L\u2019approche par comp\u00e9tences se pr\u00e9sente parfois \u00e0 nous comme h\u00e9riti\u00e8re de la tradition p\u00e9dagogique constructiviste qui, depuis les travaux th\u00e9oriques de Piaget et Vygotski et par les apports de praticiens comme C\u00e9lestin Freinet, a aliment\u00e9 toute la r\u00e9flexion et l\u2019action p\u00e9dagogique progressiste, particuli\u00e8rement dans les ann\u00e9es 1950 \u00e0 1970. Et en effet, on retrouve dans les \u00e9crits th\u00e9oriques sur l\u2019APC, de nombreuses expressions qui semblent tout droit sorties des travaux des p\u00e9dagogues constructivistes : la volont\u00e9 de \u00abmettre les \u00e9l\u00e8ves au travail\u00bb sur des \u00abchantiers de probl\u00e8mes\u00bb, afin de \u00abdonner du sens aux savoirs et aux apprentissages\u00bb, l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 \u00abl\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00bb comme moteur de la \u00abconstruction de savoirs\u00bb, …pardon ! de comp\u00e9tences. Or, \u00e0 y regarder de plus pr\u00e8s, cette filiation est totalement infond\u00e9e. A vrai dire, l\u2019approche par comp\u00e9tences se situe \u00e0 l\u2019exact oppos\u00e9 des p\u00e9dagogies constructivistes ou socio-constructivistes.<\/p>\n
Avant toute chose, il faut s\u2019entendre sur le sens des mots. Outre son acception particuli\u00e8re en histoire de l\u2019art, le terme \u00abconstructivisme\u00bb recouvre au moins deux th\u00e9ories extr\u00eamement diff\u00e9rentes, selon que l\u2019on se situe dans le champ de la psychologie et de la p\u00e9dagogie d\u2019une part, de la philosophie, de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie et parfois de la sociologie d\u2019autre part.<\/p>\n
En p\u00e9dagogie, le constructivisme d\u00e9signe un ensemble de conceptions issues notamment des travaux du psychologue suisse Piaget (1896-1980) et, davantage sans doute, du Russe Vygotski (1896-1934). Pour d\u00e9signer l\u2019h\u00e9ritage de ce dernier, on parle parfois de \u00absocio-constructivisme\u00bb, parce qu\u2019il mettait davantage l\u2019accent sur l\u2019importance des relations sociales de l\u2019enfant (avec son environnement, ses condisciples, ses professeurs) que sur le d\u00e9veloppement autonome de son intelligence. Pour l\u2019essentiel, le constructivisme p\u00e9dagogique affirme simplement, sur base d\u2019observations scientifiques, que les concepts s\u2019acqui\u00e8rent plus facilement et plus efficacement lorsque durant l\u2019apprentissage l\u2019\u00e9l\u00e8ve passe par un processus de (re)construction des savoirs, c\u2019est-\u00e0-dire, techniquement, par sa participation \u00e0 une d\u00e9marche hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive. La \u00abmise en situation de recherche\u00bb, l\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve sur des \u00abchantiers de probl\u00e8mes\u00bb qui \u00abdonnent sens\u00bb aux apprentissages, est plus efficace qu\u2019une d\u00e9marche exclusivement transmissive, d\u2019une part parce qu\u2019elle est source de motivation, d\u2019autre part et surtout parce que le va et vient de questionnements, de t\u00e2tonnements, d\u2019erreurs, d\u2019hypoth\u00e8ses qu\u2019elle engendre permet de progresser r\u00e9ellement dans la compr\u00e9hension. Il s\u2019agit en quelque sorte d\u2019amener l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 parcourir \u00e0 son tour un processus identique ou similaire \u00e0 celui qui a vu \u00e9clore le savoir qu\u2019il \u00e9tudie. Toute th\u00e9orie scientifique appara\u00eet en effet historiquement comme r\u00e9ponse \u00e0 une interrogation, comme produit d\u2019une d\u00e9marche faite d\u2019hypoth\u00e8ses et de v\u00e9rifications mais aussi d\u2019erreurs et de conflits. Tous les savoirs sont, historiquement, des \u00abconstructions sociales et culturelles\u00bb, marqu\u00e9es par les id\u00e9es, les contradictions propres \u00e0 l\u2019\u00e9poque qui les a vu na\u00eetre. En physique, la th\u00e9orie de Galil\u00e9e sur la chute des corps a vu le jour, comme chacun sait, au c\u0153ur de la lutte pour affranchir la science de la domination id\u00e9ologique de l\u2019Eglise catholique. La conception de Newton sur la gravitation et les mouvements des plan\u00e8tes a d\u00fb s\u2019imposer contre l\u2019id\u00e9e cart\u00e9sienne d\u2019un \u00e9ther tourbillonnant. La th\u00e9orie du champ \u00e9lectromagn\u00e9tique de Faraday et Maxwell n\u2019a trouv\u00e9 sa formulation \u00abd\u00e9finitive\u00bb qu\u2019apr\u00e8s des cheminements tortueux et conflictuels. Et le d\u00e9veloppement de la m\u00e9canique quantique au XXe si\u00e8cle n\u2019a \u00e9t\u00e9 qu\u2019un long combat entre de multiples interpr\u00e9tations divergentes. La p\u00e9dagogie constructiviste ne dit \u00e9videmment pas que chaque \u00e9l\u00e8ve doit tout red\u00e9couvrir. Ni m\u00eame que la contextualisation des savoirs scolaires doit n\u00e9cessairement \u00eatre conforme au cheminement historique. On peut amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9couvrir et \u00e0 formuler des \u00e9l\u00e9ments des th\u00e9ories de Galil\u00e9e et de Newton \u00e0 partir de questionnements qui, aujourd\u2019hui, seront plus efficaces et davantage porteurs de sens que de vouloir les replonger dans le contexte culturel du XVIIe si\u00e8cle. L\u2019important n\u2019est pas l\u00e0, mais dans le fait que les savoirs r\u00e9pondent \u00e0 des questions qui font sens pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve et qu\u2019il ait, par ses t\u00e2tonnements, ses hypoth\u00e8ses, ses erreurs, suffisamment particip\u00e9 au processus de construction du savoir pour en comprendre la port\u00e9e. Cette n\u00e9cessaire activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve peut prendre mille formes, depuis le simple jeu de questions-r\u00e9ponses entre la classe et le professeur jusqu\u2019\u00e0 la \u00abp\u00e9dagogie du projet\u00bb, pour autant qu\u2019elle soit efficacement dirig\u00e9e et encadr\u00e9e. Le constructivisme p\u00e9dagogique bien compris se situe en tout cas \u00e0 des ann\u00e9es-lumi\u00e8re de l\u2019esp\u00e8ce de f\u00e9tichisme m\u00e9thodologique que certains ont voulu en faire avec leurs immuables \u00abmise en situation de recherche\u00bb, \u00abrecherche documentaire\u00bb, \u00abproduction individuelle ou collective\u00bb…<\/p>\n
Pour sa part, le constructivisme philosophique (qui se qualifie aussi parfois de \u00abconstructivisme radical\u00bb) n\u2019affirme pas seulement que toutes les connaissances \u00e9labor\u00e9es par l\u2019humanit\u00e9 sont des constructions sociales \u2014 ce qui est une \u00e9vidence historique \u2014\u00a0il professe en outre que toutes ces th\u00e9ories ne sont \u00abque\u00bb des constructions sociales. Ce petit mot fait toute la diff\u00e9rence. Il pose ainsi en dogme que les th\u00e9ories \u00e9labor\u00e9s par l\u2019homme ne peuvent jamais et en aucune mani\u00e8re pr\u00e9tendre au statut de \u00abv\u00e9rit\u00e9 objective\u00bb, qu\u2019elles n\u2019ont de valeur \u00abque\u00bb relativement au contexte social, historique, culturel o\u00f9 elles ont \u00e9t\u00e9 construites. C\u2019est pourquoi cette conception \u00e9pist\u00e9mologique est aussi parfois appel\u00e9e \u00abrelativisme\u00bb. Pour le constructiviste radical, pour le relativiste, il n\u2019y a pas de v\u00e9rit\u00e9, il n\u2019y a que \u00abdes\u00bb v\u00e9rit\u00e9s dont aucune ne peut pr\u00e9tendre \u00eatre sup\u00e9rieure aux autres. A ses yeux, les conceptions antiques des Egyptiens sur l\u2019origine de l\u2019univers et celles du Big Bang ne sont pas plus ou moins \u00abvraies\u00bb l\u2019une que l\u2019autre. Elles se r\u00e9f\u00e8rent seulement \u00e0 des cadres culturels diff\u00e9rents; elles r\u00e9pondent efficacement, l\u2019une et l\u2019autre, aux exigences de leur \u00e9poque. L\u2019absurdit\u00e9 d\u2019une telle position est patente d\u00e8s qu\u2019on la confronte \u00e0 la pratique scientifique et technologique. Si l\u2019on compare par exemple les conceptions aristot\u00e9licienne et newtonienne sur la gravitation, on constate que la seconde permet d\u2019expliquer non seulement tous les ph\u00e9nom\u00e8nes d\u00e9crits par la premi\u00e8re (le fait qu\u2019une pierre tombe, alors que la fum\u00e9e chaude s\u2019\u00e9l\u00e8ve dans les airs par exemple) mais aussi les mouvements de la lune, des plan\u00e8tes, des com\u00e8tes ainsi que les mar\u00e9es. D\u00e8s lors, m\u00eame si l\u2019on sait aujourd\u2019hui que la th\u00e9orie de Newton a \u00e9t\u00e9 supplant\u00e9e par le relativit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale d\u2019Einstein, m\u00eame si l\u2019on ne peut exclure que les anomalies des mouvement des galaxies n\u2019ouvrent un jour la porte \u00e0 une r\u00e9vision plus d\u00e9chirante de la th\u00e9orie de la gravitation, il est n\u00e9anmoins absurde de pr\u00e9tendre qu\u2019il n\u2019y aurait pas de diff\u00e9rence entre la \u00abv\u00e9rit\u00e9\u00bb de la th\u00e9orie de Newton et celle d\u2019Aristote. Car la premi\u00e8re est tout simplement sup\u00e9rieure en tous points, dans la pratique. Comme l\u2019indiquent Jean Bricmont et Alan Sokal, adopter le point de vue du constructivisme philosophique ou du relativisme \u00ab\u00e9quivaut \u00e0 renoncer \u00e0 la recherche d\u2019un savoir objectif et, partant, au but m\u00eame de la science\u00bb [Sokal 2005]. En d\u00e9finitive, le constructivisme philosophique n\u2019est qu\u2019une resuc\u00e9e postmoderne du vieil id\u00e9alisme subjectif pour lequel il n\u2019existerait aucune r\u00e9alit\u00e9 en dehors du sujet pensant.<\/p>\n
Mais revenons \u00e0 nos moutons de l\u2019approche par comp\u00e9tences. A entendre certaines d\u00e9clarations de ses porte-parole, on pourrait avoir l\u2019impression que l\u2019APC s\u2019inscrit r\u00e9solument dans une optique de p\u00e9dagogie constructiviste. Selon Perrenoud, par exemple, \u00abune partie des \u00e9l\u00e8ves en \u00e9chec n’accrochent pas aux connaissances d\u00e9contextualis\u00e9es et coup\u00e9es de toute pratique qui constituent le menu principal des disciplines \u00e0 la fin du primaire et durant le secondaire. Pour eux, les savoirs scolaires n’ont pas de sens aussi longtemps qu’ils restent d\u00e9connect\u00e9s de leurs sources et de leurs usages sociaux. L’approche par comp\u00e9tence \u00e9tablit des liens entre la culture scolaire et les pratiques sociales\u00bb [Perrenoud, cit\u00e9 par Bosman 2000]. Ici, la similitude du discours avec celui des p\u00e9dagogies constructivistes semble flagrante. Mais cette ressemblance au niveau du langage cache, en r\u00e9alit\u00e9, un retournement complet des moyens et des buts.<\/p>\n
La diff\u00e9rence radicale entre l\u2019approche par comp\u00e9tences et les p\u00e9dagogies constructivistes, la voici\u00a0: dans la premi\u00e8re (l\u2019APC), le savoir n\u2019est qu\u2019un outil, un accessoire, dont on peut occasionnellement avoir l\u2019usage dans la r\u00e9alisation d\u2019une t\u00e2che. Au contraire, dans une d\u00e9marche constructiviste bien pens\u00e9e, le savoir constitue le but m\u00eame de l\u2019apprentissage. Dans cette optique, explique tr\u00e8s justement Francis Tilman, de l\u2019Atelier de p\u00e9dagogie sociale Le Grain, \u00ab\u00a0le savoir n\u2019est pas au service de la comp\u00e9tence\u00a0 (…) ce sont les comp\u00e9tences, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019usage et la manipulation du savoir qui sont au service de l\u2019appropriation de celui-ci\u00a0\u00bb [Tilman 2005]. En p\u00e9dagogie constructiviste, on met l\u2019\u00e9l\u00e8ve au travail sur une t\u00e2che, seul, en groupe ou en interaction avec le professeur, afin de lui faire d\u00e9couvrir, \u00e0 travers le probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre, la n\u00e9cessit\u00e9 de concepts nouveaux, afin de l\u2019amener \u00e0 formuler des d\u00e9finitions ou des propri\u00e9t\u00e9s, afin de le conduire \u00e0 d\u00e9couvrir ou \u00e0 entrapercevoir une loi, afin de l\u2019amener aussi \u00e0 d\u00e9construire ses id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues, ses a priori… La r\u00e9solution d\u2019une t\u00e2che, d\u2019une \u00absituation-probl\u00e8me\u00bb, est ici un moyen, un cadre dans lequel vont se construire des savoirs. Dans l\u2019approche par comp\u00e9tences, on fait exactement le contraire\u00a0: la r\u00e9solution de la t\u00e2che est l\u2019objectif final et le crit\u00e8re de r\u00e9ussite. Le savoir, lui, n\u2019intervient que comme un accessoire. Peu importe qu\u2019on le poss\u00e8de ou qu\u2019on le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu\u2019on le comprenne ou qu\u2019on sache juste l\u2019utiliser, peu importe qu\u2019on le ma\u00eetrise enti\u00e8rement ou qu\u2019on n\u2019en ma\u00eetrise que les aspects utiles dans le contexte de la t\u00e2che prescrite. Du moment que la t\u00e2che soit men\u00e9e \u00e0 bien.<\/p>\n
Entre les deux approches, le rapport \u00e0 l\u2019erreur se trouve enti\u00e8rement renvers\u00e9. Dans la p\u00e9dagogie constructiviste, le plus important n\u2019est pas que l\u2019\u00e9l\u00e8ve parvienne au bout de la t\u00e2che, mais qu\u2019il ait mis \u00e0 profit son travail (et ses erreurs \u00e9ventuelles) pour progresser dans la d\u00e9couverte et la ma\u00eetrise des connaissances. Dans l\u2019approche par comp\u00e9tences, le progr\u00e8s dans la ma\u00eetrise des savoirs n\u2019est pas un objectif en soi. Seul compte le r\u00e9sultat final. Adieu le droit \u00e0 l\u2019erreur et, surtout, adieu \u00e0 l\u2019utilisation de l\u2019erreur comme levier p\u00e9dagogique.<\/p>\n
On nous objectera que c\u2019est bien ainsi que les choses fonctionnent dans la vie courante. Si je pr\u00e9pare une blanquette de veau pour mes amis, on ne me demandera pas si je connaissais la recette par coeur, si je l\u2019ai trouv\u00e9e sur un carton-r\u00e9clame ou dans un ouvrage de cuisine prestigieux ou encore sur un site internet auquel j\u2019ai accord\u00e9 ma confiance aveugle. On ne m\u2019en voudra pas si j\u2019ignore de quelle partie de la b\u00eate provenait la viande. On ne v\u00e9rifiera pas si je peux expliquer pourquoi celle-ci doit \u00eatre l\u00e9g\u00e8rement \u00e9bouillant\u00e9e afin d\u2019en boucher les pores, avant d\u2019\u00eatre mise \u00e0 cuire avec les l\u00e9gumes dans une eau fra\u00eeche; on ne v\u00e9rifiera pas davantage si je comprends pour quelle raison le jaune d\u2019\u0153uf doit \u00eatre ajout\u00e9 hors du feu en le m\u00e9langeant \u00e0 la cr\u00e8me… Tout cela n\u2019a aucune importance, du moment que le r\u00e9sultat soit bon et beau \u00e0 table. Et si le plat est rat\u00e9, toutes mes connaissances th\u00e9oriques ne sauveront pas mon d\u00eener de la catastrophe. Alors pourquoi l\u2019\u00e9cole devrait-elle fonctionner autrement\u00a0?<\/p>\n
Parce que le but de l\u2019\u00e9cole n\u2019est pas de pr\u00e9parer des blanquettes de veau, mais d\u2019apprendre l\u2019art de la cuisine. Le but de l\u2019\u00e9cole n\u2019est pas de lancer dans les airs une fus\u00e9e \u00e0 eau sous pression, mais d\u2019apprendre aux \u00e9l\u00e8ves les math\u00e9matiques et la physique. Le but de l\u2019\u00e9cole n\u2019est pas de comparer un texte de Winston Churchill et un texte de Charles De Gaulle, mais d\u2019apprendre aux \u00e9l\u00e8ves les faits et les m\u00e9thodes d\u2019analyse historiques. Le but de l\u2019\u00e9cole n\u2019est pas d\u2019\u00e9crire un article de journal ou de lire un mode d\u2019emploi mais d\u2019apporter aux \u00e9l\u00e8ves les outils qui leur permettront de lire et d\u2019\u00e9crire ce qu\u2019ils auront besoin et envie de lire et d\u2019\u00e9crire. En p\u00e9dagogie constructiviste, le travail sur un journal \u2014 comme le pratiquaient les \u00e9l\u00e8ves de C\u00e9lestin Freinet\u00a0\u2014, sur des documents historiques, sur des probl\u00e8mes de physique… ou sur une blanquette de veau peut servir de support \u00e0 l\u2019apprentissage; mais celui-ci reste l\u2019objectif, le but de tout le travail scolaire.<\/p>\n
Dans l\u2019approche par comp\u00e9tences, l\u2019usage que l\u2019on fait de la connaissance a plus d\u2019importance que la connaissance elle-m\u00eame. Pour Letor et Vandenberghe, \u00ables connaissances sont en perp\u00e9tuelle remise en question et (…) leur complexit\u00e9 est telle que leur usage pertinent est \u00e0 privil\u00e9gier \u00e0 leur possession\u00bb [Letor et Vandenbergh 2003]. De nouveau, si une telle conception peut \u00eatre admise dans un contexte de production, elle est inacceptable dans un contexte d\u2019apprentissage. Renoncer \u00e0 ma\u00eetriser la complexit\u00e9, au nom de l\u2019efficacit\u00e9, voil\u00e0 typiquement une d\u00e9marche productiviste qui se situe \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 d\u2019une d\u00e9marche d\u2019acc\u00e8s \u00e0 la connaissance et d\u2019acc\u00e8s \u00e0 la compr\u00e9hension du monde. L\u2019id\u00e9e de \u00abconnaissances en perp\u00e9tuelle remise en question\u00bb m\u00e9rite \u00e9galement qu\u2019on s\u2019y arr\u00eate. Car la \u00abremise en question\u00bb peut signifier deux choses : soit un d\u00e9passement des th\u00e9ories anciennes, soit leur n\u00e9gation. Dans le premier cas, on ne comprend pas bien la th\u00e8se des auteurs. Car si, par exemple, les th\u00e9ories d\u2019Einstein d\u00e9passent assur\u00e9ment celles de Newton et de Maxwell, il est en revanche illusoire d\u2019esp\u00e9rer ma\u00eetriser la Relativit\u00e9 si l\u2019on n\u2019a pas d\u2019abord fait l\u2019effort d\u2019assimiler pleinement les th\u00e9ories \u00abremises en question\u00bb que sont la m\u00e9canique classique et l\u2019\u00e9lectromagn\u00e9tisme maxwellien. En revanche si par \u00abremise en question\u00bb on comprend que les anciens savoirs sont carr\u00e9ment ni\u00e9s par les nouveaux, alors on sous-entend que la science n\u2019est pas un progr\u00e8s constant, tendant \u00e0 rapprocher nos conceptions d\u2019une repr\u00e9sentation aussi fid\u00e8le que possible de la r\u00e9alit\u00e9, mais simplement une succession de \u00abv\u00e9rit\u00e9s relatives\u00bb, de \u00abdiscours\u00bb, qui changent au rythme des mouvements d\u2019opinions et des \u00e9volutions culturelles. En d\u2019autres mots, on se situe sur la position du constructivisme radical, celle de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie relativiste. L\u2019aboutissement logique de cette position-l\u00e0 se trouve chez des auteurs comme Ernst Von Glaserfeld : \u00abLe constructivisme radical est un effort pour d\u00e9velopper une th\u00e9orie de la connaissance qui ne soit pas rendue illusoire d\u00e8s le point de d\u00e9part par l’assomption traditionnelle que l’activit\u00e9 cognitive devrait conduire \u00e0 une repr\u00e9sentation \u00abvraie\u00bb d’un monde qui existe en soi et par lui-m\u00eame ind\u00e9pendamment de l’agent qui le conna\u00eet\u00a0\u00bb [Von Glaserfeld, cit\u00e9 par Baillargeon 2006]. Consid\u00e9rer qu\u2019il n\u2019y a pas de monde \u00abqui existe en soi\u00bb, c\u2019est ressasser le vieux solipsisme de l\u2019\u00e9v\u00eaque Berkeley (1685-1753) : rien n\u2019existe en dehors de la conscience que j\u2019ai de cette existence. Pour inattaquable qu\u2019elle soit sur le plan formel, cette fumisterie s\u2019\u00e9croule d\u00e8s qu\u2019on la confronte au moindre acte pratique quotidien. Le philosophe id\u00e9aliste le plus acharn\u00e9 cesse instantan\u00e9ment de douter que \u00able monde existe en soi\u00bb lorsque ce monde prend la forme d\u2019une automobile fon\u00e7ant dans sa direction : il fait comme tout le monde, il se range sagement, admettant ainsi tout \u00e0 la fois l\u2019existence objective de l\u2019automobile en question et la v\u00e9rit\u00e9 des lois physiques qui d\u00e9crivent les collisions de deux corps.<\/p>\n
L\u2019id\u00e9e qu\u2019il n\u2019y aurait \u00abpas de v\u00e9rit\u00e9\u00bb, que \u00abtoutes les th\u00e8ses se valent\u00bb et expriment simplement des opinions diff\u00e9rentes, est une id\u00e9e tr\u00e8s souvent diffus\u00e9e par les d\u00e9fenseurs de l\u2019approche par comp\u00e9tences, car elle est implicite dans leur m\u00e9pris des connaissances. Dans la relation qu\u2019ils font d\u2019une exp\u00e9rience p\u00e9dagogique, deux chercheurs proches de l\u2019\u00e9cole des comp\u00e9tences \u00e9crivent\u00a0: \u00ab\u00e0 partir d\u2019un document pr\u00e9sentant un d\u00e9bat sur le ch\u00f4mage entre plusieurs approches \u00e9conomiques par exemple, il serait alors possible d\u2019(amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0) accepter l\u2019id\u00e9e qu\u2019il n\u2019y a pas de v\u00e9rit\u00e9, ni de rem\u00e8des absolus (et) que les personnes ne s\u2019opposent pas pour des raisons personnelles mais parce qu\u2019elles se r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 des grilles de lecture fond\u00e9es sur des hypoth\u00e8ses diff\u00e9rentes. Ainsi, nous pourrions dire aux \u00e9l\u00e8ves qu\u2019ils ne doivent pas chercher qui a raison mais comprendre et analyser les arguments du d\u00e9bat, se construire une explication sur la question, et d\u00e9velopper un esprit critique\u00bb [Grabsi et Moussaoui 1998]. Tout le constructivisme radical est l\u00e0 : \u00abil n\u2019y a pas de v\u00e9rit\u00e9\u00bb sur le ch\u00f4mage, ceux qui en attribuent la cause aux ch\u00f4meurs eux-m\u00eames, \u00e0 l\u2019enseignement, aux patrons, au progr\u00e8s technologique, \u00e0 la croissance chinoise, \u00e0 la crise du syst\u00e8me capitaliste ou \u00e0 l\u2019un ou l\u2019autre m\u00e9lange subtil d\u2019interactions entre ces diff\u00e9rents facteurs ont tous \u00e9galement raison. Ce sont simplement des \u00abgrilles de lecture fond\u00e9es sur des hypoth\u00e8ses diff\u00e9rentes\u00bb. A fortiori, il n\u2019y a donc pas de \u00abrem\u00e8de absolu\u00bb (affirmation que partageront certainement les organisations patronales qui craignent comme la peste qu\u2019on le trouve, ce rem\u00e8de absolu). Quant \u00e0 \u00abl\u2019esprit critique\u00bb que l\u2019on nous propose ici, il consiste, fort courageusement, \u00e0 ne pas choisir son camp mais \u00e0 renvoyer tout le monde dos \u00e0 dos.
\nNous voyons donc que, si l\u2019approche par comp\u00e9tences ne peut en aucune mani\u00e8re revendiquer de filiation avec le constructivisme p\u00e9dagogique, elle pr\u00e9sente en revanche, des liens \u00e9troits avec le constructivisme philosophique. Seulement voil\u00e0 : entre ces deux acceptions du mot \u00abconstructivisme\u00bb, il y a autant de distance qu\u2019entre les deux significations du mot mat\u00e9rialisme\u00a0: le mat\u00e9rialisme philosophique (seul existe le monde mat\u00e9riel) et le mat\u00e9rialisme moral (seul m\u2019int\u00e9resse mon bien-\u00eatre mat\u00e9riel). L\u2019affirmation que l\u2019approche par comp\u00e9tences serait une p\u00e9dagogie constructiviste est \u00e0 peu pr\u00e8s aussi fond\u00e9e que celle qui qualifierait tous les ath\u00e9es d\u2019ind\u00e9crottables jouisseurs \u00e9go\u00efstes\u00a0!<\/p>\n
Heureusement, tous les d\u00e9fenseurs de l\u2019APC ne sont pas sur les positions les plus radicales. Chez beaucoup d\u2019auteurs on per\u00e7oit une extr\u00eame confusion et un attachement, sans doute sinc\u00e8re, \u00e0 la p\u00e9dagogie constructiviste. Ainsi, pour le Vlaame Onderwijsraad, il s\u2019agit de favoriser une \u00abapproche qui introduit les contenus d\u2019apprentissage \u00e0 partir de questionnements issus de la vie r\u00e9elle\u00bb [VLOR 2004]. On ne s\u2019opposera \u00e9videmment pas \u00e0 ce principe qui donne sens aux apprentissages, pour autant que les \u00abquestionnements issus de la vie r\u00e9elle\u00bb ne soient pas compris de fa\u00e7on excessivement restrictive. Le VLOR insiste souvent sur cet aspect de l\u2019approche par comp\u00e9tences \u00abpour rendre l\u2019enseignement plus attrayant\u00bb. Le souci est parfaitement louable, mais faut-il pour autant avaler tout le poison des comp\u00e9tences\u00a0? La soumission aux diktats de la flexibilit\u00e9, la polarisation de l\u2019\u00e9cole \u00e0 l\u2019image du march\u00e9 du travail, le d\u00e9nigrement des savoirs…<\/p>\n
Nous croyons aussi \u00e0 la sinc\u00e9rit\u00e9 de ce collectif de chercheurs belges pour lesquels \u00aben entrant dans cette voie p\u00e9dagogique [de l\u2019APC], l’\u00e9cole r\u00e9pond \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de donner du sens aux apprentissages, \u00e0 la constatation que l’\u00e9l\u00e8ve n’est pas un contenant que l’enseignant a pour mission de remplir mais une personne qui construit ses connaissances, en fonction de ce qu’il est (…). En adoptant une p\u00e9dagogie par construction de savoirs et acquisition de comp\u00e9tences, l’\u00e9cole a l’espoir de r\u00e9duire le volume des \u201csavoirs morts\u201d au profit des \u201csavoirs vivants\u201d.\u00bb [Deneyer et al. 2004]. Nous pourrions souscrire \u00e0 toute la premi\u00e8re partie de ce discours. Mais \u00e0 la fin on se perd en contradictions. On parle d\u2019adopter \u00ab une p\u00e9dagogie par construction de savoirs et acquisition de comp\u00e9tences\u00bb mais ailleurs on nous dit que dans l\u2019approche par comp\u00e9tences les savoirs ne doivent plus constituer des objectifs d\u2019apprentissage. Nous sommes aussi tr\u00e8s critiques par rapport aux expressions \u00absavoirs morts\u00bb et \u00absavoirs vivants\u00bb. Car ici, les seuls savoirs reconnus comme \u00abvivants\u00bb sont ceux que l\u2019\u00e9l\u00e8ve utilise effectivement, maintenant, pour r\u00e9aliser une t\u00e2che. Or, comme le temps scolaire limite forc\u00e9ment le volume des t\u00e2ches originales, innovantes, mobilisatrices… que les \u00e9l\u00e8ves peuvent accomplir, on nous pr\u00e9pare ainsi un terrible appauvrissement de l\u2019enseignement.<\/p>\n
Loin de favoriser l\u2019innovation p\u00e9dagogique, l\u2019approche par comp\u00e9tences enferme les professeurs dans un travail routinier, bureaucratique extr\u00eamement normatif. Ceci d\u00e9coule d\u2019une vision \u00e9triqu\u00e9e et dogmatique des rapports professeurs-\u00e9l\u00e8ves. La p\u00e9dagogie constructiviste et l\u2019approche par comp\u00e9tences ont en effet un rapport tout \u00e0 fait diff\u00e9rent \u00e0 l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves en classe. Pour les constructivistes, cette activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve sur des \u00absituations-probl\u00e8mes\u00bb est l\u2019une des mani\u00e8res, mais pas du tout la seule, de donner du sens et de faire participer l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 la construction de savoirs. Qui plus est, la p\u00e9dagogie constructiviste n\u2019affirme pas que tous les savoirs pourraient \u00eatre reconstruits par ou avec l\u2019\u00e9l\u00e8ve; elle n\u2019exclut absolument pas la transmission directe de savoirs et la m\u00e9thode \u00abfrontale\u00bb lorsque celle-ci s\u2019av\u00e8re n\u00e9cessaire. Au contraire, dans l\u2019APC, il n\u2019y a pas \u00e0 construire ni \u00e0 transmettre de savoirs. Il n\u2019y a qu\u2019\u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences. Et puisque le concept m\u00eame de comp\u00e9tence est particuli\u00e8rement fumeux, il est donc impossible de \u00abtransmettre\u00bb une comp\u00e9tence, de l\u2019enseigner; tout ce qu\u2019on peut faire, c\u2019est s\u2019exercer \u00e0 la r\u00e9solution de t\u00e2ches et appeler le r\u00e9sultat \u00abcomp\u00e9tence\u00bb. Aussi, l\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve sur des probl\u00e8mes devient-elle le passage oblig\u00e9 de toute s\u00e9quence de travail en classe. Le r\u00f4le essentiel de l\u2019enseignant est alors de \u00abse creuser la t\u00eate pour cr\u00e9er des situations-probl\u00e8mes \u00e0 la fois mobilisatrices et orient\u00e9es vers des apprentissages sp\u00e9cifiques\u00bb [CDP, cit\u00e9 par Boutin 2000].<\/p>\n
Ce f\u00e9tichisme de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves conduit inexorablement \u00e0 ce que Denis Lema\u00eetre et Maude Hatano appellent \u00abune approche normative des pratiques\u00bb [Lema\u00eetre & Hatano 2007]. Ainsi, le programme de l\u2019Option de base \u00ab\u00a0sciences appliqu\u00e9es\u00a0\u00bb dans l\u2019enseignement secondaire catholique impose-t-il de commencer chaque cours par \u00ab\u00a0des t\u00e2ches ou des activit\u00e9s propos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb (remarquez que l\u2019on impose la m\u00e9thode aux professeurs, mais que ceux-ci la \u00ab\u00a0proposent\u00a0\u00bb aux \u00e9l\u00e8ves…). Qui plus est \u00ab\u00a0toutes les t\u00e2ches\u00a0\u00bb doivent \u00eatre \u00ab\u00a0pr\u00e9sent\u00e9es\u00a0\u00bb de la m\u00eame mani\u00e8re. Dans un \u00ab\u00a0pav\u00e9-titre\u00a0\u00bb, le professeur devra d\u2019abord mentionner le titre de la t\u00e2che, la discipline, le \u00ab\u00a0th\u00e8me\u00a0\u00bb, la \u00ab\u00a0macro-comp\u00e9tence\u00a0\u00bb exerc\u00e9e et la \u00ab\u00a0famille de t\u00e2ches\u00a0\u00bb correspondante. Ensuite, il doit \u00e9noncer \u00ab\u00a0les vis\u00e9es de la t\u00e2che\u00a0\u00bb : les \u00ab\u00a0objets d\u2019apprentissage\u00a0\u00bb (savoirs et savoir-faire dont on ne sait pas trop quand et o\u00f9 ils auront \u00e9t\u00e9 appris…),\u00a0ainsi que \u00ab\u00a0le questionnement\u00a0\u00bb auquel la r\u00e9solution de la t\u00e2che permettra de r\u00e9pondre. Enfin la \u00ab\u00a0situation propos\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00a0\u00bb doit imp\u00e9rativement se d\u00e9composer en quatre volets: \u00ab\u00a0le contexte\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0la production attendue\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0les contraintes\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0les consignes\u00a0\u00bb.<\/p>\n
C\u2019est \u00e0 une v\u00e9ritable volont\u00e9 de taylorisation du m\u00e9tier d\u2019enseignant que l\u2019on assiste. Si d\u2019aventure un professeur parvenait \u00e0 comprendre et \u00e0 mettre en application rigoureusement les directives ci-dessus \u2014\u00a0ce qui heureusement est humainement impossible \u2014, il plongerait ses \u00e9l\u00e8ves dans un ennui incommensurable. Ann\u00e9e apr\u00e8s ann\u00e9e, jour apr\u00e8s jour, heure apr\u00e8s heure, ceux-ci auraient \u00e0 subir syst\u00e9matiquement la m\u00eame structure de cours, la m\u00eame routine d\u00e9solante. \u00abLa r\u00e9forme en cours est marqu\u00e9e au coin du paradoxe : d\u2019un c\u00f4t\u00e9, elle tient un discours qui professe l\u2019ouverture, de l\u2019autre, elle prescrit tout un arsenal de comp\u00e9tences (…) dans un syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation dont la rigidit\u00e9 est \u00e0 peine dissimul\u00e9e\u00bb [Boutin 2000].<\/p>\n
Le mouvement de la p\u00e9dagogie nouvelle, issu des exp\u00e9riences de C\u00e9lestin Freinet et des travaux th\u00e9oriques du socio-constructivisme, se situe \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de ces tentatives de normalisation. \u00abNous ne sommes pas des fanatiques d\u2019une m\u00e9thode, disait Freinet. (…) Nous sommes avant tout des praticiens qui travaillons sans id\u00e9e pr\u00e9con\u00e7ue contre telle technique, telle ou telle m\u00e9thode. Nous d\u00e9cortiquons tout verbalisme, nous luttons au maximum contre la scolastique : nous t\u00e2chons de redonner \u00e0 l\u2019effort des enfants ses composantes et ses buts naturels et humains; nous nous pla\u00e7ons hardiment en face des probl\u00e8mes essentiels de l\u2019int\u00e9r\u00eat, de l\u2019expression de l\u2019acquisition, de la formation et de l\u2019effort\u00bb [Freinet 1972]. Et puisque nous en sommes \u00e0 citer le vieux ma\u00eetre de l\u2019Ecole nouvelle fran\u00e7aise, signalons aussi que celui-ci s\u2019est toujours \u00e9lev\u00e9 contre les interpr\u00e9tations libertaires ou non-directives de sa p\u00e9dagogie. Aujourd\u2019hui, certains imaginent en effet qu\u2019au nom de \u00abl\u2019activit\u00e9 autonome des \u00e9l\u00e8ves\u00bb et au nom du principe consistant \u00e0 \u00abplacer l\u2019\u00e9l\u00e8ve au centre\u00bb, il faudrait laisser ceux-ci livr\u00e9s \u00e0 eux-m\u00eames, g\u00e9rer leur classe en toute libert\u00e9. Freinet : \u00abA l\u2019extr\u00eame gauche du mouvement p\u00e9dagogique, les partisans d\u2019une th\u00e9orie anarchiste de l\u2019\u00e9ducation ont cru \u00e0 la possibilit\u00e9 de parvenir, par notre technique, \u00e0 l\u2019\u00e9cole de leurs r\u00eaves, dans laquelle les \u00e9l\u00e8ves, d\u00e9gag\u00e9s de toute oppression, n\u00e9gligeant tout acquis ant\u00e9rieur, composant et imprimant eux-m\u00eames leurs livres sans contr\u00f4le adulte, r\u00e9aliseraient la v\u00e9ritable \u00e9ducation libre et personnelle (…). Nous tenons cette tendance comme contraire aux n\u00e9cessit\u00e9s actuelles de la p\u00e9dagogie populaire. Si nous avons condamn\u00e9 l\u2019isolement dans lequel fonctionne l\u2019\u00e9cole, ce n\u2019est pas pour chercher maintenant une organisation chim\u00e9rique, davantage encore abstraite du monde et de la civilisation\u00bb [Freinet 1972].<\/p>\n
Souvent, le discours des comp\u00e9tences tente de camoufler son vide conceptuel derri\u00e8re un langage pseudo-scientifique parfaitement abscons. En voici un exemple, d\u2019autant plus comique qu\u2019il provient d\u2019une brochure dite \u00abde clarification\u00bb qui \u00e9tait destin\u00e9e \u00e0 rendre l\u2019APC plus intelligible aux enseignants. Accrochez-vous\u00a0: \u00abIl s’agit pour l’\u00e9l\u00e8ve de reconna\u00eetre les situations par rapport auxquelles ces savoirs et ces d\u00e9marches sont pertinents. Des param\u00e8tres comme la familiarit\u00e9, l’\u00e9vidence, la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 facilitent ou compliquent cette reconnaissance. En fait, chaque nouveau contexte suppose un nouvel apprentissage. Une comp\u00e9tence est acquise lorsque le transfert est possible, c’est-\u00e0-dire lorsque l’\u00e9l\u00e8ve a acquis l’aptitude \u00e0 mobiliser la dimension cognitive dans diff\u00e9rents contextes, diff\u00e9rentes situations. Les savoirs et les savoir-faire ne doivent pas \u00eatre mobilis\u00e9s dans un seul contenu-mati\u00e8re mais dans plusieurs, aux situations d’apprentissage dans lesquelles il est impliqu\u00e9\u00a0\u00bb [Hazette 2001].<\/p>\n
Ce jargon contribue \u00e9videmment \u00e0 rendre les programmes d\u2019\u00e9tude totalement illisibles et incompr\u00e9hensibles. Ce qui conduit les enseignants (et les directions) \u00e0 tenter de se mettre formellement en r\u00e8gle avec les instructions en passant des heures de travail \u00e0 \u00abcouler\u00bb leurs pr\u00e9parations de cours dans le moule des directives, \u00e0 stresser sur une future visite de l\u2019inspection, \u00e0 multiplier les \u00abgrilles d\u2019\u00e9valuation par comp\u00e9tences transversales\u00bb, etc. Tout ce travail inutile se fait, bien \u00e9videmment, au d\u00e9triment de la recherche d\u2019efficacit\u00e9 didactique et au d\u00e9triment du temps consacr\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves. L\u2019APC, qui devait transformer nos \u00e9coles en ruches bourdonnantes d\u2019activit\u00e9 p\u00e9dagogique, les a, au contraire, enferm\u00e9es dans un ronronnement bureaucratique et st\u00e9rile.<\/p>\n
Comme le soulignent G\u00e9rald Boutin et Louis Julien, \u00able mixte de socio-constructivisme, de psychologie cognitive et de b\u00e9haviorisme qui sous-tend leur discours [des d\u00e9fenseurs de l\u2019APC] devient de plus en plus d\u00e9concertant et g\u00e9n\u00e9rateur de malentendus\u00bb [Boutin et Julien 2000]. Cela semble aussi \u00eatre l\u2019avis de Marcel Crahay auquel nous laisserons le mot de la fin\u00a0: \u00ab Au nom du constructivisme piag\u00e9tien, il importe de d\u00e9monter la nouvelle doxa des comp\u00e9tences m\u00e9ta-disciplinaires (…) Le statut scientifique du concept de comp\u00e9tences est incertain. Les emprunts op\u00e9r\u00e9s par diff\u00e9rents auteurs aux diverses th\u00e9ories psychologiques pour le l\u00e9gitimer ne sont pas pleinement convaincants. Nous lui reconnaissons un seul m\u00e9rite\u00a0: celui d\u2019avoir remis au-devant de la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique la probl\u00e9matique de la mobilisation des ressources cognitives en situation de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Vrai probl\u00e8me auquel le concept de comp\u00e9tence apporte, selon nous, une mauvaise r\u00e9ponse\u00bb [Crahay 2006].<\/p>\n
Pour poursuivre la lecture du dossier:<\/strong> Des programmes qui divisent.<\/a><\/p>\n <\/p>\n Outre qu\u2019elle repr\u00e9sente une charge de travail inou\u00efe pour les enseignants, l\u2019\u00e9valuation par comp\u00e9tences est loin de faire l\u2019unanimit\u00e9 parmi les chercheurs en sciences de l\u2019\u00e9ducation. En particulier, l\u2019exigence de ne soumettre les \u00e9l\u00e8ves qu\u2019\u00e0 des situations in\u00e9dites et complexes est critiqu\u00e9e par Marcel Crahay (ULg et Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve) dans les termes suivants.<\/p>\n \u00ab Dans la vie courante, nous sommes le plus souvent \u2013 et fort heureusement pour nous \u2013 tenus de g\u00e9rer des situations coutumi\u00e8res. \u00c0 nouveau, ceci ne signifie pas que le monde est immuable, mais que la variabilit\u00e9 des situations exige seulement des micro-adaptations de nos sch\u00e8mes pratiques et\/ou conceptuels. Certes, il nous arrive de devoir affronter des situations extr\u00eames (crise, accident, deuil, conflit, violence, etc.), mais \u2013 comme le remarque avec pertinence Perrenoud (1997) \u2013 ces situations \u00ab\u00a0sortent par d\u00e9finition de l\u2019ordinaire et ne se reproduisent pas n\u00e9cessairement\u00a0\u00bb. On ne comprend d\u00e8s lors pas pourquoi l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences devrait se concentrer sur les situations \u00e0 la fois complexes et in\u00e9dites pour l\u2019individu. Pourquoi faire de l\u2019exceptionnel la norme de la vraie comp\u00e9tence\u00a0? Pourquoi \u00e9valuer les \u00e9l\u00e8ves dans des situations qui ne se reproduiront pas n\u00e9cessairement\u00a0? Pareille exigence nous para\u00eet injustifi\u00e9e (…).\u00bb<\/p>\n \u00abEn milieu professionnel, la gestion des \u00e9v\u00e9nements r\u00e9guliers a son importance. \u00c0 y r\u00e9fl\u00e9chir simplement, la standardisation des proc\u00e9dures a sa pertinence et sa noblesse. Elle rel\u00e8ve \u2013 pour partie, au moins \u2013 de la volont\u00e9 de l\u2019homme de r\u00e9duire l\u2019incertitude, l\u2019al\u00e9atoire et l\u2019accidentel dans l\u2019ex\u00e9cution des t\u00e2ches. On peut m\u00eame avancer que la standardisation des proc\u00e9dures ou op\u00e9rations professionnelles est d\u2019autant plus pertinente que la t\u00e2che est p\u00e9rilleuse. Une intervention chirurgicale est affaire d\u00e9licate et le patient a int\u00e9r\u00eat \u00e0 ce que les actes du chirurgien soient aussi automatis\u00e9s et routinis\u00e9s que possible. De m\u00eame, le voyageur a gagn\u00e9 en s\u00e9curit\u00e9 avec la standardisation de l\u2019activit\u00e9 de pilotage des avions. Certes, le chirurgien comme le pilote d\u2019avion doivent pouvoir faire face \u00e0 l\u2019exceptionnel, mais ils doivent d\u2019abord apprendre \u00e0 g\u00e9rer les situations r\u00e9guli\u00e8res. L\u2019un n\u2019est pas moins n\u00e9cessaire que l\u2019autre.\u00bb [Crahay 2006]<\/p>\n Cet article fait partie d’un dossier publi\u00e9 dans L\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique<\/a>, n\u00b039, du mois de septembre 2009. Il peut \u00eatre t\u00e9l\u00e9charg\u00e9 int\u00e9gralement au format PDF en cliquant ici :\u00a0<\/em>APC_Mystification.pdf<\/a><\/p>\n
\nCet article fait partie d’un dossier publi\u00e9 dans L\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique<\/a>, n\u00b039, du mois de septembre 2009. Il peut \u00eatre t\u00e9l\u00e9charg\u00e9 int\u00e9gralement au format PDF en cliquant ici :\u00a0<\/em>APC_Mystification.pdf<\/a><\/p>\nEncadr\u00e9 – Crahay : il faut aussi de la routine !<\/h2>\n