Dans le monde francophone, le mouvement de r\u00e9forme p\u00e9dagogique baptis\u00e9 \u00abapproche par comp\u00e9tences\u00bb a commenc\u00e9 par se d\u00e9velopper au Qu\u00e9bec et en Suisse romande, avant de s\u2019\u00e9tendre \u00e0 la Belgique, \u00e0 Madagascar et, plus timidement, en France. En Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique, c\u2019est le \u00abd\u00e9cret missions\u00bb de juillet 1997 qui a donn\u00e9 le coup d\u2019envoi de la r\u00e9forme. Il y \u00e9tait question d\u2019 \u00abamener tous les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s’approprier des savoirs et \u00e0 acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences qui les rendent aptes \u00e0 apprendre \u00e0 apprendre toute leur vie et \u00e0 prendre une place dans la vie \u00e9conomique, sociale et culturelle\u00bb. Ainsi se trouvaient associ\u00e9es officiellement, et pour la premi\u00e8re fois, deux id\u00e9es\u00a0: celle de viser le d\u00e9veloppement de \u00abcomp\u00e9tences\u00bb (m\u00eame si en 1996 on les place encore sur le m\u00eame pied que les \u00absavoirs\u00bb) et celle d\u2019utiliser plus efficacement l\u2019enseignement obligatoire au service de la \u00abvie \u00e9conomique\u00bb. En mai 1999, le parlement de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise adoptait les \u00absocles de comp\u00e9tences\u00bb de l\u2019enseignement primaire et du premier cycle secondaire et, un an plus tard, il votait les \u00abcomp\u00e9tences terminales\u00bb \u00e0 atteindre en fin d\u2019enseignement secondaire. Les ann\u00e9es 2001 et suivantes virent l\u2019arriv\u00e9e progressive, dans tous les niveaux et r\u00e9seaux d\u2019enseignement, de nouveaux programmes bas\u00e9s sur l\u2019approche par comp\u00e9tences.<\/p>\n
Ces r\u00e9formes ont eu lieu au moment o\u00f9, parall\u00e8lement, le Parlement europ\u00e9en et le Conseil des ministres europ\u00e9ens approuvaient (de 2000 \u00e0 2006) un cadre de r\u00e9f\u00e9rence pour les \u00abcomp\u00e9tences-cl\u00e9\u00bb n\u00e9cessaires \u00ab\u00e0 l\u2019apprentissage tout au long de la vie, au d\u00e9veloppement personnel, \u00e0 la citoyennet\u00e9 active, \u00e0 la coh\u00e9sion sociale et \u00e0 l\u2019employabilit\u00e9\u00bb ((Parlement europ\u00e9en, 2006)). Ce programme europ\u00e9en faisait suite \u00e0 des initiatives semblables au niveau de l\u2019OCDE et de la Banque mondiale qui, elles aussi, propos\u00e8rent leurs listes de \u00abcomp\u00e9tences de base pour entrer dans l\u2019\u00e9conomie de la connaissance\u00bb.<\/p>\n
En parcourant la litt\u00e9rature fran\u00e7aise, belge, qu\u00e9b\u00e9coise ou suisse-romande consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019approche par comp\u00e9tences, on pourrait avoir l\u2019impression que celle-ci serait une invention purement francophone et assez r\u00e9cente. Rien n\u2019est moins vrai. Les travaux th\u00e9oriques de chercheurs anglo-saxons relatifs \u00e0 la \u00abcompetency based education\u00bb remontent pour la plupart au d\u00e9but des ann\u00e9es 70 ((Houston et Howsam 1972, Schmiedler 1973, Burns et Klingstedt 1973)). Cependant, ces travaux concernaient essentiellement la formation professionnelle.<\/p>\n
C\u2019est aussi, initialement, via l\u2019enseignement professionnel que le \u00abcompetentiegericht leren\u00bb fit, d\u00e8s les ann\u00e9es 90, son entr\u00e9e aux Pays-Bas. Mais, tr\u00e8s vite, cette orientation p\u00e9dagogique allait s\u2019\u00e9tendre \u00e0 tous les niveaux et types d\u2019enseignement hollandais. La r\u00e9forme essuya cependant de s\u00e9rieuses critiques d\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, notamment en raison de l\u2019extr\u00eame confusion li\u00e9e aux multiples interpr\u00e9tations du concept de \u00abcomp\u00e9tence\u00bb. A tel point que le Onderwijsraad (Conseil de l\u2019\u00e9ducation) n\u00e9erlandais commanda en 2001 un rapport d\u2019experts destin\u00e9 \u00e0 clarifier et \u00e0 justifier l\u2019usage du concept de \u00abcomp\u00e9tences\u00bb ((Merri\u00ebnboer et al. 2002)).<\/p>\n
En Flandre, l\u2019introduction d\u2019une approche par comp\u00e9tences dans l\u2019enseignement fut un peu plus tardive et plus progressive. Elle est toujours en cours. Dans le cadre du projet DeSeCO (Definition and Selection of Competencies) initi\u00e9 par l\u2019OCDE, les autorit\u00e9s flamandes ont r\u00e9uni un groupe d\u2019experts qui publia en 2001 un premier rapport. Il s\u2019agissait essentiellement d\u2019un \u00e9tat des lieux sur l\u2019importance qu\u2019on accordait aux comp\u00e9tences-cl\u00e9 en Flandre ((DVO 2001)). A partir de 2004 et, surtout en 2005, le VLOR (Vlaamse Onderwijsraad ou Conseil de l\u2019Enseignement Flamand, une instance multipartite charg\u00e9e de conseiller le ministre dans ses orientations en mati\u00e8re de politique \u00e9ducative) d\u00e9cida, dans le cadre de sa fonction de recherche, de lancer une \u00e9tude exploratoire concernant l\u2019enseignement orient\u00e9 sur les comp\u00e9tences. En 2008, dans son Ontwerpaanbeveling over de hervorming van het secundair onderwijs (Projet de recommandation sur la r\u00e9forme de l\u2019enseignement secondaire), le VLOR franchit le pas en d\u00e9cr\u00e9tant que l\u2019un des r\u00f4les essentiels de l\u2019enseignement secondaire, en vue d\u2019assurer l\u2019int\u00e9gration sociale des jeunes, est de leur permettre de \u00abd\u00e9velopper suffisamment de comp\u00e9tences afin de pouvoir \u00e9voluer d\u2019une fa\u00e7on socialement acceptable dans la soci\u00e9t\u00e9 en mutation rapide et dans la vie professionnelle\u00bb. Dans le m\u00eame document, le VLOR estime que l\u2019approche par comp\u00e9tences1 est l\u2019un des principaux leviers pour mieux adapter l\u2019enseignement secondaire aux d\u00e9fis de la soci\u00e9t\u00e9 moderne ((VLOR 2008a)). Un an plus t\u00f4t, \u00e0 la demande de Frank Vandenbroucke, ministre flamand de l\u2019Education mais \u00e9galement ministre de l\u2019Emploi, un groupe d\u2019experts avait publi\u00e9 un rapport intitul\u00e9 \u00abCompetentieagenda\u00bb, o\u00f9 ils examinaient quelles comp\u00e9tences-cl\u00e9s \u00e9taient requises dans le cadre du d\u00e9veloppement pr\u00e9sent du march\u00e9 du travail et ce qu\u2019elles impliquaient quant aux pratiques p\u00e9dagogiques et aux objectifs de l\u2019enseignement flamand((Buyens et al. 2006 et 2007)). Enfin, le programme du nouveau gouvernement flamand, issu des \u00e9lections de juin 2009, pr\u00e9voit explicitement de \u00abpromouvoir l\u2019approche par comp\u00e9tences et la formation aux comp\u00e9tences\u00bb ((Vlaamse Regering 2009)).<\/p>\n
Ce qui caract\u00e9rise l\u2019approche par comp\u00e9tences, c\u2019est que les objectifs d\u2019enseignement n\u2019y sont plus de l\u2019ordre de contenus \u00e0 transf\u00e9rer mais plut\u00f4t d\u2019une capacit\u00e9 d\u2019action \u00e0 atteindre par l\u2019apprenant. Une comp\u00e9tence ne se r\u00e9duit ni \u00e0 des savoirs, ni \u00e0 des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des \u00abressources\u00bb que l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne doit d\u2019ailleurs pas forc\u00e9ment \u00abposs\u00e9der\u00bb, mais qu\u2019il doit \u00eatre capable de \u00abmobiliser\u00bb d\u2019une fa\u00e7on ou d\u2019une autre, en vue de la r\u00e9alisation d\u2019une t\u00e2che particuli\u00e8re. Une comp\u00e9tence, dit l\u2019un des promoteurs de cette approche, est \u00abune r\u00e9ponse originale et efficace face \u00e0 une situation ou une cat\u00e9gorie de situations, n\u00e9cessitant la mobilisation, l’int\u00e9gration d’un ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre…\u00bb ((Bosman et al. 2000)). Selon un document d\u2019analyse publi\u00e9 par la Fondation Roi Baudouin, \u00e0 la demande du gouvernement flamand, la comp\u00e9tence est \u00abla capacit\u00e9 r\u00e9elle et individuelle de mobiliser, en vue d\u2019une action, des connaissances (th\u00e9oriques et pratiques), des savoir-faire et des comportements, en fonction d\u2019une situation de travail concr\u00e8te et changeante et en fonction d\u2019activit\u00e9s personnelles et sociales\u00bb ((De Meerler 2006)).<\/p>\n
Beaucoup d\u2019auteurs insistent \u00e9galement sur le fait que la t\u00e2che \u00e0 r\u00e9aliser pour prouver sa comp\u00e9tence doit \u00eatre \u00abin\u00e9dite\u00bb\u00a0: l\u2019\u00e9l\u00e8ve (ou le travailleur) comp\u00e9tent doit pouvoir se d\u00e9brouiller dans des situations nouvelles et inattendues, m\u00eame si elles restent \u00e9videmment confin\u00e9es dans le cadre d\u2019une \u00abfamille de t\u00e2ches\u00bb d\u00e9termin\u00e9e ((Bosman et al. 2000, Roegiers 2001)).<\/p>\n
L\u2019approche par comp\u00e9tences est n\u00e9e de la rencontre d\u2019une double attente du monde de l\u2019entreprise \u2014\u00a0disposer d\u2019une main d\u2019\u0153uvre ad\u00e9quatement form\u00e9e et rationaliser ses co\u00fbts de formation \u2014 et de conceptions p\u00e9dagogiques ax\u00e9es sur le r\u00e9sultat individuel plut\u00f4t que sur les savoirs\u00a0\u2014\u00a0la p\u00e9dagogie par objectifs inspir\u00e9e du behaviorisme anglo-saxon et le cognitivisme ((Bosman et al. 2000)). Certains affirment qu\u2019elle puiserait \u00e9galement ses racines dans l\u2019\u00e9cole p\u00e9dagogique du constructivisme\u00a0: nous montrerons plus loin pourquoi cette pr\u00e9tention nous semble non seulement infond\u00e9e mais \u00e0 l\u2019exact oppos\u00e9 de la r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n
Dans le monde anglo-saxon, apr\u00e8s une p\u00e9riode d\u2019accalmie, l\u2019approche par comp\u00e9tences est revenue sur le devant de la sc\u00e8ne. Depuis la publication du c\u00e9l\u00e8bre rapport \u00abA nation at risk\u00bb, sur l\u2019\u00e9tat calamiteux de l\u2019enseignement am\u00e9ricain ((US Department of Education 1983)), on n\u2019y parle plus que d\u2019\u00e9ducation ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats (outcome-based education), de performances, d\u2019excellence, de standards de contenu (ce qu’un individu doit \u00eatre capable de r\u00e9aliser ou d’accomplir) et de standards de performance ou benchmarks (rep\u00e8res de niveau qui permettent d’expliciter un standard de contenu au regard d’un niveau de formation). C\u2019est dans ce contexte que l\u2019approche par comp\u00e9tences y fait aujourd\u2019hui un grand retour.<\/p>\n
Cependant, cette \u00abp\u00e9dagogie\u00bb \u00e0 la mode (ou plut\u00f4t, comme nous verrons, cette philosophie de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la mode) a aussi ses d\u00e9tracteurs. Parmi eux on trouve parfois les porte-parole des conceptions les plus r\u00e9actionnaires sur l\u2019enseignement, ceux qui attaquent l\u2019approche par comp\u00e9tences parce qu\u2019elle se pr\u00e9sente comme \u00abinnovante\u00bb et par ce qu\u2019elle affirme vouloir stimuler l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances. En Flandre, un Raf Feys<\/strong>, qui publie la petite revue de droite \u00abOnderwijskrant\u00a0\u00bb, attach\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9litisme et abhorrant tout ce qui pourrait ressembler \u00e0 une d\u00e9mocratisation de l\u2019enseignement, s\u2019en prend \u00e0 l\u2019approche par comp\u00e9tences parce qu\u2019il la consid\u00e8re comme une partie de \u00abl\u2019id\u00e9ologie n\u00e9faste de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances\u00bb.<\/p>\n Chez les enseignants aussi, il s\u2019en trouve pour rejeter a priori l\u2019approche par comp\u00e9tences, simplement parce qu\u2019elle les oblige \u00e0 revoir leur fa\u00e7on de travailler. Mais on entend \u00e9galement des critiques autrement s\u00e9rieuses et de plus en plus nombreuses. Au Qu\u00e9bec, G\u00e9rald Boutin et Louise Julien ont publi\u00e9, en 2000, un virulent pamphlet contre l\u2019introduction de l\u2019APC (approche par comp\u00e9tences)\u00a0: \u00ables pouvoirs publics manipulent les \u201caffaires \u00e9ducatives\u201d au service d\u2019une id\u00e9ologie de rendement et d\u2019efficacit\u00e9, au d\u00e9triment de la culture et du d\u00e9veloppement des personnes, voire m\u00eame de l\u2019apprentissage\u00bb ((Boutin et Julien 2000)). Les m\u00eames auteurs stigmatisent \u00abune strat\u00e9gie de lancement qui prend la forme d\u2019un \u201cmarketing\u201d bien orchestr\u00e9 (vid\u00e9os, points de presse, publicit\u00e9 autour des journ\u00e9es de formation, etc.) et occulte les vis\u00e9es r\u00e9ductrices, les fondements paradoxaux et la mise en \u0153uvre pr\u00e9cipit\u00e9e de cette vaste op\u00e9ration. On fait manifestement fi du point de vue de la majorit\u00e9 des formateurs d\u2019enseignants, des enseignants dans les \u00e9coles et enfin, des \u00e9tudiants en formation eux-m\u00eames\u00bb.<\/p>\n Le vaisseau des \u00abcomp\u00e9tences\u00bb craque \u00e9galement de l\u2019int\u00e9rieur. En 2005, les Cahiers du Service de p\u00e9dagogie exp\u00e9rimentale de l\u2019Universit\u00e9 de Li\u00e8ge (ULg) publiaient un num\u00e9ro explosif intitul\u00e9 \u00abLes comp\u00e9tences : concepts et enjeux\u00bb. Diff\u00e9rents chercheurs en sciences de l\u2019\u00e9ducation y livraient leur avis, parfois tr\u00e8s critique, sur l\u2019APC. Ainsi le professeur Bernard Rey, de l\u2019ULB, proposait-il une critique s\u00e9v\u00e8re du concept de \u00abcomp\u00e9tences transversales\u00bb, pourtant au coeur des r\u00e9formes. En 2002, le m\u00eame Bernard Rey avait tent\u00e9 de nuancer un peu le dogme des comp\u00e9tences en y distinguant les \u00abcomp\u00e9tences de premier, deuxi\u00e8me et troisi\u00e8me degr\u00e9\u00bb, ce qui revenait \u00e0 \u00abreconna\u00eetre l\u2019utilit\u00e9 des automatismes dans le fonctionnement cognitif des individus\u00bb ((Rey 2005, Crahay 2006)). Dans le m\u00eame num\u00e9ro des Cahiers, Dominique Lafontaine (ULg) \u00e9voquait le \u00abd\u00e9sarroi des enseignants et des praticiens de terrain qui se demanderont l\u00e9gitimement comment les d\u00e9cideurs les ont lanc\u00e9s si vite dans une aventure p\u00e9dagogique dont les p\u00e9rils paraissent nombreux\u00a0\u00bb. Mais la contribution la plus forte et la plus surprenante fut assur\u00e9ment celle de Marcel Crahay. Celui qui avait \u00e9t\u00e9 l\u2019une des chevilles ouvri\u00e8res des r\u00e9formes en Belgique francophone \u00e0 la fin des ann\u00e9es 90, y qualifiait d\u00e9sormais l\u2019APC de \u00abmauvais r\u00e9ponse \u00e0 un vrai probl\u00e8me\u00bb. Sur le plan th\u00e9orique, il estime aujourd\u2019hui que le concept de \u00abcomp\u00e9tence\u00bb est une \u00abillusion simplificatrice\u00bb, qu\u2019elle n\u2019est \u00abpas \u00e9tay\u00e9e par une th\u00e9orie scientifiquement fond\u00e9e\u00bb et qu\u2019elle \u00ab fait figure de caverne d\u2019Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtapos\u00e9s tous les courants th\u00e9oriques de la psychologie quand bien m\u00eame ceux-ci sont en fait oppos\u00e9s\u00bb. Ces critiques, Marcel Crahay les reprendra et les d\u00e9veloppera dans un article \u00e9crit pour la \u00abRevue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie\u00bb ((Crahay 2005, Crahay 2006)).<\/p>\n Nous-m\u00eames avons consacr\u00e9 plusieurs articles \u00e0 la critique de l\u2019approche par comp\u00e9tences et, plus particuli\u00e8rement, aux d\u00e9rives extr\u00eames o\u00f9 la mise en oeuvre des nouveaux programmes, des socles et des comp\u00e9tences terminales nous a conduits dans certaines disciplines, comme les sciences et les math\u00e9matiques ((Hirtt 2001, 2005, 2008)).<\/p>\n Dans le pr\u00e9sent dossier nous entendons approfondir cette critique et montrer que :<\/p>\nDes d\u00e9tracteurs \u2026 et non des moindres\u00a0!<\/h2>\n
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