L\u2019un des reproches le plus souvent formul\u00e9s \u00e0 l\u2019adresse de l\u2019approche par comp\u00e9tences est qu\u2019elle rel\u00e8gue au second plan et n\u00e9glige les contenus propres aux disciplines enseign\u00e9es : le savoir et le savoir-faire. Malgr\u00e9 les d\u00e9n\u00e9gations fr\u00e9quentes de la part des promoteurs de l\u2019APC, nous croyons que ce reproche est non seulement justifi\u00e9 mais tout \u00e0 fait fondamental.<\/p>\n
En 2001, l\u2019\u00e9ph\u00e9m\u00e8re ministre de l\u2019Education belge francophone Pierre Hazette<\/strong> publiait une brochure explicative sur l\u2019approche par comp\u00e9tences. Il y r\u00e9pondait en ces termes \u00e0 la critique d\u2019un abandon du savoir\u00a0: \u00ab Les connaissances ont un r\u00f4le essentiel \u00e0 jouer. Elles restent objets d’enseignement mais en tant que \u201cmoyens au service de\u201d, \u201coutils \u00e0 mobiliser\u201d. \u00c0 quoi serviraient des connaissances qui ne seraient jamais mobilis\u00e9es dans des situations de la vie\u00a0?\u00bb ((Hazette 2001)). Tout, ou presque, est ainsi dit.<\/p>\n Premi\u00e8rement, on reconna\u00eet explicitement que l\u2019acc\u00e8s au savoir ne constitue plus un objectif d\u2019enseignement. Les savoirs sont rel\u00e9gu\u00e9s au rang d\u2019instruments devant servir au d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences. Mais comme cette derni\u00e8re occupation co\u00fbte du temps et de l\u2019\u00e9nergie, cela se passe forc\u00e9ment au d\u00e9triment de l\u2019acc\u00e8s aux connaissances et \u00e0 la compr\u00e9hension. Perrenoud<\/strong> soutient que \u00ab\u00a0les comp\u00e9tences ne tournent pas le dos aux savoirs, puisqu\u2019elles ne peuvent s\u2019en passer\u00a0\u00bb. Pourtant il est oblig\u00e9 de reconna\u00eetre qu\u2019il \u00ab\u00a0faut en revanche accepter d\u2019enseigner moins de connaissances si l\u2019on veut r\u00e9ellement d\u00e9velopper des comp\u00e9tences\u00a0\u00bb ((Perrenoud 1999)).<\/p>\n Si un savoir n\u2019a de place \u00e0 l\u2019\u00e9cole qu\u2019en tant qu\u2019il peut \u00eatre utilis\u00e9 dans le d\u00e9veloppement d\u2019une comp\u00e9tence, donc dans la r\u00e9alisation d\u2019une t\u00e2che, cela exclut d\u2019embl\u00e9e toute une cat\u00e9gorie de connaissances qui, pour diverses raisons, ne pourront jamais faire l\u2019objet d\u2019une t\u00e2che en contexte scolaire. Que l\u2019on pense par exemple \u00e0 l\u2019\u00e9tude de la cosmologie en physique ou \u00e0 celle du n\u00e9olithique en histoire… Aussi, tr\u00e8s souvent, les t\u00e2ches \u00e0 r\u00e9aliser par les \u00e9l\u00e8ves dans ces disciplines \u00e0 fort contenu cognitif sont-elles totalement d\u00e9connect\u00e9es du contenu m\u00eame du cours. Les \u00e9l\u00e8ves passent des heures \u00e0 \u00e9crire un article \u00e0 propos de…, r\u00e9aliser une affiche d\u2019information sur…, pr\u00e9senter sous forme de page web, pr\u00e9parer une conf\u00e9rence avec diapositives,… Certains enseignants ont l\u2019impression d\u00e9sagr\u00e9able qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une perte de temps. Ils se trompent. Ils ne comprennent pas que l\u2019objectif n\u2019est tout simplement pas que les \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetrisent mieux l\u2019histoire ou la physique, mais justement qu\u2019ils apprennent \u00e0 faire des affiches, des pages web et des pr\u00e9sentations \u00abpowerpoint\u00bb, m\u00eame \u2014\u00a0surtout ! \u2014 sur des sujets qu\u2019ils ne ma\u00eetrisent pas et ne ma\u00eetriseront jamais. On appelle cela de la \u00abcommunication\u00bb et c\u2019est ce que r\u00e9clame le march\u00e9 du travail.<\/p>\n Deuxi\u00e8mement, la petite phrase de Pierre Hazette<\/strong> (ou plus probablement de ses conseillers) nous apprend que les seuls savoirs qui trouvent quelque gr\u00e2ce aux yeux de l\u2019approche par comp\u00e9tences sont ceux qui peuvent \u00eatre mobilis\u00e9s \u00abdans des situations de la vie\u00bb. Avez-vous jamais mobilis\u00e9 Emile Zola, le calcul int\u00e9gral, la peinture expressionniste, la tectonique des plaques, la r\u00e9volution industrielle du XIXe si\u00e8cle, le g\u00e9nocide des indig\u00e8nes d\u2019Am\u00e9riques, le subjonctif imparfait, la pens\u00e9e philosophique de Descartes ou la th\u00e9orie de la gravitation \u00abdans des situations de la vie\u00bb\u00a0? Probablement non. Aussi, dans l\u2019approche par comp\u00e9tences on n\u2019apprend plus le fran\u00e7ais, l\u2019anglais et la litt\u00e9rature, on apprend \u00e0 communiquer. Au cours de sciences on ne cherche plus \u00e0 comprendre le monde naturel on apprend \u00e0 \u00e9taler un peu de \u00abculture scientifique\u00bb sur une affiche ou un site internet. On n\u2019\u00e9tudie plus l\u2019histoire, on apprend \u00e0 lire un document (accessoirement historique) et \u00e0 le r\u00e9sumer ou \u00e0 attirer un candidat-touriste par quelque beaut\u00e9 de l\u2019architecture gothique. En informatique, on n\u2019initie plus l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 la logique formelle et \u00e0 l\u2019analyse de proc\u00e9dures (comme certains tent\u00e8rent de le faire aux premiers temps de l\u2019informatique scolaire, avec leurs \u00abtortues\u00bb et leurs langages Logo)\u00a0; d\u00e9sormais on lui apprend seulement \u00e0 \u00abse d\u00e9brouiller\u00bb dans l\u2019environnement Microsoft.<\/p>\n Dans les programmes issus de la r\u00e9forme en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique, ce m\u00e9pris des savoirs appara\u00eet de mani\u00e8re \u00e9clatante. Consid\u00e9rons par exemple le programme d\u2019histoire de la cinqui\u00e8me ann\u00e9e secondaire de transition, dans l\u2019enseignement catholique. Celui-ci compte 70 pages, dont l\u2019essentiel est consacr\u00e9 \u00e0 expliquer et justifier l\u2019approche par comp\u00e9tences, \u00e0 indiquer des directives m\u00e9thodologiques extr\u00eamement rigides (voir : \u00abUne p\u00e9dagogie dogmatique et bureaucratique\u00bb) et \u00e0 d\u00e9velopper quelques \u00abexemples de s\u00e9quences d\u2019apprentissages\u00bb. Apr\u00e8s de longues recherches, l\u2019enseignant pers\u00e9v\u00e9rant y d\u00e9couvre enfin une grille d\u2019une page cens\u00e9e lui expliquer quels sont les contenus (\u00abconcepts\u00bb et \u00abmoments-cl\u00e9s\u00bb) qu\u2019il est charg\u00e9 d\u2019enseigner, pardon, que ses \u00e9l\u00e8ves devront \u00abmobiliser en vue de la r\u00e9alisation de t\u00e2ches\u00bb. Voici cette grille :<\/p>\n Socialisme(s) <\/p>\n Nous n\u2019avons pas omis une ligne, pas un caract\u00e8re. Absolument tout le contenu \u00e0 enseigner pendant une ann\u00e9e, \u00e0 raison de deux heures de cours d\u2019histoire par semaine, est suppos\u00e9 \u00eatre l\u00e0, dans les 32 mots de ce tableau. Peut-on afficher plus clairement que ce que les \u00e9l\u00e8ves retiendront de l\u2019histoire n\u2019a finalement aucune esp\u00e8ce d\u2019importance\u00a0? Et faut-il s\u2019\u00e9tonner, ensuite, de d\u00e9couvrir qu\u2019en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise un \u00e9l\u00e8ve sur trois termine l\u2019enseignement secondaire sans savoir que les populations noires des USA sont des descendants r\u00e9cents d\u2019esclaves, qu\u2019un sur deux ignore que le Congo fut une colonie belge et que seulement un \u00e9l\u00e8ve sur cinq est capable de reconna\u00eetre l\u2019importance de la machine \u00e0 vapeur comme facteur d\u00e9terminant dans les d\u00e9veloppements \u00e9conomiques du XIXe si\u00e8cle [Hirtt 2008].<\/p>\n Pour sa part, Bernard Rey souligne combien les socles de comp\u00e9tences de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise n\u00e9gligent l\u2019importance de faire acqu\u00e9rir les savoirs routiniers avant m\u00eame de pouvoir penser \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences\u00a0: \u00abDans les Socles de comp\u00e9tences (….), tout se passe comme si les auteurs avaient consid\u00e9r\u00e9 que l’acquisition des proc\u00e9dures \u00e9l\u00e9mentaires allait de soi et qu’il \u00e9tait inutile de les rappeler : c’est ainsi que la ma\u00eetrise des op\u00e9rations arithm\u00e9tiques \u00e9l\u00e9mentaires n’est pas mentionn\u00e9e explicitement. Le texte passe le plus souvent directement \u00e0 la mise en \u0153uvre de ces proc\u00e9dures de base dans des situations dans lesquelles il s’agit de reconna\u00eetre l’opportunit\u00e9 de leur usage. (…) Il semble que les auteurs aient pens\u00e9 qu’une vraie comp\u00e9tence, digne de ce nom, ne pouvait se limiter \u00e0 l’effectuation de l’op\u00e9ration arithm\u00e9tique, mais devait comprendre l’identification, dans une situation nouvelle pour l’\u00e9l\u00e8ve de l’opportunit\u00e9 de l’op\u00e9ration.\u00a0\u00bb ((Rey 2007)) La critique de Bernard Rey nous semble tout \u00e0 fait pertinente. Mais il ne faudrait pas voir, dans ce qu\u2019il stigmatise ainsi, une esp\u00e8ce de \u00abd\u00e9rive\u00bb, une mise en \u0153uvre \u00abexcessive\u00bb de l\u2019approche par comp\u00e9tences. Le rejet des savoirs structur\u00e9s, ordonn\u00e9s, syst\u00e9matiques, se trouve en effet explicitement formul\u00e9 dans le discours des promoteurs de l\u2019APC. Selon ceux-ci, les enseignants doivent \u00abmettre en sourdine leur d\u00e9sir d’ordre et d’organisation des savoirs, faire leur deuil des expos\u00e9s-mod\u00e8les, des cours sans surprise\u00bb ((Lannoye et al. 1999)).<\/p>\n Autant l\u2019importance des connaissances et des savoir-faire disciplinaires est-elle n\u00e9glig\u00e9e dans l\u2019APC, autant les comp\u00e9tences \u2014\u00a0et particuli\u00e8rement les comp\u00e9tences transversales ou pluridisciplinaires\u2014 y jouissent-elles d\u2019un statut mythique qui rel\u00e8ve davantage de la croyance que de la science. La \u00abcapacit\u00e9 de mobiliser des ressources en vue de la r\u00e9alisation d\u2019une t\u00e2che\u00bb y est en effet entendue comme une capacit\u00e9 ind\u00e9pendante des savoirs, des savoir-faire et des attitudes qui constituent ces ressources. Ainsi, pour Guy Le Boterf<\/strong>, \u00ab\u00a0la comp\u00e9tence ne r\u00e9side pas dans les ressources (connaissances, capacit\u00e9s,\u2026) \u00e0 mobiliser, mais dans la mobilisation m\u00eame de ces ressources. La comp\u00e9tence est de l\u2019ordre du \u201csavoir mobiliser\u201d\u00a0\u00bb ((Le Boterf 1994)). Si nous comprenons bien \u2014\u00a0et pour autant qu\u2019il y ait quelque chose \u00e0 comprendre dans cette id\u00e9e saugrenue\u00a0\u2014, selon kes penseurs de l\u2019APC, il existerait dans le cerveau humain une esp\u00e8ce de potentiel de r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques qui serait ind\u00e9pendant de la nature et de la ma\u00eetrise des outils math\u00e9matiques \u00e0 mettre en \u0153uvre; il existerait une sorte de capacit\u00e9 d\u2019analyser un document historique qui ne d\u00e9pendrait pas de notre connaissance de l\u2019histoire; il existerait des capacit\u00e9s de communication verbale et \u00e9crite, mais n\u00e9anmoins ind\u00e9pendantes du langage… Il s\u2019agit clairement d\u2019une vision purement id\u00e9aliste de la comp\u00e9tence. Mais n\u2019est-ce pas aussi une fa\u00e7on de r\u00e9introduire ce que d\u2019aucuns, jadis, appelaient la \u00abbosse des maths\u00bb, \u00abla sensibilit\u00e9 historique\u00bb, bref, le don ? Cette id\u00e9e se retrouve notamment dans de nombreux documents du gouvernement flamand, o\u00f9 il est syst\u00e9matiquement question de valoriser les \u00abtalents\u00bb\u00a0des \u00e9l\u00e8ves\u00a0: \u00ab(les enseignants) ne doivent pas seulement aider \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves\/\u00e9tudiants, mais avant tout \u00eatre capable de montrer \u00e0 ces \u00e9l\u00e8ves\/\u00e9tudiants quels sont leurs talents et, ainsi, contribuer \u00e0 leur connaissance de soi\u00bb [Competentieagenda 2007]. Vous avez des talents (qui tombent du ciel ou de votre patrimoine g\u00e9n\u00e9tique, selon vos convictions) et l\u2019\u00e9cole n\u2019a plus qu\u2019\u00e0 vous aider \u00e0 les d\u00e9couvrir et \u00e0 les d\u00e9velopper… Comme c\u2019est simple\u00a0!<\/p>\n La conception mythique, id\u00e9aliste, de la comp\u00e9tence rencontr\u00e9e ci-dessus ressort \u00e9galement de l\u2019insistance des promoteurs de l\u2019APC \u00e0 demander que chaque situation de d\u00e9veloppement ou d\u2019\u00e9valuation de comp\u00e9tences \u2014 donc chaque t\u00e2che \u2014\u00a0soit \u00abin\u00e9dite\u00bb pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Comme le note tr\u00e8s justement Marcel Crahay, \u00abd\u00e8s lors que l\u2019on sp\u00e9cifie que le d\u00e9voilement de la comp\u00e9tence exige des situations de complexit\u00e9 in\u00e9dite, c\u2019est bien qu\u2019il s\u2019agit d\u2019isoler un quelque chose de tout effet direct d\u2019apprentissage et d\u2019enseignement\u00bb [Crahay 2006]. On id\u00e9alise et on naturalise ainsi la comp\u00e9tence, on la transforme en une pure abstraction qui flotterait myst\u00e9rieusement au-dessus des savoirs, un peu comme le Saint-Esprit flotte au-dessus de la mati\u00e8re…<\/p>\n La d\u00e9rive est encore accentu\u00e9e par l’id\u00e9e qu’il existerait, au-dessus de ce Saint-Esprit des comp\u00e9tences, une esp\u00e8ce de divinit\u00e9s supr\u00eames\u00a0: les super-comp\u00e9tences, dites transversales. Celles-ci, remarque Normand Baillargeon<\/strong>, \u00abne seraient pas n\u00e9cessairement contextualis\u00e9es au sein de domaines de savoirs pr\u00e9cis : il serait ainsi possible de chercher \u00e0 d\u00e9velopper en elle-m\u00eame la cr\u00e9ativit\u00e9, la capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes et ainsi de suite. Un peu comme si on demandait d\u00e9sormais \u00e0 l’\u00e9cole qu’elle apprenne \u00e0 jouer, mais sans pr\u00e9ciser si c’est de hockey, de patiences ou d’\u00e9checs qu’il s’agit !\u00bb ((Baillargeon 2006)). Dans les cours de l\u2019option \u00absciences appliqu\u00e9es\u00bb de l\u2019enseignement secondaire francophone, par exemple, il ne s\u2019agit plus d\u2019apprendre de la physique, de la chimie ou de la biologie; d\u00e9sormais tout se r\u00e9sume \u00e0 deux \u00abmacro-comp\u00e9tences\u00bb \u00e9th\u00e9r\u00e9es. Premi\u00e8rement : \u00ab mener \u00e0 bien une d\u00e9marche scientifique de r\u00e9solution d\u2019une situation concr\u00e8te en y introduisant une r\u00e9flexion sur les r\u00e9sultats obtenus et sur les cons\u00e9quences pour la soci\u00e9t\u00e9 \u00bb; et deuxi\u00e8mement : \u00ab concevoir, r\u00e9aliser et pr\u00e9senter un projet technologique en tenant compte d\u2019aspects \u00e9conomiques, sociaux, culturels \u00bb. Des objectifs d\u2019apprentissage ainsi formul\u00e9s sont parfaitement creux. C\u2019est ce qui am\u00e8ne Bernard Rey \u00e0 proposer de red\u00e9finir le concept de comp\u00e9tence de fa\u00e7on beaucoup plus restrictive : \u00ab \u201cSavoir r\u00e9soudre une \u00e9quation du second degr\u00e9\u201d est une comp\u00e9tence. En revanche, \u201csavoir r\u00e9soudre un probl\u00e8me\u201c n\u2019est pas une comp\u00e9tence, c\u2019est une parole vide. C\u2019est tout au plus une sp\u00e9culation de psychologues. Or l\u2019\u00e9tat actuel des travaux empiriques dans ce domaine ne permet nullement d\u2019accr\u00e9diter de telles constructions sp\u00e9culatives\u00bb ((Rey 2005)). Mais que l\u2019on abandonne radicalement le concept de comp\u00e9tence ou qu\u2019on le red\u00e9finisse comme \u00e9tant simplement un savoir-faire, histoire de sauver la face, qu\u2019importe : d\u2019une fa\u00e7on ou d\u2019une autre, il faudra passer par une refonte compl\u00e8te des d\u00e9sastreux programmes que se sont donn\u00e9s les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs fond\u00e9s sur l\u2019APC.<\/p>\n Cet article fait partie d’un dossier publi\u00e9 dans L\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique<\/a>, n\u00b039, du mois de septembre 2009. Il peut \u00eatre t\u00e9l\u00e9charg\u00e9 int\u00e9gralement au format PDF en cliquant ici :\u00a0<\/em>APC_Mystification.pdf<\/a><\/p>\nMoins de savoirs<\/h2>\n
Une d\u00e9finition volontairement r\u00e9ductrice des savoirs<\/h2>\n
\n\n
\n Concepts<\/strong><\/td>\n Moments-cl\u00e9s<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n \n Lib\u00e9ralisme \/
\ncapitalismeNationalisme<\/p>\n
\nImp\u00e9rialisme<\/td>\nLe temps des R\u00e9volutions
\n(fin XVIIIe-XIXe si\u00e8cles)<\/td>\n<\/tr>\n\n La soci\u00e9t\u00e9 au XIXe si\u00e8cle :
\nchangements, permanences,
\ncontestations<\/td>\n<\/tr>\n\n L\u2019imp\u00e9rialisme des pays
\nindustrialis\u00e9s et la premi\u00e8re
\nguerre mondiale<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nSaintes comp\u00e9tences transversales, priez pour nous<\/h2>\n