a burgues\u00eda intelectual de izquierdas \u2014base importante de reclutamiento de los partidos socialdem\u00f3cratas\u2014, que tienden a veces a asimilar las exigencias de “rigor”, de “disciplina” o de “esfuerzo” en la educaci\u00f3n a formas de opresi\u00f3n o a factores generadores de desigualdades. La verdadera naturaleza de clase de tales posturas radica, evidentemente, en que los propios hijos de las familias de intelectuales peque\u00f1oburguesas necesitan menos que el resto a la escuela para instruirse y desarrollarse. Para ellos, la escuela inversa, la escuela digital, todo eso bien podr\u00eda funcionar. Y, desgraciadamente, resulta que los ense\u00f1antes y los pedagogos tambi\u00e9n forman parte de esa clase social y, de este modo, padecen a menudo de la misma ceguera…<\/p>\n

\u00bfY el pueblo, a todo esto?<\/p>\n

Para los hijos del pueblo y sus padres, el problema se plantea de manera completamente diferente. Ciertamente, desde un punto de vista individual, lo que esperan de la escuela es que les asegure el acceso al empleo, que les aporte una formaci\u00f3n que optimice su competitividad en el mercado de trabajo. As\u00ed, se podr\u00eda ver en ello cierta convergencia con las expectativas del capital.<\/p>\n

Sin embargo, los intereses objetivos y colectivos de las clases populares son diametralmente opuestos. La crisis COVID ha mostrado hasta qu\u00e9 punto las relaciones de producci\u00f3n actuales, de las que dichas clases son las primeras v\u00edctimas, son superadas por la amplitud de los desaf\u00edos sanitarios, ambientales, culturales, econ\u00f3micos y sociales de las sociedades modernas. Mal utilizado, sin planificaci\u00f3n, pues se encuentra enmarcado en el capitalismo, el progreso t\u00e9cnico genera m\u00e1s problemas de los que puede resolver. Como miembros de una clase social explotada, que nada tiene que ganar con la salvaguardia del capitalismo, los hijos del pueblo deber\u00edan ser los portadores de los intereses a medio y largo plazo de una humanidad que debe deshacerse urgentemente de relaciones econ\u00f3micas y sociales colectivamente suicidas.<\/p>\n

Conducir las clases populares a hacer pasar esta tarea hist\u00f3rica, estos intereses colectivos, por delante de sus intereses particulares, cortoplacistas, en la competici\u00f3n por el empleo, requiere un enorme trabajo de educaci\u00f3n. Y adem\u00e1s, sobre todo, en el combate por cambiar el mundo, el conocimiento es un arma cada vez m\u00e1s importante. Comprender la econom\u00eda, comprender la historia, comprender las ciencias y las t\u00e9cnicas, dominar m\u00faltiples formas de expresi\u00f3n y lenguajes, de la forma escrita literaria a las matem\u00e1ticas, del discurso oral a la expresi\u00f3n corporal… Eso es lo que necesitan hoy las clases explotadas, objetivamente, para comprender el mundo y para cambiarlo. Porque nadie m\u00e1s lo har\u00e1 por ellas.<\/p>\n

Ahora bien, resulta que los hijos del pueblo no disponen hoy m\u00e1s que de un \u00fanico medio y un \u00fanico lugar para aprender todo esto: la relaci\u00f3n privilegiada y viva con un ense\u00f1ante debidamente formado, en el seno de esa instancia p\u00fablica, dispensadora de instrucci\u00f3n, formaci\u00f3n y educaci\u00f3n, que llamamos \u201cescuela\u201d.<\/p>\n

Notas<\/p>\n

[1] Jean Hhindriks y John Rizzo, miembros del Institut Itinera, La Libre Belgique, 20 de marzo de 2020.<\/p>\n

[2] Se atribuye a Enrique IV esta promesa: \u201cSi Dios me da vida, har\u00e9 que a ning\u00fan labrador de mi reino le falte los medios para poner una gallina en su cocido los domingos\u201d.<\/p>\n

[3] Acr\u00f3nimo de Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y la Comunicaci\u00f3n para la Educaci\u00f3n.<\/p>\n

[4] Hedwige D\u2019Hoine, dossier TICE, \u201cLa classe invers\u00e9e : historique, principe et possibilit\u00e9s\u201d, enseignement.be, 2017.<\/p>\n

[5] Ib\u00edd.<\/p>\n

[6] \u201cNo es brujer\u00eda\u201d. Se trata de un conocido programa de divulgaci\u00f3n cient\u00edfica para ni\u00f1os de la televisi\u00f3n francesa. (N de la t.)<\/p>\n

[7] Aqu\u00ed me limito a evocar la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica de las desigualdades sociales. Estos factores son los que producen desigualdad durante los aprendizajes. Adem\u00e1s, los factores estructurales \u2014orientaci\u00f3n, mercado escolar\u2014 vienen a multiplicar estas desigualdades mediante segregaciones sociales y acad\u00e9micas que hemos descrito ampliamente en otros lugares.<\/p>\n

[8] Acr\u00f3nimo de los gigantes de internet: Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft.<\/p>\n

[9] Consejo Europeo (2012b), \u201cConclusiones del Consejo del 26 de noviembre de 2012 sobre la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n en el contexto de la estrategia Europa 2020. La contribuci\u00f3n a la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n a la recuperaci\u00f3n econ\u00f3mica, al crecimiento y al empleo\u201d.<\/p>\n

[10] OCDE (2001), L\u2019\u00e9cole de demain. Quel avenir pour nos \u00e9coles?<\/p>\n

[11] Unidad Eurydice de la Comisi\u00f3n Europea (1997).<\/p>\n

[Nico Hirtt es un profesor y sindicalista belga, fundador del movimiento Appel pour une \u00c9cole D\u00e9mocratique. Su \u00faltima publicaci\u00f3n es el libro El menosprecio del conocimiento, con R. Ca\u00f1adell y A. Corominas, Icaria, 2020. Traducci\u00f3n de Vera Sacrist\u00e1n.]<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Una amplia coalici\u00f3n de autoproclamados expertos, pedagogos aventureros y economistas biempensantes han aprovechado la crisis del coronavirus y el subsiguiente cierre de las escuelas para avanzar dos piezas maestras del liberalismo en el tablero de los debates escolares. A saber, la escuela digital y la “clase inversa\u201d. En este art\u00edculo analizamos estas dos estrategias desde […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":14255,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-14277","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14277","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14277"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14277\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/14255"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14277"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=14277"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=14277"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}