Quando si sente parlare di bambini stranieri nella nostra scuola spesso se ne parla come se rappresentassero un problema, o una ricchezza per i \u201cnostri\u201d bambini.
\nUn problema, in quanto il ritmo e la qualit\u00e0 del lavoro scolastico ne risentirebbero in maniera fortemente penalizzante.<\/p>\n
Una ricchezza, in quanto la diversit\u00e0 delle origini, delle lingue e cos\u00ec via, permetterebbero un contesto di lavoro arricchito e maggiormente stimolante da un punto di vista culturale e sociale<\/p>\n
Alla prima osservazione – \u201ccon tanti stranieri il livello e il ritmo di lavoro scolastico sono penalizzati, chi ne risente sono i nostri bambini\u201d – si tende a controbattere con la seconda: \u201c\u00e9 vero che pu\u00f2 essere difficile, ma ci guadagniamo nello stare assieme\u201d.
\nNon si d\u00e0 quindi una risposta specifica e diretta alle preoccupazioni dei genitori.
\nGli si gira solo attorno, si cincischia.
\nMa non sono mica tutti scemi …
\nIo lavoro nelle scuole. Incontro dei genitori e mi fanno delle domande. Queste domande qualche volta non riguardano i loro propri figli. Mi chiedono del classismo a scuola. Cos\u00ec mi sono sentito nell\u2019obbligo morale (oltre che umano e professionale) di rispondere in maniera documentata alle loro domande …<\/p>\n
La presenza di allievi stranieri e alloglotti, come pure i dati sull\u2019analfabetismo di ritorno possono preoccupare i genitori. Eppure l\u2019idea che il livello globale di formazione delle nuove generazioni \u00e9 diminuito non ha nessun fondamento.<\/p>\n
Nel confronto fra generazioni, i dati che emergono dalle rilevazioni statistiche ci indicano un numero crescente di laureati. Qui da noi basti ricordare l\u2019aumento del numero di studenti liceali avvenuto dopo gli anni 70 (pi\u00f9 che triplicati, se nel 1971-72 non raggiungevano il migliaio, nel 2000 superavano i 3500).<\/p>\n
Dobbiamo confrontare la totalit\u00e0 di una generazione con un\u2019altra, e non solo dei segmenti della stessa.<\/p>\n
Anche il livello di preparazione degli allievi, dagli anni 60 in avanti \u00e8 aumentato; ci\u00f2 vale per tutti: perch\u00e9 pure gli allievi meno preparati hanno livelli migliori di quando erano esclusi dalla scuola. Non solo il numero di allievi \u00e8 cresciuto, ma pure il numero di anni passati sui banchi di scuola!<\/p>\n
In verit\u00e0 l\u2019istituzione scolastica attuale forma almeno il doppio di ottimi studenti rispetto al periodo \u00e9litario (Baudelot, Establet 1989).<\/p>\n
Quando alcuni datori si lamentano che gli allievi entrati in apprendistato non hanno i livelli requisiti, non \u00e8 il livello che si \u00e8 abbassato, sono gli allievi che non sono pi\u00f9 gli stessi. Molti fra coloro che fanno oggi un apprendistato non l\u2019avrebbero fatto nel passato. Sarebbero entrati immediatamente nel mondo del lavoro a 15 anni, senza formazione. Oggi ci\u00f2 \u00e8 sempre pi\u00f9 difficile.<\/p>\n
Del resto pure negli apprendistati l\u2019esigenza di alzare l\u2019asticella degli esami continua a salire (unico modo per competere nella concorrenza).<\/p>\n
Nel passato molto si \u00e8 sentito parlare di analfabetismo. Oggi si parla piuttosto di analfabetismo di ritorno, vale a dire di una padronanza insufficiente della lettura e della scrittura; l\u2019analfabetismo \u00e9 un handicap molto pi\u00f9 forte.
\nL\u2019analfabetismo concerne cittadini che mai hanno imparato, che mai sono entrati nei cicli formativi.<\/p>\n
L\u2019analfabetismo di ritorno \u00e9 un fenomeno che tocca qualcuno che \u00e9 stato a scuola, che ha imparato, ma che poi dimentica. Quindi che bene o male aveva mangiato qualcosa della minestra. Si dice anche illetteratismo.<\/p>\n
Se consideriamo il fenomeno all\u2019analfabetismo e dell\u2019illetteratismo (analfabetismo di ritorno) i dati possono sembrare contradditori. Le statistiche ci dicono che il numero d\u2019analfabeti si \u00e9 ridotto, o quasi scomparso. Mentre gli analfabeti di ritorno raggiungono percentuali decisamente preoccupanti in tutto il mondo industriale.<\/p>\n
In Ticino il 15% dei quindicenni (PISA 2000, Maccagno 1993) esce dalla scuola dell’obbligo (scuola media) con gravi difficolt\u00e0 nella lettura. Ma i dati relativi a tutto il mondo occidentale (USA in testa) indicano dato che variano dal 15 al 20% di adulti con serie difficolt\u00e0.<\/p>\n
In una ricerca ginevrina, il 10% degli allievi perde le competenze \u201cnormali\u201d che aveva acquisito nella lettura, nella scrittura e nel calcolo negli anni successivi (Girod)!
\nGirod scrive: \u201cL\u2019intensit\u00e9 et le rendement de l\u2019action des m\u00e9canismes du learning et de la conservation d\u00e9pendent en dernier ressort des motivations relatives aux savoirs en cause – lire, \u00e9crire, calculer – et de la fr\u00e9quence des occasions de les utiliser. Or, dans la soci\u00e9t\u00e9 moderne … \u201c (p. 43).<\/p>\n
Come possiamo considerare i dati relativi alla scomparsa dell\u2019analfabetismo da un lato, all\u2019aumento degli analfabeti di ritorno dall\u2019altro e all\u2019aumento globale della formazione ?
\nInsomma aumenta la formazione ed aumentano gli illetterati? Questi dati sono o non sono contradditori?
\nUna lettura, possibile, approssimata con un buon grado di possibilit\u00e0, ci dice:
\nnel passato anni 30-60 si confrontavano i dati relativi alla formazione di grado primario e agli analfabeti, oggi si confrontano dati relativi alla formazione secondaria e agli analfabeti di ritorno. Questo testimonia delle cambiate ed accresciute necessit\u00e0 formative per l\u2019accesso al mondo del lavoro in generale.<\/p>\n
Nel passaggio dalle societ\u00e0 pre-industriali a quelle industriali si misuravano i tassi di analfabetismo. Con l\u2019avvento di societ\u00e0 altamente industrializzate e post-industriali si misurano i tassi di analfabetismo di ritorno.
\nCi\u00f2 ci significa come il fenomeno dell\u2019analfabetismo sia una problematica tipica delle societ\u00e0 pre-industriali, sottosviluppate o in via di sviluppo; mentre l\u2019analfabetismo di ritorno \u00e9 un fenomeno decisamente post-industriale e strettamente legato ai processi di produzione, alle accresciute capacit\u00e0 produttive, come pure alle accresciute necessit\u00e0 formative, alla ottimizzazione e alla competizione.<\/p>\n
Qua e l\u00e0, avrete letto o sentito, genitori, educatori e politici lamentarsi che i migliori allievi vengono penalizzati dalla promiscuit\u00e0 con allievi meno bravi. Insomma che i meno bravi rallentano il ritmo dei \u201cnostri figli\u201d, dei migliori che devono sempre stare ad aspettare.<\/p>\n
Per classi eterogenee si intendono le classi dove tutti gli allievi – bravi e meno bravi – stanno assieme.\u2028Si parla di classi a livello, o di classi omogenee (opposte alle classi eterogenee), per le classi dove gli allievi sono separati secondo criteri etnici, linguistici o cognitivi. In pratica facendo riferimento ad una differenziazione curricolare che separa gli allievi. Da un parte l\u2019\u00e9lite (i migliori) con una classe tutta per loro e una massa (i peggiori) con un\u2019altra classe.\u2028 A corretto parlare andrebbero chiamate scuole segregate.
\nLe scuole eterogenee sono quelle che vigono per esempio nel Cantone Ticino: una scuola unica obbligatoria per tutti, senza distinzioni (ancor che la nostra scuola media con i suoi livelli in 3a e 4a non propone integralmente classi omogenee).<\/p>\n
Vi sono due tipi di ricerca che considerano la composizione delle classi. Quelle che tengono conto delle condizioni pedagogiche eccetera di lavoro e quelle che non lo fanno.<\/p>\n
Per quanto concerne la ricerca USA ed europee, le conclusioni sono le seguenti:\u2028 a pari qualit\u00e0 pedagogica e pari contenuti d\u2019apprendimento ed insegnamento i risultati fra classi \u201cforti\u201d e classi \u201cdeboli\u201d non differiscono in maniera significativa. Ci\u00f2 sia per quanto riguarda il settore primario che secondario. L\u2019effetto della composizione delle classi \u00e9 quindi nullo per quanto riguarda gli esiti degli alunni, inseriti in una classe piuttosto che un’altra (Slavin 1987, 1980)<\/p>\n
Anche in una ricerca effettuata a Ginevra (cfr. Rastoldo, Bain, Davaud, Favre, Hexel, Lurin, Soussi), si scopre che la riuscita degli alunni \u00e9 analoga nei vari sistemi di raggruppamento degli allievi (classi omogenee ed eterogenee). Vale a dire che gli allievi migliori delle classi eterogenee (miste) raggiungono i medesimi risultati degli allievi migliori raggruppati nelle \u201cclassi forti\u201d. E gli allievi medi, raggiungono risultati analoghi nei due tipi di struttura \u2026
\nQuindi: la costituzione di classi segregate ha un effetto nullo ad uguali condizioni. Il diverso grado di formazione d\u2019uscita dalla scuola, il livello raggiunto dagli studenti alla fine del curricolo non dipendono dalla maniera di riunire gli allievi.<\/p>\n
Se per\u00f2 le condizioni (i soldi investiti, la quantit\u00e0 e la qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento, numerosit\u00e0 della classe, le aspettative degli insegnanti, ecc \u2026) non sono pi\u00f9 uguali per i due gruppi, allora i risultati scolastici sono pure diversi (Dupriez, Draelants).<\/p>\n
Vale a dire: nella composizione delle classi secondo i criteri di livello, l\u2019effetto che noi sappiamo nullo, si trasforma in un effetto reale, concreto, tangibile, di stampo negativo, quando le condizioni pedagogiche di lavoro vengono a deteriorarsi! Oppure, si trasforma in uno stampo positivo, quando la classe di allievi viene maggiormente investita di mezzi finanziari ed umani.<\/p>\n
In questo confronto fra \u201cclassi forti\u201d e \u201cclassi deboli\u201d, le classi deboli marciano quindi piuttosto sul posto, quando addirittura non regrediscono, mentre le classi forti migliorano (Dupriez, Draelants).<\/p>\n
L\u2019effetto del raggruppamento degli allievi, secondo le loro competenze, ha dunque un effetto positivo per gli allievi delle \u201cclassi forti\u201d. Perch\u00e9? Ma perch\u00e9 tale raggruppamento \u00e8 diventato il diretto ed unico beneficiario di una politica d\u2019investimento scolastico chiaramente elitaria! Il che significa: pi\u00f9 soldi, migliori condizioni di lavoro in genere.<\/p>\n
Insomma ci\u00f2 che si tace \u00e8 che l\u2019effetto positivo non \u00e8 dovuto al raggruppamento degli allievi migliori, ma a migliori e maggiori investimenti finanziari, pedagogici ed umani! Vorrei vedere quali e quante classi, che siano alte, medie, basse o infime, non migliorerebbero il proprio livello generale quando si aumentano le risorse a loro disposizione.<\/p>\n
Quanto poi l\u2019effetto di \u201cmigliori condizioni\u201d pedagogiche per tutti lo se vede nei confronti PISA. Basti guardare i paese scandinavi, dove a generali condizioni di salario migliori, si associano orari di lavoro ridotti, politiche dei congedi, numerosit\u00e0 delle classi (ridotte), rapporto tra PC e allievi …<\/p>\n
Un altro dato interessante, forse con un effetto meno marcato da noi, \u00e8 la verifica delle incidenze della segregazione residenziale. Immigrati e ceti sociali bassi tendono a frequentare scuole grandi, situate in quartieri \u201cpopolari\u201d, mostrano un grado complessivo di minore riuscita, parimenti ad un minore grado di investimento educativo da parte degli operatori scolastici (Meunier).<\/p>\n
In verit\u00e0 chi teorizza e pratica la creazione di strutture a livello persegue un disegno gerarchico, che diffonde dispositivi scolastici inegualitari. E\u2019 questa l\u2019unica validit\u00e0 scientifica delle classi omogenee. Ci\u00f2 la dice lunga sulle vere intenzioni elitaria dei segregazionisti.<\/p>\n
Nei discorsi pubblici, sapienti o meno, le difficolt\u00e0 scolastiche e comportamentali degli allievi appaiono sempre pi\u00f9 come effetto delle loro origini etniche. Le spiegazioni culturaliste, magari condite con il pi\u00f9 becero determinismo sociobiologico (quante volte si sente dire \u201cgli slavi sono incrociati con gli arabi\u201d …), prendono il sopravvento su quelle legate alle origini sociali.<\/p>\n
Nel recente passato vi \u00e8 stata una vera e propria trasformazione del discorso sul disagio e la nascita di una categoria dell\u2019intervento pubblico relativa alle origini geografiche (Mottet, Bolzman).<\/p>\n
Se ne negli anni 60 si metteva l\u2019accento sulle origini sociali, oggi l\u2019accento viene piuttosto messo sulle origini nazionali ed etniche, quale elemento di disagio, insuccesso o mancata integrazione nella scuola.<\/p>\n
Dire per\u00f2 che un allievo \u00e8 straniero o parla un\u2019altra lingua non \u00e8 sufficiente.
\nPer esempio:<\/p>\n
La sostituzione della categorizzazione sociale con quella etnica \u00e9 il riflesso dei processi recenti di globalizzazione, di ottimizzazione e di delocalizzazione delle risorse (risorse= mano d\u2019opera). Il conflitto di classe viene automaticamente e mondialmente internazionalizzato, vuoi spostando i luoghi di produzione l\u00e0 dove la mano d\u2019opera costa meno, vuoi spostando la mano d\u2019opera nei centri di produzione.<\/p>\n
Questi processi, di concentrazione e globalizzazione, (di riflesso) hanno accelerato i meccanismi di pauperizzazione e di emigrazione verso le nazioni ricche e fornitrici di lavoro.
\nIn questi ultimi anni in CH, in questo modo, abbiamo osservato l\u2019arrivo:<\/p>\n
Non stupisce scoprire cos\u00ec che la diversa collocazione geografica e professionale degli immigrati corrisponde ad una corrispettiva categorizzazione e riuscita dei loro figli a scuola … da un lato i paesi industrializzati e dall\u2019altro quelli mediterranei.<\/p>\n
Non stupisce scoprire che le riuscite scolastiche, con la formazione di dinamiche sottoculturali particolari seguono sovente i destini socio-professionali parentali (Kronig).<\/p>\n
Insomma: l\u2019etnicizzazione del discorso pedagogico funziona, ma solo per alcune etnie. Funziona per le etnie dei paesi mediterranei per esempio. Funziona per i cittadini africani. Non funziona per i germanici, i francesi o gli austriaci … c\u2019\u00e8 da meravigliarsi?<\/p>\n
Le tesi individualiste, etniche, sociobiologiche e razziste della riuscita fanno totale astrazione delle determinazioni sociali, economiche, storiche, biografiche degli allievi.
\nQueste tesi si applicano in maniera discontinua.<\/p>\n
Lo sviluppo del discorso etno-pedagogico \u00e9 cos\u00ec un fenomeno decisamente legato alla globalizzazione e alla ottimizzazione delle risorse, che percorre gli abissi sociali prodotti dall\u2019economia capitalistica.<\/p>\n
Dovremo dire che c\u2019\u00e8, piuttosto, un problema della pedagogia, quando non sa (o non vuole) riconoscere i processi di sfruttamento; oppure quando confonde l\u2019emancipazione sociale con l\u2019affermazione delle proprie origini etniche geografiche.<\/p>\n
C\u2019\u00e9 un problema della pedagogia, quando i processi di pauperizzazione, di ricerca di un posto di lavoro, di una vita migliore, di sradicamento sociale, eccetera … vengono ridotti ad una questione culinaria, al ricupero di qualche canzoncina in classe, o di una favola del villaggio abbandonato.<\/p>\n
Il discorso pubblico sulla ricerca tende per lo pi\u00f9 a indicare le dinamiche svizzeri\/ceto medio-alto da un lato e bacino mediterraneo\/ceto medio basso dall\u2019altro. Come se non esistessero pi\u00f9 svizzeri di ceto basso. Nelle ricerche si fa sempre pi\u00f9 fatica a trovar dati relativi a questo gruppo \u201cetnico\u201d.<\/p>\n
Eppure, dove il dato livello socio-economico o professionale viene raccolto, si confermano totalmente le conclusioni gi\u00e0 conosciute nel passato (cfr. ad esempio, Berger, Wolter, Tozzini-Paglia).<\/p>\n
Le determinazioni sociali, economiche, culturali, i determinismi di classe insomma sono presenti.<\/p>\n
Oggi, come si manifestano le tendenze classiste in educazione?<\/p>\n
Per esempio:<\/p>\n
Altri dati interessanti possono essere tolti dagli indici al consumo. In particolare al consumo di \u201ccultura\u201d da parte delle famiglie (acquisto libri, CD, apparecchi informatici, frequenza concerti, cinema eccetera).<\/p>\n
Negli ultimi 20 anni non si notano variazioni significative di questi indizi. Vale a dire: i determinismi sociali esistono sempre, sono sempre massicci. Anzi, con i tempi che corrono ci lasciano presagire segni grami. In Svizzera il contesto sociale e culturale incide sul successo scolastico degli allievi pi\u00f9 che in altri paesi (Pisa 2000). Forse per questo \u00e8 meglio tacerli? Nel test Pisa 2000 i migliori risultati sono stati ottenuti da giovani cresciuti in un ambiente propizio, dove i genitori vantano una solida formazione culturale ed esercitano un\u2019attivit\u00e0 professionale ben remunerata e di alto prestigio sociale. Un fatto appare evidente: per avere successo a scuola \u00e8 meglio avere genitori svizzeri e colti (Pisa 2000).<\/p>\n
Queste le domande tipo dei genitori incontro.<\/p>\n
A queste domande bisogna dare delle risposte concrete, pratiche e politiche.<\/p>\n
Innanzi tutto va fatta un\u2019osservazione di carattere generale.<\/p>\n
E\u2019 difficile affermare che il merito delle maggiori o minori competenze di un bambino siano da ascrivere alla sua origine. Tipo \u00e9 intelligente perch\u00e9 svizzero, \u00e9 stupido perch\u00e9 italiano (come qualcuno diceva negli anni 60), o perch\u00e9 \u00e9 slavo (come si dice oggi), o perch\u00e9 extraeuropeo (come si tender\u00e0 a dire domani).<\/p>\n
La spiegazione razziale non \u00e9 altro che un tentativo di spiegare le differenze individuali, nascondendo le responsabilit\u00e0 sociali ed economiche (quanto le responsabilit\u00e0 politiche). Un tentativo asservito al disegno razziale (e vediamo nella storia a che cosa hanno sempre servito i disegni razziali, leggasi l\u2019asservimento di masse di mano d\u2019opera a costi zero).
\nGi\u00e0 negli anni 40-60 negli USA trovavano grande sviluppo tesi che davano molta importanza alle determinazioni biologiche. Eysenck, fra i pi\u00f9 famosi ricercatori WASP asserviti al disegno razziale metteva in relazione il QI con l\u2019appartenenza razziale.
\nNon meraviglia osservare che lo sviluppo di queste teorie era per\u00f2 pari ai processi di proletarizzazione di masse di neri.<\/p>\n
Queste ricerche razziali commettono molti errori. Ma prima di tutto non fanno i conti con due processi di sviluppo differenti. Due processi di natura differente: il primo \u00e9 quello della scalata sociale intergenerazionale; il secondo \u00e9 quello detto dell\u2019etichettamento sociale.
\nNon spiegano cio\u00e8 come mai in capo a due o tre generazioni gli immigrati dimostrano un grado di integrazione in una comunit\u00e0 del tutto normalizzato. Come pure non spiegano come mai ogni 20 anni circa cambia il gruppo etnico mira delle tesi sociobiologiche.<\/p>\n
Oggi, il multiculturalismo in classe concretamente non rappresenta nessuna ricchezza.
\nIn verit\u00e0 l\u2019allievo alloglotta (che parla una lingua straniera) deve essere agganciato il pi\u00f9 rapidamente possibile al lavoro in classe; deve essere agganciato alla comprensione e alla produzione di testi, all\u2019esecuzione di calcoli, di problemi, e a stare con i suoi compagni nel lavoro scolastico. Altro che festini culinari …
\nIn verit\u00e0, in un regime dove conta solo la concorrenza, la produzione e il profitto, e dove vige l\u2019ottimizzazione delle risorse, il multiculturalismo arricchisce solamente le tasche degli sfruttatori.<\/p>\n
Certamente il riconoscimento e la valorizzazione della diversit\u00e0 degli allievi pone problemi per la loro gestione.<\/p>\n
Oggi giorno vigono e si sviluppano sempre pi\u00f9 approcci competitivi, differenziati ed individualizzati. Approcci che spronano \u201cl\u2019autonomia\u201d, approcci che permettono ai docenti di stimolare quanto meglio le reali competenze verificate degli allievi.<\/p>\n
L\u2019aumento di allievi stranieri ed alloglotti che si \u00e9 verificato nell\u2019ultimo decennio, ha portato ad oneri maggiorati per i docenti titolari.<\/p>\n
Oneroso \u00e8 il riconoscimento di queste diversit\u00e0 e la loro valorizzazione, perch\u00e9 richiede competenze didattiche come pure competenze gestionali complesse …
\nA onor del vero va detto che gli oneri sono aumentati sotto molti altri aspetti.
\nI problemi, se problemi vi sono, vanno affrontati con delle risorse.<\/p>\n
Le soluzioni segregative (tipo classi separate), oltre che essere eticamente indifendibili, sono chiaramente soluzioni per le \u00e9lite.<\/p>\n
2.1 La presenza di allievi stranieri e alloglotti in generale rappresenta un vantaggio per gli allievi svizzeri.<\/p>\n
Pi\u00f9 vi sono emigrati in un sistema, maggiori sono le possibilit\u00e0 di riuscita e di ascensione degli allievi indigeni. I ragazzi svizzeri che provengono da classi con grande presenza di alloglotti passano pi\u00f9 frequentemente nelle scuole superiori rispetto ai loro coetanei svizzeri che provengono da classi con pochi allievi alloglotti.<\/p>\n
2.2 Invece la costituzione di classi preferenziali o omogenee serve allo sviluppo di una politica classista della formazione (classi per il privilegio). Serve interessi di classe. Ma non certo di quella popolare. Le conseguenze sono maggiori investimenti finanziari e pedagogici nelle classi per le \u00e9lite, minori investimenti finanziari, pedagogici, personali nelle classi per gli altri.<\/p>\n
Le spinte politiche odierne che vanno in questo senso sono strumentali alla formazione delle nuove \u00e9lite e alla riproduzione della stratificazione sociale e dei nuovi quadri dirigenti, eccetera.<\/p>\n
Mettere l\u2019accento sui bambini stranieri piuttosto che sui bambini di bassa estrazione serve a 2 cose almeno.<\/p>\n
3.1 la preservazione del dominio (a cosa serve parlare degli stranieri come problema)
\nIntrodurre un paradigma etnico porta alla rimozione della questione di classe. Se parliamo di stranieri non parliamo di sfruttamento. Evitiamo di mettere l\u2019accento sui privilegi e sullo sfruttamento.<\/p>\n
Ci\u00f2 porta alla costruzione di alleanze fra gruppi sociali differenti della popolazione.<\/p>\n
3.2 la salvaguardia del privilegio (a chi serve mettere l\u2019accento sugli stranieri)<\/p>\n
Chi sostiene l\u2019affermazione che il livello scolastico si \u00e8 abbassato? Quale soggetto sociale ha l\u2019interesse a perseverare sulla strada della separazione degli allievi?<\/p>\n
La scuola soffre dell\u2019\u00e9litismo della sua cultura, cultura della classificazione e della precoce eliminazione, della sua tolleranza alle ineguaglianze e alle loro riproduzione privilegio (Baudelot, Establet, 2009).<\/p>\n
La scuola resta ostaggio delle idee che l\u2019hanno vista nascere all\u2019inizio del 900. Distinguere una piccola \u00e9lite senza preoccuparsi troppo del livello degli altri. Tutt\u2019al pi\u00f9 alle loro rimostranze ed insubordinazione risponder\u00e0 con misure per il mantenimento dell\u2019ordine pubblico.<\/p>\n
Per alcuni, la meritocrazia \u00e8 una corsa alle migliori posizioni, per altri, molto numerosi, la meritocrazia si traduce nella relegazione rapida, nell\u2019attesa di entrare nel mondo del lavoro.
\nCi\u00f2 che si vuole \u00e8 preservare una scuola per pochi.<\/p>\n
La generalizzazione dell\u2019istruzione secondaria superiore ne modifica il significato: non pu\u00f2 pi\u00f9 essere strumento di differenziazione sociale, ma costituisce per tutti la base indispensabile per vivere nella societ\u00e0 contemporanea.<\/p>\n
4.1 Quando un genitore di ceto medio e medio-basso fa suo un discorso \u201cetnico\u201d sul disagio, crede con questo di meglio difendere i suoi figli.<\/p>\n
Questa difesa dei figli, con la conseguente ricerca di una migliore scuola, sta nel suo diritto e dovere di genitore.<\/p>\n
Purtroppo deve capire e accorgersi che l\u2019esclusione di presunti allievi che rovinano la scuola e ne fanno abbassare il livello, di allievi stranieri che disturbano, di allievi poveri che puzzano, o quant\u2019altro, in verit\u00e0 non corrisponde alla protezione dei suoi diritti di \u201cclasse\u201d. Lui crede di difendere i suoi figli. In verit\u00e0 tale esclusione del diverso favorisce solamente il privilegio dei pochi.<\/p>\n
Quando questo genitore spinge per l\u2019esclusione di un qualsiasi allievo diverso convola a nozze con la relegazione sociale di tutto il ceto medio e basso.<\/p>\n
4.2 Al genitore vanno presentate le possibili alternative che si pongono nella politica scolastica. In questo senso il quadro odierno \u00e8 molto grave oltre che minaccioso.
\nI ceti popolari hanno perso di vista quali sono i loro interessi di classe. Recriminano (al massimo) contro la presenza di qualche poveraccio nella classe dei loro figli, raggiungono gli slogan populisti e razzisti propagandati dall\u2019UDC, dalla Lega, o da altre destre \u201cpopolari\u201d.<\/p>\n
Senza nemmeno avvedersi che queste stesse formazioni politiche vogliono:<\/p>\n
4.3 Quali gli interessi di classe allora?
\nVanno spiegati e dispiegati i nostri standard.
\nUrge un manifesto.<\/p>\n
Quando si sente parlare di bambini stranieri nella nostra scuola spesso se ne parla come se rappresentassero un problema, o una ricchezza per i “nostri” bambini.
\nUn problema, in quanto il ritmo e la qualit\u00e0 del lavoro scolastico ne risentirebbero in maniera fortemente penalizzante.<\/p>\n
Una ricchezza, in quanto la diversit\u00e0 delle origini, delle lingue e cos\u00ec via, permetterebbero un contesto di lavoro arricchito e maggiormente stimolante da un punto di vista culturale e sociale<\/p>\n","protected":false},"author":6453,"featured_media":1398,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1399","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1399","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6453"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1399"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1399\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1398"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1399"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1399"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1399"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}