Comme on le sait, depuis deux d\u00e9cennies, la logique des comp\u00e9tences a envahi le champ de la formation. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne constitue une ni\u00e8me version des tentatives de renouvellement qui jalonnent l\u2019histoire de l\u2019\u00e9ducation, et comme toutes les tentatives ant\u00e9rieures, elle pose un ensemble de probl\u00e8mes que je vais examiner avec vous en quatre \u00e9tapes.<\/p>\n
J\u2019analyserai d\u2019abord les conditions d\u2019\u00e9laboration et de diffusion de la notion de comp\u00e9tence, et je montrerai notamment que celle-ci a deux histoires distinctes, qui lui ont donn\u00e9 deux statuts nettement diff\u00e9rents, voire contradictoires.<\/p>\n
J\u2019aborderai ensuite la question de la d\u00e9finition possible de cette notion, en montrant qu\u2019une multitude de conceptions en ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es, mais que celles-ci peuvent \u00eatre regroup\u00e9es en deux sous-ensembles\u00a0: soit saisir la comp\u00e9tence comme capacit\u00e9 statique de l\u2019individu\u00a0; soit la saisir en tant que processus intimement li\u00e9 \u00e0 l\u2019action.<\/p>\n
J\u2019exposerai alors les raisons pour lesquelles, au plan th\u00e9orique, seule la d\u00e9finition de la comp\u00e9tence comme processus dynamique me para\u00eet pertinente et utile.<\/p>\n
Enfin, je tenterai de r\u00e9pondre \u00e0 la question constituant le titre de cette conf\u00e9rence\u00a0: dans quelle mesure cette notion est-elle utile et pertinente dans le domaine \u00e9ducatif\u00a0?<\/p>\n
Il est g\u00e9n\u00e9ralement admis que la notion de comp\u00e9tence a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e en linguistique, dans le cadre des premiers travaux de Chomsky<\/strong>. Cette origine est indiscutable, mais cette notion a aussi \u00e9merg\u00e9, de mani\u00e8re ind\u00e9pendante, dans les milieux du travail et de la formation des adultes. Et il convient donc de distinguer ces deux origines.<\/p>\n Chomsky a introduit la notion de comp\u00e9tence linguistique au d\u00e9but des ann\u00e9es 60, dans le cadre de son opposition c\u00e9l\u00e8bre entre comp\u00e9tence et performance. Cette comp\u00e9tence n\u2019a cependant qu\u2019un statut th\u00e9orique ou id\u00e9al. Les productions verbales effectives peuvent en effet, comme chacun le sait, ne pas \u00eatre toujours parfaitement correctes ; pour Chomsky ces productions concr\u00e8tes ont le statut de performances, qui sont certes sous-tendues par la comp\u00e9tence th\u00e9orique, mais dont les imperfections \u00e9ventuelles s\u2019expliquent par des facteurs d\u2019ordre organique, psychologique ou socioculturel. Parall\u00e8lement \u00e0 ce premier mouvement de propagation, le terme a \u00e9t\u00e9 repris dans le cadre des approches fonctionnalistes de l’enseignement des langues secondes. Hymes<\/strong> notamment a soutenu que s’il existe peut-\u00eatre une comp\u00e9tence linguistique id\u00e9ale, celle-ci ne peut expliquer le d\u00e9veloppement de la ma\u00eetrise pratique d\u2019une langue ; cette ma\u00eetrise implique la capacit\u00e9 d’adapter les productions verbales aux caract\u00e9ristiques du contexte communicatif, et cette adaptation requiert n\u00e9cessairement un apprentissage social. Selon cet auteur, les apprenants disposent de diverses comp\u00e9tences de communication (comp\u00e9tences narrative, rh\u00e9torique, conversationnelle, productive, r\u00e9ceptive, etc.). Celles-ci sont cependant selon lui insuffisantes, et l’enseignement des langues doit en cons\u00e9quence viser \u00e0 les d\u00e9velopper.<\/p>\n Hymes a ainsi fait subir au concept chomskyen une importante distorsion : telle qu\u2019il la d\u00e9finit, la comp\u00e9tence n\u2019est plus inn\u00e9e ; c\u2019est une capacit\u00e9 adaptative et contextualis\u00e9e, dont le d\u00e9veloppement requiert un apprentissage, et donc des interventions formatives.<\/p>\n La conception des comp\u00e9tences issue de Hymes s\u2019est alors r\u00e9pandue dans le domaine de l\u2019enseignement de la langue maternelle, puis dans l\u2019ensemble des disciplines d\u2019enseignement. Mais le succ\u00e8s et la v\u00e9ritable expansion de cette conception, tient \u00e0 la prise en compte, par les milieux \u00e9ducatifs, de propositions issues des milieux de l\u2019entreprise et du travail.<\/p>\n Dans les milieux du travail, la notion de comp\u00e9tence est apparue d\u00e8s la fin de la derni\u00e8re guerre mondiale, dans le cadre d\u2019une r\u00e9flexion politique ayant trait aux conditions de formation des travailleurs, r\u00e9flexion que je d\u00e9crirai en prenant l\u2019exemple de la France. \u00ab\u00a0L\u2019accroissement de comp\u00e9tence, postul\u00e9 par la promotion du travail, peut \u00eatre une occasion de r\u00e9flexion et d\u2019ouverture sur les valeurs culturelles contenues dans le m\u00e9tier et dans les disciplines scientifiques et techniques sur lesquelles il s\u2019appuie [\u2026] Il se r\u00e9percute \u00e9galement dans les activit\u00e9s sociales et civiques des int\u00e9ress\u00e9s.\u00a0\u00bb<\/em> ((Vatier, 1960, p. 25))<\/p>\n Dans la deuxi\u00e8me phase (jusqu\u2019aux d\u00e9buts des ann\u00e9es 80), le projet d\u2019\u00e9ducation post-scolaire a fait place \u00e0 celui de la formation professionnelle continue, qui visait surtout cette fois \u00e0 assurer l\u2019efficacit\u00e9 \u00e9conomique des entreprises. Le terme de comp\u00e9tence est alors r\u00e9apparu dans les textes du patronat : \u00e9tant donn\u00e9 les mutations technologiques et organisationnelles des entreprises, il est n\u00e9cessaire de disposer d\u00e9sormais de travailleurs t\u00e9moignant de mobilit\u00e9 et d\u2019adaptabilit\u00e9, plut\u00f4t que de connaissances certifi\u00e9es ; et c\u2019est dans ce cadre qu\u2019a \u00e9t\u00e9 invent\u00e9e l\u2019expression fameuse de logique des comp\u00e9tences, en l\u2019occurrence dans un livre cosign\u00e9 par le patron des patrons d\u2019alors, Yves Cannac<\/strong> (1985).<\/p>\n La troisi\u00e8me \u00e9tape, couvrant les deux derni\u00e8res d\u00e9cennies, s\u2019est caract\u00e9ris\u00e9e par une politique de formation pour l\u2019insertion professionnelle des ch\u00f4meurs. Suite aux injonctions de Cannac, le patronat fran\u00e7ais a pr\u00f4n\u00e9 l\u2019int\u00e9gration de la formation dans le temps de travail, concevant celle-ci comme une production de comp\u00e9tences, et consid\u00e9rant ce faisant que les entreprises devaient devenir qualifiantes.<\/p>\n Les projets des deux derni\u00e8res phases ont requis la contribution de formateurs d\u2019adultes, qui se sont organis\u00e9s en une v\u00e9ritable profession, ont cr\u00e9\u00e9 des associations, des revues sp\u00e9cialis\u00e9es et, dans ce cadre, ont mis en discussion les concepts et propositions \u00e9manant du patronat. La notion de comp\u00e9tence a alors donn\u00e9 lieu dans ce champ \u00e0 une litt\u00e9rature pl\u00e9thorique, de laquelle on peut d\u00e9gager deux principes admis par tous, et trois types d\u2019application diff\u00e9rentes.<\/p>\n Le premier principe est de remplacer la logique des qualifications qui pr\u00e9valait jusque l\u00e0, par la logique des comp\u00e9tences. La premi\u00e8re logique repose sur le principe d\u2019une correspondance stable entre les savoirs valid\u00e9s par un dipl\u00f4me et les exigences d\u2019un emploi, et semble pour cette raison ne plus pouvoir pr\u00e9parer les travailleurs aux mutations rapides et en partie impr\u00e9visibles des conditions de travail : les qualifications seraient n\u00e9cessairement toujours \u201cen retard\u201c par rapport aux exigences de t\u00e2ches qui \u00e9voluent et se complexifient en permanence. La logique des comp\u00e9tences part du constat qu\u2019en d\u00e9pit de l\u2019inadaptation \u00e9ventuelle de leurs qualifications, nombre de travailleurs \u201cse d\u00e9brouillent\u201c et sont efficaces dans leur emploi, qu\u2019ils t\u00e9moignent donc, en situation concr\u00e8te de travail, de capacit\u00e9s r\u00e9elles, mais mal connues et mal d\u00e9finies : ce sont donc ces comp\u00e9tences effectives qu\u2019il s\u2019agit d\u2019identifier, d\u2019analyser, de comprendre, pour fonder ensuite sur elles de nouvelles d\u00e9marches de formation et de d\u00e9veloppement.<\/p>\n Le second principe est d\u2019ordre m\u00e9thodologique : il consiste \u00e0 affirmer que les comp\u00e9tences ne peuvent \u00eatre identifi\u00e9es que dans le cadre m\u00eame de l\u2019activit\u00e9 situ\u00e9e, ou du travail concret :<\/p>\n \u00ab\u00a0Nous donnerons [\u2026] une d\u00e9finition op\u00e9rationnelle de la notion de comp\u00e9tence, en la consid\u00e9rant comme un rapport du sujet aux situations de travail, et en \u00e9vitant en particulier de la r\u00e9duire \u00e0 une simple caract\u00e9ristique inn\u00e9e de la personne.\u00a0Dans cette perspective, la comp\u00e9tence peut \u00eatre d\u00e9finie comme ce qui explique la performance observ\u00e9e en d\u00e9crivant l\u2019organisation des connaissances construites dans et pour le travail.\u00a0\u00bb<\/em> ((Samur\u00e7ay & Pastr\u00e9, 1995, p. 15))<\/p>\n S\u2019agissant des types d\u2019exploitation de la notion de comp\u00e9tence, trois tendances majeures peuvent \u00eatre distingu\u00e9es.<\/p>\n Pour certains acteurs de ce champ, il s\u2019agit essentiellement de d\u00e9crire et de conceptualiser les comp\u00e9tences effectives des travailleurs, ou les caract\u00e9ristiques de leur travail r\u00e9el, par opposition au travail tel qu\u2019il est prescrit par la hi\u00e9rarchie. De nombreux dispositifs d\u2019analyse du travail ont \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9s \u00e0 cet effet (auto-confrontation, instruction au sosie, entretien d\u2019explicitation, etc. ), et ont mis en \u00e9vidence le caract\u00e8re \u00e0 la fois collectif et situ\u00e9 des comp\u00e9tences, et leur lien \u00e9troit avec les conditions de travail et la nature des t\u00e2ches \u00e0 effectuer.<\/p>\n Pour d\u2019autres acteurs, il s\u2019agit d\u2019\u00e9valuer les comp\u00e9tences des travailleurs ou des candidats \u00e0 l\u2019emploi, notamment dans le cadre des fameux \u00ab\u00a0bilans de comp\u00e9tences\u00a0\u00bb. Cette d\u00e9marche \u00e9valuative pr\u00e9sente cependant un caract\u00e8re doublement paradoxal : d\u2019un c\u00f4t\u00e9, elle se fonde sur une analyse pr\u00e9alable des t\u00e2ches \u00e9manant des concepteurs du travail, analyse qui porte de fait sur le travail prescrit et qui ignore ce faisant les capacit\u00e9s que les \u00e9valu\u00e9s pourraient mobiliser dans leur travail r\u00e9el ; d\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, elle consiste \u00e0 attribuer \u00e0 une personne, et \u00e0 elle seule, des capacit\u00e9s qui ne se manifestent de fait que dans un collectif de travail situ\u00e9. Et en raison de cette d\u00e9contextualisation et de cette individualisation, ces pratiques d\u2019\u00e9valuation se fondent plut\u00f4t sur la conception des comp\u00e9tences issue de Chomsky et de Hymes : les comp\u00e9tences comme capacit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales, isolables et nommables, dont disposerait le sujet pr\u00e9alablement \u00e0 leur mise en \u0153uvre dans les activit\u00e9s concr\u00e8tes de travail.<\/p>\n Pour d\u2019autres acteurs encore, il s\u2019agit de former aux comp\u00e9tences, et en ce domaine deux grandes logiques sont actuellement \u00e0 l\u2019\u0153uvre.\u00a0 Dans le courant du \u00ab\u00a0praticien r\u00e9flexif\u00a0\u00bb issu de Sch\u00f6n<\/strong>, le travailleur ou le form\u00e9 est engag\u00e9 \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur lui-m\u00eame, \u00e0 prendre conscience de ses propres ressources, et \u00e9ventuellement ensuite \u00e0 les mettre en correspondance avec des listes de comp\u00e9tences requises par une profession (c\u2019est notamment l\u2019orientation d\u00e9fendue par notre coll\u00e8gue Perrenoud<\/strong>, pour ce qui concerne la formation des enseignants). Dans le courant de l\u2019analyse du travail, il s\u2019agit d\u2019observer et de comprendre le travail tel qu\u2019il se r\u00e9alise dans une situation concr\u00e8te et collective (dans laquelle le form\u00e9 est, ou non, impliqu\u00e9), de mettre en \u00e9vidence les diverses sortes de capacit\u00e9s qui y sont \u00e0 l\u2019\u0153uvre, et de se construire sur cette base des instruments de compr\u00e9hension et d\u2019am\u00e9lioration de ses propres pratiques de travail. En r\u00e9sum\u00e9 donc : ou bien r\u00e9fl\u00e9chir sur soi-m\u00eame pour en tirer directement des cons\u00e9quences\u00a0; ou bien r\u00e9fl\u00e9chir sur le travail dans lequel on est impliqu\u00e9, et notamment sur les capacit\u00e9s qui y sont mises en \u0153uvre par les coll\u00e8gues, pour tenter sur cette base d\u2019am\u00e9liorer ses propres pratiques.<\/p>\n Remarquons d\u2019abord que notre examen des deux origines de la notion de comp\u00e9tence a mis en \u00e9vidence deux mouvements d’orientation contraire ; l’un allant des propri\u00e9t\u00e9s du sujet vers l’adaptation au milieu, l’autre allant des exigences du milieu aux capacit\u00e9s requises des sujets.<\/p>\n Dans les approches scientifiques, les comp\u00e9tences sont d’abord d\u00e9finies comme des propri\u00e9t\u00e9s inn\u00e9es, absolues ou ind\u00e9pendantes de tout contexte concret (cf. Chomsky) ; puis elles s’\u00e9tendent aux capacit\u00e9s requises pour acqu\u00e9rir la ma\u00eetrise de pratiques sociales ; capacit\u00e9s qui doivent s’ajuster \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 des formes de communication ou d\u2019activit\u00e9 en usage dans un groupe et dont le d\u00e9veloppement requiert d\u00e8s lors la m\u00e9diation sociale et l\u2019apprentissage.<\/p>\n Dans les approches issues des milieux du travail, on part de l’analyse des t\u00e2ches, on \u00e9value l’efficacit\u00e9 et l’ad\u00e9quation des performances d’individus confront\u00e9s \u00e0 ces t\u00e2ches, puis on en d\u00e9duit les comp\u00e9tences qui seraient requises d’eux pour que les performances soient plus satisfaisantes, sans trop se pr\u00e9occuper du caract\u00e8re inn\u00e9 ou acquis des dites comp\u00e9tences. \u00ab [\u2026]\u00a0les comp\u00e9tences sont des r\u00e9pertoires de comportements que certaines personnes ma\u00eetrisent mieux que d\u2019autres, ce qui les rend efficaces dans une situation donn\u00e9e.\u00a0\u00bb<\/em> ((L\u00e9vy-Leboyer, 1996))<\/p>\n \u00ab\u00a0La comp\u00e9tence est un syst\u00e8me de connaissances, d\u00e9claratives [\u2026] conditionnelles [\u2026] et proc\u00e9durales [\u2026] organis\u00e9es en sch\u00e9mas op\u00e9ratoires et qui permettent, \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une famille de situations, non seulement l\u2019identification des probl\u00e8mes, mais aussi leur r\u00e9solution efficace.\u00a0\u00bb<\/em> ((Tardif, 1994))<\/p>\n \u00ab\u00a0[\u2026] la comp\u00e9tence professionnelle, qui correspond en fait \u00e0 ce que nous pr\u00e9f\u00e9rons appeler comp\u00e9tences tout court (notez le pluriel)\u00a0: ensembles stabilis\u00e9s de savoirs et de savoirs-faire, de conduites-types, de proc\u00e9dures-standards, de types de raisonnement que l\u2019on peut mettre en \u0153uvre sans apprentissage nouveau et qui s\u00e9dimentent et structurent les acquis de l\u2019histoire professionnelle\u00a0: elles permettent l\u2019anticipation des ph\u00e9nom\u00e8nes, l\u2019implicite dans les instructions, la variabilit\u00e9 dans la t\u00e2che.\u00a0\u00bb<\/em> ((De Montmollin, 1986, pp. 121-122))<\/p>\n \u00ab\u00a0[\u2026] la comp\u00e9tence des op\u00e9rateurs sera consid\u00e9r\u00e9e comme l\u2019ensemble des ressources disponibles pour faire face \u00e0 une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constitu\u00e9es par des connaissances stock\u00e9es en m\u00e9moire et par des moyens d\u2019activation et de coordination de ces connaissances.\u00a0\u00bb<\/em> ((Guillevic, 1991, p. 145))<\/p>\n \u00ab\u00a0Nous venons de d\u00e9finir la comp\u00e9tence comme manifestation situ\u00e9e de l\u2019intelligence pratique au travail [\u2026] requise \u00e0 chaque fois que le cheminement de l\u2019action efficace ne s\u2019accommode pas ou difficilement de sa normalisation pr\u00e9alable et ext\u00e9rieure \u00e0 l\u2019op\u00e9rateur.\u00a0\u00bb<\/em> ((Jobert, 2002, p. 252))<\/p>\n \u00ab\u00a0La comp\u00e9tence se pr\u00e9sente [\u2026] comme une reconstruction formelle de proc\u00e9d\u00e9s d\u2019objectivation pr\u00e9sents au sein de sch\u00e8mes d\u2019action, c\u2019est-\u00e0-dire de capacit\u00e9s qui consistent \u00e0 s\u00e9lectionner, \u00e0 f\u00e9d\u00e9rer et \u00e0 appliquer \u00e0 une situation, des connaissances des habilet\u00e9s et des comportements.\u00a0\u00bb <\/em>((Toupin, 1995, p. 42))<\/p>\n \u00ab\u00a0Une comp\u00e9tence est-elle alors un simple sch\u00e8me\u00a0? Je dirais plut\u00f4t qu\u2019elle orchestre un ensemble de sch\u00e8mes. Un sch\u00e8me est une totalit\u00e9 constitu\u00e9e, qui sous-tend une action ou une op\u00e9ration d\u2019un seul tenant, alors qu\u2019une comp\u00e9tence d\u2019une certaine complexit\u00e9 met en \u0153uvre plusieurs sch\u00e8mes de perception, de pens\u00e9e, d\u2019\u00e9valuation et d\u2019action, qui sous-tendent des inf\u00e9rences, des anticipations, des transpositions analogiques, des g\u00e9n\u00e9ralisations, l\u2019estimation de probabilit\u00e9s, la recherche d\u2019informations pertinentes, la formation d\u2019une d\u00e9cision, etc.\u00a0\u00bb<\/em> ((Perrenoud, 1997, p. 30))<\/p>\n \u00ab\u00a0La comp\u00e9tence n\u2019est pas un \u00e9tat ou une connaissance poss\u00e9d\u00e9e. Elle ne se r\u00e9duit ni \u00e0 un savoir ni \u00e0 un savoir-faire [\u2026] L\u2019actualisation de ce que l\u2019on sait dans un contexte singulier [\u2026] est r\u00e9v\u00e9lateur du \u201cpassage\u201c \u00e0 la comp\u00e9tence. Celle-ci se r\u00e9alise dans l\u2019action. Elle ne lui pr\u00e9existe pas [\u2026] Il n\u2019y a de comp\u00e9tence que de comp\u00e9tence en acte\u00a0[\u2026] La comp\u00e9tence ne r\u00e9side pas dans les ressources (connaissances, capacit\u00e9s\u2026) \u00e0 mobiliser mais dans la mobilisation m\u00eame de ces ressources [\u2026] Le concept de comp\u00e9tence d\u00e9signe une r\u00e9alit\u00e9 dynamique, un processus, davantage qu\u2019un \u00e9tat.\u00a0\u00bb<\/em> ((Le Boterf, 1994, pp. 16-18))<\/p>\n Cette liste de d\u00e9finitions pourrait \u00eatre encore allong\u00e9e, mais elle suffit\u00a0\u00e0 montrer :<\/p>\n Il n\u2019existe sans doute aucun autre exemple de notion \u00ab\u00a0savante\u00a0\u00bb qui soit susceptible de prendre des significations aussi vari\u00e9es, et ceci constitue \u00e9videmment en soi un s\u00e9rieux probl\u00e8me, mais ils nous semble toutefois que les d\u00e9finitions propos\u00e9es pourraient \u00eatre regroup\u00e9es en deux sous-ensembles, en tenant compte de la derni\u00e8re opposition.<\/p>\n Dans le premier type de d\u00e9finition, l\u2019accent est port\u00e9 sur ce qui est requis pour r\u00e9aliser une activit\u00e9 donn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire sur les ressources dont disposeraient les travailleurs ou les apprenants\u00a0: ressources indentifiables en synchronie et consistant en un r\u00e9pertoire pr\u00e9-structur\u00e9 de comportements, de connaissances, de savoir-faire, de sch\u00e8mes, etc. Ressources d\u00e9j\u00e0 l\u00e0 donc, qui seraient ensuite mobilis\u00e9es sans apprentissage et avec efficacit\u00e9 dans des situations d\u2019activit\u00e9 concr\u00e8tes. D\u00e9finies de cette mani\u00e8re, les comp\u00e9tences sont de fait disjointes du processus de leur mise en \u0153uvre dans des situations d\u2019activit\u00e9 ; cette mise en \u0153uvre relevant quant \u00e0 elle du \u00ab\u00a0d\u00e9placement\u00a0\u00bb (selon Perrenoud) ou d\u2019une sorte d\u2019application g\u00e9n\u00e9ralisante et transversale.\u00a0En d\u2019autres termes, dans cette optique les comp\u00e9tences constitueraient des ressources pr\u00e9existant \u00e0 l\u2019action, permettant de faire face \u00e0 des situations concr\u00e8tes diverses, voire de les anticiper : ce seraient des ressources pour et en vue de l\u2019action.<\/p>\n Dans le second type de d\u00e9finition, l\u2019existence des ressources personnelles n\u2019est pas ni\u00e9e, mais la comp\u00e9tence est situ\u00e9e dans le processus m\u00eame de leur mise en \u0153uvre, c\u2019est-\u00e0-dire dans l\u2019actualisation des ressources en situation. Dans cette optique, la comp\u00e9tence se manifeste dans l\u2019activit\u00e9 situ\u00e9e et consiste elle-m\u00eame en un acte : elle d\u00e9signe le processus par lequel les ressources, en m\u00eame temps qu\u2019elles sont sollicit\u00e9es, sont r\u00e9organis\u00e9es en fonction des caract\u00e9ristiques et des exigences particuli\u00e8res d\u2019une situation d\u2019action. Ainsi d\u00e9finie, la comp\u00e9tence est une dimension de l\u2019action, ou ne se manifeste que comme processus au cours de l\u2019action.<\/p>\n Pour notre part nous ne retenons pas les d\u00e9finitions du premier groupe, et cela pour deux raisons principales.<\/p>\n Tout d\u2019abord, dans cette optique, l\u2019invocation des comp\u00e9tences sert de fait \u00e0 d\u00e9crire un \u00e9tat donn\u00e9 des capacit\u00e9s psychologiques des personnes\u00a0: soit des capacit\u00e9s d\u2019ordre \u00e9pist\u00e9mique (les connaissances et les savoirs) soit des capacit\u00e9s d\u2019ordre prax\u00e9ologique (les comportements, les savoir-faire, les sch\u00e8mes d\u2019action, etc.). Mais ces capacit\u00e9s peuvent \u00eatre conceptualis\u00e9es en utilisant tout simplement le vocabulaire psychologique habituel (ce sont des comportements, des connaissances, des sch\u00e8mes, etc.), et s\u2019il faut trouver un terme g\u00e9n\u00e9rique pour d\u00e9signer l\u2019ensemble qu\u2019elles constituent, celui de ressource est suffisant et parfaitement adapt\u00e9.<\/p>\n Ensuite, dans cette conception, les comp\u00e9tences seraient des propri\u00e9t\u00e9s \u00e0 la fois individuelles et transversales, ou plus pr\u00e9cis\u00e9ment transversales parce que individuelles : c\u2019est un individu qui disposerait de comp\u00e9tences donn\u00e9es, et qui pourrait les exploiter dans une grande diversit\u00e9 de situations d\u2019action. Or la quasi totalit\u00e9 des recherches relevant de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9, dont celles que nous conduisons nous-m\u00eame dans trois situations de travail (une usine, un h\u00f4pital et un institut de formation d\u2019enseignants), montrent clairement que les techniques, les habilet\u00e9s et les ressources que mettent en \u0153uvre les travailleurs diff\u00e9rent nettement en fonction de la nature des t\u00e2ches \u00e0 accomplir, ainsi que des conditions g\u00e9n\u00e9rales de travail dans leur entreprise. Ces recherches montrent en d\u2019autres termes que les comp\u00e9tences sont toujours situ\u00e9es, li\u00e9es \u00e0 une techn\u00e9 socio-historique d\u00e9termin\u00e9e et au cadre global de sa mise en \u0153uvre, et en cons\u00e9quence qu\u2019elles ne pr\u00e9sentent nullement un caract\u00e8re \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb ou transversal.<\/p>\n Nous adh\u00e9rons par contre au second type de d\u00e9finition, qui situe les comp\u00e9tences dans le cours m\u00eame de l\u2019action, et qui consid\u00e8re que celles-ci sont de l\u2019ordre des processus, plut\u00f4t que des ressources d\u00e9j\u00e0 l\u00e0. Dans cette perspective, le domaine des comp\u00e9tences concerne les r\u00e9gulations par lesquelles les ressources des acteurs sont ajust\u00e9es aux propri\u00e9t\u00e9s du contenu et des conditions de leur action, ou encore, le processus de comp\u00e9tence r\u00e9side dans la mise en interface dynamique entre ces deux ordres de propri\u00e9t\u00e9s. Ce processus implique certes la mobilisation des ressources propres, mais cette mobilisation n\u2019est qu\u2019un aspect secondaire d\u2019un m\u00e9canisme plus global consistant \u00e0 r\u00e9organiser en permanence trois types de rapports :<\/p>\n Dans cette perspective, d\u00e8s lors qu\u2019il est admis que les connaissances, savoir-faire, sch\u00e8mes, etc., se construisent dans l\u2019action (comme le montre l\u2019\u0153uvre de Piaget), ces ressources devraient conserver des\u00a0traces des situations d\u2019action dans le cadre desquelles elles ont \u00e9t\u00e9 construites. Et le processus de comp\u00e9tence aurait trait alors \u00e0 la capacit\u00e9, dans une nouvelle situation d\u2019action, de retrouver et d\u2019exploiter ces \u00a0traces \u00a0prax\u00e9ologiques que les ressources conservent des situations ant\u00e9rieures qui les ont engendr\u00e9es.<\/p>\n La notion de comp\u00e9tence s\u2019est donc r\u00e9pandue comme une tra\u00een\u00e9e de poudre dans le champ \u00e9ducatif, en d\u00e9pit de la multiplicit\u00e9 de ses significations possibles\u00a0; ou plus pr\u00e9cis\u00e9ment en raison de la multiplicit\u00e9 de ses significations. En t\u00e9moigne le fait qu\u2019elle a \u00e9t\u00e9 promue \u00e0 tous les niveaux des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, par des acteurs qui, \u00e0 l\u2019\u00e9vidence, n\u2019ont pas la m\u00eame conception de l\u2019\u00e9ducation, de ses enjeux et de ses objectifs. En voici quelques exemples.<\/p>\n La notion s\u2019est r\u00e9pandue dans les discours politiques, avec deux tonalit\u00e9s diff\u00e9rentes, l\u2019une plut\u00f4t g\u00e9n\u00e9reuse, l\u2019autre qui l\u2019est manifestement moins.<\/p>\n Exemple de la premi\u00e8re tonalit\u00e9.\u00a0Dans le Cadre commun de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9dict\u00e9 par le Conseil de l\u2019Europe, il est stipul\u00e9 qu\u2019il convient d\u2019instaurer une comp\u00e9tence plurilingue et pluriculturelle, d\u00e9finie comme \u00ab\u00a0la comp\u00e9tence \u00e0 communiquer langagi\u00e8rement et \u00e0 interagir culturellement d\u2019un acteur social qui poss\u00e8de, \u00e0 des degr\u00e9s divers, la ma\u00eetrise de plusieurs langues et de plusieurs cultures\u00a0\u00bb.\u00a0Les auteurs pr\u00e9cisent qu\u2019il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019une seule comp\u00e9tence \u00ab\u00a0qui englobe l\u2019ensemble du r\u00e9pertoire langagier et culturel des individus\u00a0\u00bb, mais par ailleurs, ils d\u00e9clinent un vaste ensemble de sous-comp\u00e9tences que devraient acqu\u00e9rir les form\u00e9s et leurs enseignants.<\/p>\n Exemple du seconde tonalit\u00e9\u00a0: une multitude de discours \u00e9manant du patronat et des partis politiques qui y sont li\u00e9s, consid\u00e9rant que la d\u00e9r\u00e9gulation \u00e9conomique (c\u2019est-\u00e0-dire la destruction des m\u00e9canismes de contr\u00f4le de l’Etat et de contrepoids des syndicats) doit se prolonger par une d\u00e9r\u00e9gulation \u00e9ducative, c\u2019est-\u00e0-dire par l’int\u00e9gration des syst\u00e8mes de formation dans une logique de march\u00e9. Et ces discours proposent aussi que les finalit\u00e9s de l\u2019enseignement soient red\u00e9finies en termes de comp\u00e9tences, cette fois en tant que capacit\u00e9s pratiques \u00e0 exercer un m\u00e9tier, et sans tenir le moindre compte des finalit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales de socialisation et d\u2019acculturation jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent assign\u00e9es \u00e0 l\u2019enseignement obligatoire.<\/p>\n La notion s\u2019est r\u00e9pandue aussi, avec une particuli\u00e8re vigueur, dans domaine de la formation des enseignants, et ce sous trois forme distinctes.<\/p>\n La notion s\u2019est enfin r\u00e9pandue encore dans les programmes et les manuels pour red\u00e9finir les objectifs d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves, mais cependant avec des variations notables selon les pays.<\/p>\n Dans certains cas (Canada, Br\u00e9sil par exemple) la totalit\u00e9 des objectifs d\u2019apprentissage, dans toutes les mati\u00e8res, sont red\u00e9finis en termes de comp\u00e9tences.<\/p>\n Dans d\u2019autres (Belgique, France), on distingue encore d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les connaissances ou savoirs notionnels, d\u2019un autre les savoir-faire pratiques, et ce sont ces derniers qui sont rebaptis\u00e9s en termes de comp\u00e9tence.<\/p>\n Dans d\u2019autres encore (Suisse romande), cette notion demeure quasi totalement absente.<\/p>\n a) A l\u2019\u00e9vidence, la diffusion de la logique des comp\u00e9tences constitue un ph\u00e9nom\u00e8ne de mode, ce qui fait en sorte que dans de nombreux cas, cette notion est non seulement inutile, mais source de confusion. C\u2019est le cas notamment du texte du Conseil de l\u2019Europe, qui t\u00e9moigne sans doute de \u201cbonnes intentions\u201c politiques, mais qui est th\u00e9oriquement incoh\u00e9rent (comment admettre que ma\u00eetriser plusieurs langues rel\u00e8ve d\u2019une seule comp\u00e9tence\u00a0?) et qui propose une liste de sous-comp\u00e9tences qui ne constitue de fait qu\u2019un amas d\u2019objectifs h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes.<\/p>\n b) Mais il y a un aspect positif dans ce mouvement, qui est de viser \u00e0 rendre l\u2019enseignement plus efficace, en donnant plus de place qu\u2019auparavant aux objectifs prax\u00e9ologiques, c\u2019est-\u00e0-dire aux objectifs relatifs aux savoir-faire concrets.<\/p>\n c) Ces objectifs prax\u00e9ologiques ne doivent n\u00e9anmoins pas supplanter ou faire dispara\u00eetre, ni les objectifs \u00e9pist\u00e9miques, ni les objectifs g\u00e9n\u00e9raux de socialisation et d\u2019entr\u00e9e dans la culture. Sur ce point, l\u2019\u00e9ducation \u00e9tant une chose \u00e9minemment politique, il y a lieu de r\u00e9sister \u00e0 toutes les tentatives de d\u00e9r\u00e9gulation des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et d\u2019instauration des comp\u00e9tences pratiques comme seules finalit\u00e9s des formations.<\/p>\n d) Il est donc imp\u00e9ratif de d\u00e9battre s\u00e9rieusement, de la place \u00e0 accorder aux objectifs prax\u00e9ologiques dans les programmes, de la mani\u00e8re de les d\u00e9signer ou de les conceptualiser, ainsi que des d\u00e9marches didactiques qui pourraient \u00eatre mises en place pour les atteindre.<\/p>\n Dans ce qui suit, je formulerai quelques propositions pour alimenter ce d\u00e9bat, en distinguant la probl\u00e9matique de la formation des \u00e9l\u00e8ves de celle de la formation des enseignants, et, dans les deux cas, en distinguant la question des objectifs de formation de celle des m\u00e9thodes \u00e0 mettre en \u0153uvre pour les atteindre.<\/p>\n 4.3. La formation des \u00e9l\u00e8ves En ce domaine, il convient d\u2019abord de r\u00e9affirmer la primaut\u00e9 des objectifs prax\u00e9ologiques par rapport aux objectifs \u00e9pist\u00e9miques, primaut\u00e9 qui est revendiqu\u00e9e depuis Comenius par tous les courants modernistes, mais qui, en raison notamment des pesanteurs de la Tradition, peine \u00e0 se manifester dans les pratiques r\u00e9elles du travail scolaire.<\/p>\n En prenant comme exemple le domaine des langues, ces objectifs prax\u00e9ologiques ont trait au d\u00e9veloppement de capacit\u00e9s de communication, ce qui implique la capacit\u00e9 technique de produire des genres de textes adapt\u00e9s aux diverses situations d\u2019interaction potentielles. Quant aux objectifs \u00e9pist\u00e9miques, \u00e0 savoir la construction de connaissances grammaticales, ils ne sont pas \u00e0 n\u00e9gliger, et sont m\u00eame indispensables. Mais les notions et les r\u00e8gles de grammaire doivent \u00eatre con\u00e7ues et enseign\u00e9es au titre appui conceptuel au service des objectifs de ma\u00eetrise pratique\u00a0; ce qui implique qu\u2019elles devraient \u00eatre reformul\u00e9es dans une perspective fonctionnelle et textuelle, reformulation qui devrait se traduire par une substantielle r\u00e9duction de leur volume.<\/p>\n S\u2019agissant des d\u00e9marches \u00e0 mettre en \u0153uvre pour atteindre les objectifs prax\u00e9ologiques, \u00e0 s\u2019en tenir toujours au domaine des langues, nous pr\u00e9conisons des m\u00e9thodes du type des s\u00e9quences didactiques, qui se d\u00e9ploient globalement en cinq phases :<\/p>\n Dans ce type de d\u00e9marche, si l\u2019on se soumet \u00e0 la mode des comp\u00e9tences, on peut consid\u00e9rer que l\u2019on vise ainsi \u00e0 am\u00e9liorer les comp\u00e9tences de production textuelle des \u00e9l\u00e8ves\u00a0; mais le terme de ma\u00eetrise suffirait, d\u2019autant que cette ma\u00eetrise demeure toujours partielle, et \u00e0 am\u00e9liorer tout au long de la suite de la scolarit\u00e9.<\/p>\n Mais en tout \u00e9tat de cause, cette comp\u00e9tence-ma\u00eetrise n\u2019a rien \u00e0 voir avec la comp\u00e9tence telle que nous l\u2019avons d\u00e9finie, \u00e0 savoir avec les processus dynamiques mis en \u0153uvre par le \u00e9l\u00e8ves pour construire cette ma\u00eetrise en situation d\u2019enseignement\u00a0; processus dont les \u00e9l\u00e8ves ne peuvent prendre conscience, et qui ne constituent pour cette raison ni des objets ni des objectifs d\u2019enseignement.<\/p>\n En ce domaine, contrairement aux courants issus de Sch\u00f6n ou de Perrenoud, nous ne pr\u00e9conisons pas une primaut\u00e9 des objectifs prax\u00e9ologique sur les objectifs \u00e9pist\u00e9mique\u00a0; nous pensons plut\u00f4t que l\u2019enjeu essentiel se situe dans l\u2019articulation efficace ces deux ordres d\u2019objectifs.<\/p>\n L\u2019objectif \u00e9pist\u00e9mique de ma\u00eetrise th\u00e9orique des notions et r\u00e8gles mobilis\u00e9es dans les programmes demeure essentiel, dans la mesure o\u00f9 l\u2019absence de r\u00e9elle compr\u00e9hension du statut des constructions th\u00e9oriques sous-tendant les programmes constitue l\u2019une des causes majeures du repli de nombre d\u2019enseignants sur les d\u00e9marches m\u00e9thodologiques d\u00e9ductives et autoritaires.<\/p>\n Quant aux objectifs prax\u00e9ologiques, ils pourraient se d\u00e9cliner de la mani\u00e8re suivante\u00a0:<\/p>\n S\u2019agissant des programmes de formation des ma\u00eetres, nous proposons d\u00e8s lors de combiner, de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e, des d\u00e9marches classiques visant \u00e0 la ma\u00eetrise des notions th\u00e9oriques, et des d\u00e9marches d\u2019analyse des pratiques en situation de classe. Mais en aucun cas, cette analyse des pratiques ne peut \u00eatre instaur\u00e9e en d\u00e9marches unique, ou en d\u00e9marche oppos\u00e9e \u00e0 celle de l\u2019acquisition de connaissances th\u00e9oriques\u00a0; son but essentiel est au contraire de r\u00e9interroger ces m\u00eames connaissances th\u00e9oriques, et de leur faire prendre corps dans le cadre des pratiques didactiques effectives.<\/p>\n Dans ce domaine de la formation des enseignants, la notion de comp\u00e9tence pourrait avoir une certaine pertinence, pour d\u00e9signer l\u2018ensemble des d\u00e9cisions et des r\u00e9gulations que les enseignants mettent effectivement \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans leur travail, et dont ils peuvent prendre conscience dans le cadre des dispositifs d\u2019analyse des pratiques.<\/p>\n Mais cette prise de conscience n\u2019est un facteur de d\u00e9veloppement professionnel que dans la mesure o\u00f9 les processus demeurent actifs, ouverts \u00e0 de nouvelles am\u00e9liorations, et le maintien de ce dynamisme est du seul ressort des form\u00e9s. D\u00e8s lors, il nous para\u00eet illusoire de croire que l\u2019on puisse, ou que l\u2019on doive, former aux comp\u00e9tences, ou encore enseigner les comp\u00e9tences. On peut former les enseignants aux savoirs th\u00e9oriques et \u00e0 l\u2019analyse de leurs pratiques, mais ce sont les enseignants m\u00eames, et eux seuls, qui sont susceptibles de se d\u00e9velopper, en r\u00e9alimentant les processus de comp\u00e9tence dans le cours de leur activit\u00e9 propre.<\/p>\n Vous aurez compris que je ne suis pas un grand supporter de la notion de comp\u00e9tence, parce que sa d\u00e9finition est fluctuante, parce qu\u2019elle peut servir \u00e0 des int\u00e9r\u00eats politiques et \u00e9ducatifs divergents, et parce qu\u2019elle engendre ainsi plus de confusion que de clart\u00e9 dans les n\u00e9cessaires d\u00e9bats p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Mais la logique des comp\u00e9tences est bien pr\u00e9sente dans le champ \u00e9ducatif, et ne f\u00fbt-ce que par r\u00e9alisme, on peut lui reconna\u00eetre le m\u00e9rite d\u2019avoir remis l\u2019accent sur la n\u00e9cessit\u00e9 de mieux articuler les objectifs prax\u00e9ologiques et les objectifs \u00e9pist\u00e9miques, que ce soit dans le domaine de la formation des \u00e9l\u00e8ves ou dans celui de la formation des enseignants. En cons\u00e9quence, si l\u2019on peut et doit enseigner pour que les form\u00e9s se d\u00e9veloppent et demeurent dans la dynamique des comp\u00e9tences, on ne peut ni ne doit, d\u00e9finitivement, \u00e9riger ces comp\u00e9tences en objets et en objectifs d\u2019enseignement.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Comme on le sait, depuis deux d\u00e9cennies, la logique des comp\u00e9tences a envahi le champ de la formation. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne constitue une ni\u00e8me version des tentatives de renouvellement qui jalonnent l’histoire de l’\u00e9ducation, et comme toutes les tentatives ant\u00e9rieures, elle pose un ensemble de probl\u00e8mes que je vais examiner avec vous en quatre \u00e9tapes.<\/p>\n","protected":false},"author":6470,"featured_media":1400,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1401","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1401","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6470"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1401"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1401\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1400"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1401"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1401"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1401"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}1.1. La comp\u00e9tence en linguistique et en didactique des langues
\n<\/strong><\/h3>\n
\nPour cet auteur, l’extr\u00eame rapidit\u00e9 de l’acquisition par l’enfant des principales structures linguistiques ne peut s’expliquer en termes d’apprentissage et de renforcement ; cette rapidit\u00e9 t\u00e9moigne, selon lui, de ce que tout humain dispose d’une capacit\u00e9 inn\u00e9e lui permettant d\u2019acqu\u00e9rir n\u2019importe quelle langue, et de produire des phrases correctes ou grammaticales dans toute langue\u00a0; et c\u2019est cette disposition inn\u00e9e qu\u2019il a qualifi\u00e9e de comp\u00e9tence.<\/p>\n
\nCette premi\u00e8re conception a connu un vif succ\u00e8s dans le champ de la psychologie et le terme de comp\u00e9tence est devenu un des concepts-phare du cognitivisme radical. Selon ce courant, toutes les fonctions psychologiques sup\u00e9rieures (attention, perception, m\u00e9moire, etc.) seraient sous-tendues par un dispositif inn\u00e9 (ou g\u00e9r\u00e9es par un \u00ab\u00a0module\u00a0\u00bb du cerveau), et chaque sujet disposerait d\u00e8s lors, en ces domaines, d’une comp\u00e9tence id\u00e9ale de m\u00eame ordre que la comp\u00e9tence linguistique.<\/p>\n1.2. La comp\u00e9tence dans les champs du travail et de la formation des adultes
\n<\/strong><\/h3>\n
\nDans une premi\u00e8re phase (jusqu\u2019en 1965 environ), les pouvoirs publics visaient \u00e0 assurer la promotion professionnelle et sociale des travailleurs, en leur proposant des programmes de formation calqu\u00e9s sur les dispositifs scolaires (les cours du soir), et c\u2019est dans ce contexte qu\u2019a surgi l\u2019autre acception originelle de la comp\u00e9tence : ce terme d\u00e9signait alors tout type de connaissance ou d\u2019accroissement de connaissances obtenu dans le cadre de ces formations et susceptible de g\u00e9n\u00e9rer des capacit\u00e9s de r\u00e9flexion et d\u2019ouverture culturelle des form\u00e9s :<\/p>\n2. Mais comment d\u00e9finir la ou les comp\u00e9tence(s)\u00a0?<\/h2>\n
\nPour notre part, nous adh\u00e9rons globalement \u00e0 la seconde orientation, mais force est de constater que les d\u00e9finitions qui y sont propos\u00e9es sont extr\u00eamement variables. En voici quelques exemples, dont je ne rel\u00e8verai que les mots-clefs\u00a0:<\/p>\n\n
3. Le statut th\u00e9orique possible de la comp\u00e9tence<\/h2>\n
\n
4. Les comp\u00e9tences dans le champ de l\u2019\u00e9ducation-formation<\/h2>\n
4.1. Etat des lieux
\n<\/strong><\/h3>\n\n
4.2. Prise de position g\u00e9n\u00e9rale
\n<\/strong><\/h3>\n
\n<\/strong><\/p>\n
\nMais \u00e0 cette vis\u00e9e communicative doivent \u00eatre adjointes, selon nous, des vis\u00e9es d\u2019ordre cognitif et d\u2019ordre culturel. La ma\u00eetrise des genres implique n\u00e9cessairement celle des types de discours (narratif, th\u00e9orique, interactif, etc.) que ceux-ci comportent, et ces types sont en rapport \u00e9troit avec les formes de raisonnement en lesquels se d\u00e9ploie la pens\u00e9e humaine (raisonnement causal dans la narration, raisonnement logique dans le discours th\u00e9orique, raisonnement de l\u2019ordre des sch\u00e9matisations, ou des repr\u00e9sentations sociales, dans le discours interactif). Sous cet angle, le d\u00e9veloppement de la ma\u00eetrise des diverses formes discursives constitue, de fait, une occasion de d\u00e9veloppement de la ma\u00eetrise des formes de d\u00e9ploiement de la pens\u00e9e. Et par ailleurs, la ma\u00eetrise des genres textuels et de leurs modalit\u00e9s d\u2019organisation constitue la condition d\u2019une compr\u00e9hension v\u00e9ritable des enjeux et des propri\u00e9t\u00e9s des d\u00e9marches de litt\u00e9rature.<\/p>\n\n
4.4. La formation des enseignants
\n<\/strong><\/h3>\n\n
Conclusions<\/h2>\n
\nJe soulignerai n\u00e9anmoins que danger le plus grand de cette logique est de contribuer \u00e0 accro\u00eetre encore la confusion existant entre la probl\u00e9matique de l\u2019enseignement et des vis\u00e9es formatives d\u2019une part, et la probl\u00e9matique de l\u2019apprentissage et du d\u00e9veloppement d\u2019autre part.<\/p>\n\n