Unter dem Einfluss m\u00e4chtiger Unternehmerlobbys wie des European Round Table of Industrialists interessiert sich die Europ\u00e4ische Kommission immer st\u00e4rker f\u00fcr den Bildungsbereich und versucht dort ihre Sichtweisen durchzusetzen. Dabei geht es nicht nur um die Harmonisierung der Bildungssysteme, sondern vor allem auch um deren Anpassung an die Anforderungen der M\u00e4rkte: Die Besch\u00e4ftigten sollen lernen, stets flexibel auf ver\u00e4nderte Produktionsumgebungen zu reagieren; die Konsumenten sollen an technologische Innovationen herangef\u00fchrt werden, die heute zentrale M\u00e4rkte konstituieren; Unterricht und Kenntnisse sollen der Konkurrenz und der Eroberung durch private Investoren ge\u00f6ffnet werden. Diese tats\u00e4chlichen Kraftlinien der aktuellen Bildungspolitik verbergen sich h\u00e4ufig hinter den angeblichen Bildungszielen \u201aStaatsb\u00fcrgerschaft\u2019 und \u201aChancengleichheit\u2019<\/p>\n
Gibt es eine europ\u00e4ische Bildungspolitik? W\u00e4hrend man mit der Antwort auf diese Frage vor zehn Jahren noch gez\u00f6gert h\u00e4tte, kann es heute keinen Zweifel mehr geben. Vom Wei\u00dfbuch Bildung (EK 1995) zum Memorandum \u00fcber lebenslanges Lernen (EK 2000), von den Projekten Leonardo und Sokrates zum Projekt e-Learning werden uns klar umrissene Orientierungen angeboten: \u00d6ffnung der Schule f\u00fcr die Wirtschaft, Flexibilisierung des Bildungssystems, Weiterentwicklung des Fernstudiums, lebenslanges Lernen, massiver Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK), Aufwertung von \u201aKompetenzen\u2019 auf Kosten konkreter Wissensbest\u00e4nde, \u201astaatsb\u00fcrgerschaftliche\u2019 Ausbildung. Forderungen von Banken und Industrie gehorchend, arbeitet die Europ\u00e4ische Kommission konsequent daran, die Bildungssysteme des Alten Kontinents mit den Imperativen der \u201aNeuen \u00d6konomie\u2019 in Einklang zu bringen.<\/p>\n
Die Geburtsstunde der europ\u00e4ischen Bildungspolitik k\u00f6nnte mit dem Jahr 1989 markiert werden. In diesem Jahr ver\u00f6ffentlichte die m\u00e4chtige Unternehmerlobby European Round Table of Industrialists (ERT) \u2013 ein Gremium, in dem seit 1983 47 der gr\u00f6\u00dften europ\u00e4ischen Unternehmen mit ihren Spitzenmanagern vertreten sind (vgl. www.ert.be) – einen aufr\u00fcttelnden Bericht (ERT 1989), der folgenderma\u00dfen begann: \u201eDie technische und industrielle Entwicklung der Unternehmen macht eine beschleunigte Erneuerung der Unterrichtssysteme und ihrer Inhalte dringend notwendig.\u201c Der ERT bedauerte, die Industrie habe \u201enur einen sehr schwachen Einfluss auf die Lehrpl\u00e4ne\u201c, die Lehrenden ihrerseits h\u00e4tten jedoch nur \u201eein ungen\u00fcgendes Verst\u00e4ndnis von \u00f6konomischen Zusammenh\u00e4ngen, Gesch\u00e4ft und Profit\u201c und w\u00fcssten nichts \u00fcber \u201eden Bedarf der Industrie\u201c. \u201eKompetenz und Bildung\u201c seien jedoch \u201ewesentliche Erfolgsfaktoren\u201c, und so schlug der ERT (1995) im Interesse der Industrie vor, \u201edie Partnerschaften zwischen Schulen und Unternehmen zu vervielfachen\u201c, und forderte von den verantwortlichen PolitikerInnen, \u201edie Unternehmen an der Bildungsdiskussion zu beteiligen.\u201c<\/p>\n
Die Beschwerden treffen auf offene Ohren. 1992 stattet der Artikel 126 des Maastricht-Vertrages die Europ\u00e4ische Kommission zum ersten Mal mit Bildungskompetenzen aus. In einem von versch\u00e4rfter Konkurrenz gepr\u00e4gten \u00f6konomischen Klima macht die Kommission das Pl\u00e4doyer f\u00fcr \u201edie \u00d6ffnung des Bildungswesens hin zur Arbeitswelt\u201c zu ihrer Sache (EK 1995: 52). Im Wei\u00dfbuch Wachstum (EK 1993) wird vorgeschlagen, finanzielle und gesetzgeberische Anreize f\u00fcr den privaten Sektor und die Gesch\u00e4ftswelt zu entwickeln, sich direkt in die Lehre einzubringen. Bei der DG 22 (Generaldirektion f\u00fcr Bildung und Kultur, gewisserma\u00dfen das europ\u00e4ische Bildungsministerium) setzt die Kommissarin Edith Cresson die Groupe de R\u00e9flexion sur l\u2019Education et la Formation unter der Leitung von Jean-Louis Reiffers ein. Nachdem sie direkt an der Ausarbeitung des Wei\u00dfbuchs Bildung beteiligt gewesen war, fasst die Gruppe ihre Empfehlungen so zusammen: \u201eNur wenn sie sich dem Wesen des Unternehmens im Jahr 2000 anpassen, k\u00f6nnen die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung zur europ\u00e4ischen Wettbewerbsf\u00e4higkeit und Besch\u00e4ftigungssicherung beitragen\u201c (Groupe Reiffers 1996).<\/p>\n
Cressons Nachfolgerin Viviane Reding verfolgt die n\u00e4mlichen europ\u00e4ischen Initiativen, welche die Bildungssysteme mit den \u201aImperativen\u2019 der \u201aInformationsgesellschaft\u2019 in \u00dcbereinstimmung bringen wollen, mit noch gr\u00f6\u00dferem Elan: In ihren Abteilungen wird an der Aktualisierung der europ\u00e4ischen Programme Leonardo da Vinci und Sokrates gearbeitet. Im Fr\u00fchjahr 2000 werden in Lissabon die neuen Initiativen e-Europe und e-Learning lanciert, deren Ziel es ist, die Lehre f\u00fcr die \u201aNeue \u00d6konomie\u2019 aufzum\u00f6beln. Im Oktober desselben Jahres ver\u00f6ffentlicht die Kommission ihr Memorandum \u00fcber lebenslanges Lernen (EK 2000). Schlie\u00dflich folgt einige Monate sp\u00e4ter ein Grundsatzdokument mit dem Titel Die konkreten k\u00fcnftigen Ziele der Bildungssysteme. Dieses schreibt vor, die ganze europ\u00e4ische Bildungspolitik m\u00fcsse sich einem strategischen Generalziel verschreiben, n\u00e4mlich, \u201edie Union zum wettbewerbsf\u00e4higsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen\u201c (EK 2001). Dessen Verwirklichung soll mit Deregulation, Flexibilisierung und Dualisierung der Unterrichtssysteme erreicht werden.<\/p>\n
In diesem Beitrag wird die These vertreten, dass die zu beobachtenden Ver\u00e4nderungen von einer tiefgreifenden Anpassung der Schule an die neuen Anforderungen der kapitalistischen Wirtschaft herr\u00fchren. Momentan vollzieht sich eine dreifache Kommerzialisierung der Lehre, weil das Bildungssystem aufgerufen ist, dem wirtschaftlichen Wettbewerb auf dreifache Weise zu dienen: indem es die Arbeitskr\u00e4fte angepasster ausbildet, indem es die Konsumenten bildet und stimuliert und schlie\u00dflich, indem es sich selbst der Erschlie\u00dfung durch die M\u00e4rkte \u00f6ffnet. Diese Ver\u00e4nderungen schreiben sich in einen langfristigen historischen Prozess ein, in dessen Verlauf die \u00f6konomischen Aufgaben der Lehre die ideologischen allm\u00e4hlich \u00fcberholen.<\/p>\n
Die Volksschule des 19. Jahrhunderts war prim\u00e4r ein Ort der Sozialisation. Die Parzellierung und die Dequalifikation der handwerklichen Arbeit, Folgen der Industrialisierung, hatten nach und nach das aus dem Mittelalter \u00fcberlieferte Ausbildungssystem obsolet gemacht, das auf dem Verh\u00e4ltnis von Meister und Lehrling basierte. Dieses System hatte eine mehr als nur professionelle Funktion gehabt, denn hier hatte der Junge nicht nur seinen Beruf gelernt, sondern er war auch erzogen, diszipliniert worden und hatte Fertigkeiten vermittelt bekommen, die er f\u00fcr das allt\u00e4gliche und gesellschaftliche Leben ben\u00f6tigte. Auf dem Land war die Familie der Ort f\u00fcr diese kindliche Sozialisation gewesen. Aber auch dort lie\u00dfen die Urbanisierung und die Erosion des Familienmodells Jahrhunderte alte Traditionen zerbrechen.<\/p>\n
Als dann die organisierte ArbeiterInnenbewegung aufkam und die etablierte Ordnung bedrohte, wiesen die herrschenden Klassen der Volksschule zunehmend auch die Aufgabe zu, der Gesellschaft ein minimales Ma\u00df an politischem Zusammenhalt zu garantieren. In Deutschland erkl\u00e4rte Wilhelm der Zweite 1889: \u201eSchon l\u00e4ngere Zeit hat mich der Gedanke besch\u00e4ftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage f\u00fcr eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verh\u00e4ltnisse zu legen haben\u201c (Wilhelm II 1891). In Frankreich entwarf nach dem Aufstand der Pariser Kommune der neue Unterrichtsminister Jules Ferry zu Beginn der 1880er Jahre die nach ihm benannten Gesetze zur Gr\u00fcndung der republikanischen Schule (das war die allgemeine, obligatorische, laizistische, kostenlose Volksschule; d.\u00dc.). Dazu erkl\u00e4rte er: \u201eWir weisen dem Staat die einzige Rolle zu, die er im Bezug auf Unterricht und Bildung haben kann. Er nimmt sie wahr, um eine gewisse Staatsmoral aufrecht zu erhalten, gewisse Staatsdoktrinen, die f\u00fcr seine Bewahrung wichtig sind\u201c (zit. nach Pl\u00e9nel 1980). Die Leichenfelder des Gro\u00dfen Krieges bezeugen vor der Geschichte die m\u00f6rderische Effektivit\u00e4t der \u00f6ffentlichen Erziehung als ideologischer Apparat des Staates…<\/p>\n
Mit dem Beginn des 20. Jahrhunderts lie\u00dfen der Fortschritt der industriellen Technologien, das Wachstum der \u00f6ffentlichen Verwaltungen und die Entwicklung des Handels die Nachfrage nach qualifizierteren Arbeitskr\u00e4ften aufleben. W\u00e4hrend f\u00fcr die meisten eine grundlegende Sozialisation immer noch ausreichte, war es indes notwendig, dass manche h\u00f6here professionelle Qualifikationen erlangten. Daf\u00fcr h\u00e4tte die R\u00fcckkehr zur traditionellen handwerklichen Lehre nicht ausgereicht. Daher \u00f6ffnete sich das Bildungssystem \u201amodernen\u2019 technischen und professionellen Bereichen. Die (Aus)Bildung bekam allm\u00e4hlich eine wirtschaftliche Funktion.<\/p>\n
In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg sorgten einschneidende technologische Innovationen in Bereichen wie Verkehr, Energie, Kommunikation und Chemie daf\u00fcr, dass die wirtschaftliche Rolle der Lehre in den Vordergrund trat. Massive Jobverluste suchten Bereiche heim, die durch einen gro\u00dfen Bedarf an gering qualifizierter Arbeit gekennzeichnet gewesen waren (z.B. Landwirtschaft, Kohlebergwerke, Steinbr\u00fcche). Diese Verluste wurden allerdings in anderen Bereichen mehr als ausgeglichen (z.B. Stahl, Chemie, Elektrotechnik, Maschinenbau, Druckwesen, Bankwesen, \u00f6ffentliche Verwaltungen). Gebraucht wurden also nicht nur einfach mehr LohnarbeiterInnen, sondern auch eine allgemeine Anhebung des Qualifikationsniveaus von Erwerbst\u00e4tigen und Konsumenten und damit eine rapide Vermassung der schulischen Sekundarstufe und – in geringerem Umfang – Gymnasialstufe.<\/p>\n
Um ein die Nachfrage befriedigendes Angebot zu schaffen, war es gar nicht n\u00f6tig, zu gesetzgeberischen Mitteln zu greifen, denn da Eltern wie Jugendliche eine neue Durchl\u00e4ssigkeit der Berufe wahrzunehmen glaubten und daher auf sozialen Aufstieg zu hoffen begannen, wuchs die Nachfrage nach weiterf\u00fchrender schulischer Bildung ganz von selbst. Die Hoffnungen sind entt\u00e4uscht worden. Heute haben die qualifizierten ArbeiterInnen die n\u00e4mliche soziale Position inne, auf der vor drei\u00dfig Jahren die unqualifizierten ArbeiterInnen zu finden waren. Nichtsdestotrotz haben sie bei einer ganzen Generation von Kindern aus dem Volk f\u00fcr eine anhaltende Motivation zur schulischen Bildung gesorgt.<\/p>\n
All das wurde auf Kosten des Staates realisiert, der damals \u2013 noch \u2013 \u00fcber die entsprechenden Mittel verf\u00fcgte: Der dauerhafte Aufschwung und die stabile Wirtschaft sorgten f\u00fcr stetig wachsende Steuereinnahmen und erm\u00f6glichten langfristige staatliche Investitionen. In den westeurop\u00e4ischen L\u00e4ndern stiegen die Ausgaben f\u00fcr die Bildung zwischen der f\u00fcnfziger und siebziger Jahren von 3 auf fast 6 Prozent des Bruttoinlandsproduktes. Die \u00f6ffentlich finanzierte Bildung gedieh \u00fcberall. In L\u00e4ndern mit stark konfessionell gepr\u00e4gter Tradition fand sie sich einer wachsenden staatlichen Kontrolle unterworfen, wurde im Gegenzug aber immer gro\u00dfz\u00fcgiger ausgestattet.<\/p>\n
Dem herrschenden Bildungsdiskurs ging es zu jener Zeit vor allem um Quantit\u00e4t – mehr Jugendliche sollten die Sekundar- und Gymnasialstufen besuchen, zwischen den einzelnen Ausbildungsg\u00e4ngen und den Erfordernissen des Arbeitsmarktes sollte eine gr\u00f6\u00dfere \u00dcbereinstimmung erzielt werden -, w\u00e4hrend qualitativen Aspekten des Verh\u00e4ltnisses von Ausbildung und \u00d6konomie \u2013 Ziele, Inhalte, Methoden, Strukturen \u2013 nur eine untergeordnete Bedeutung beigemessen wurde. Trotz ihrer Vermassung zwischen den f\u00fcnfziger und achtziger Jahren hat die Sekundarschule sich nicht grundlegend ver\u00e4ndert. Ungeachtet einiger Reformans\u00e4tze blieben ihre Lehrpl\u00e4ne die Ebenbilder von denen der vorangegangenen Jahrzehnte.<\/p>\n
Zugleich hat die Vermassung daf\u00fcr gesorgt, dass das Bildungssystem nun mehr denn je zur Maschine f\u00fcr die Reproduktion sozialer Schichtung geworden ist. Seit alle Zugang zur Sekundarschule haben, funktioniert die soziale Selektion im Wesentlichen nicht mehr \u201aspontan\u2019 durch Schulabgang nach der Volksschule, sondern im Innern des Bildungsapparates selbst. Fr\u00fcher kamen \u2013 mit seltenen Ausnahmen – nur die Kinder der Eliten in den Genuss der \u201aklassisch humanistischen\u2019 Bildung, die als Vorbereitung auf die Gymnasialstufe erforderlich war. Die mittleren Klassen besuchten die allgemeine, \u201amoderne\u2019 Sekundarstufe. Die Kinder aus dem Volk gingen vorher von der Schule ab oder besuchten \u2013 in selteneren F\u00e4llen – noch einige Jahre eine technisch bzw. professionell spezialisierte Sekundarstufe. Die Vermassung zwischen den f\u00fcnfziger und achtziger Jahren hat dieses sch\u00f6ne \u201anat\u00fcrliche\u2019 Gleichgewicht ziemlich durcheinander gewirbelt. Seitdem str\u00f6men Massen von Kindern auch in die h\u00f6heren Schulen, was schlie\u00dflich dazu f\u00fchrt, dass die Auslese nun im Verlauf der Sekundarstufe stattfindet. Indirekt ist die Vermassung der Schulbildung auch eine Vermassung von neuen Formen hierarchisierender Selektion wie Pr\u00fcfungsversagen und Nichtversetzung. Ein bemerkenswertes \u201ap\u00e4dagogisches\u2019 Ph\u00e4nomen stellt aber die Tatsache dar, dass sich diese Selektion stets als soziale erweist. Es betreten also alle in gemeinsamen Ausbildungsg\u00e4ngen die Sekundarstufe, aber auch heute sind es noch \u00fcberwiegend die Kinder der beg\u00fcnstigten Klassen, die daraus \u201asiegreich\u2019 hervorgehen und anschlie\u00dfend die \u201anobleren\u2019 Ausbildungsg\u00e4nge und die besten und angesehensten Gymnasien absolvieren. So wird die Schule zu dem, was Bourdieu eine Maschine f\u00fcr die \u201eReproduktion\u201c von Klassenunterschieden genannt hat.<\/p>\n
Halten wir also fest: Es ist angemessener, von der Vermassung der Bildung als von ihrer Demokratisierung zu sprechen, auch wenn der offizielle Diskurs sich darin gef\u00e4llt, die beiden Konzepte miteinander zu verwechseln. Die Zugangschancen f\u00fcr Kinder aus allen sozialen Kategorien zur Schulbildung sind zwar gestiegen, aber die relative Ungleichheit hat nicht entsprechend abgenommen. So haben M\u00fcller und Haun (1994) f\u00fcr Deutschland gezeigt, dass nach einer vorsichtigen Demokratisierung der Bildung w\u00e4hrend der unmittelbaren Nachkriegszeit die soziale Ungleichheit von Neuem zugenommen hat: \u201eDiese Entwicklung ist zumindest teilweise darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren, dass die Erh\u00f6hung der Teilnahme an weiterf\u00fchrenden Schulen bei Arbeiterkindern vor allem in der Zunahme des Realschulbesuchs bestand. Realsch\u00fcler erwerben aber nach der Mittleren Reife seltener das Abitur als Gymnasiasten.\u201c<\/p>\n
Die Umst\u00e4nde, welche die Vermassung der Sekundar- und teilweise der Gymnasialbildung beg\u00fcnstigt hatten, wurden Mitte der siebziger Jahre von der Wirtschaftskrise \u00fcber den Haufen geworfen. Die Folgen waren zun\u00e4chst nur budget\u00e4rer Natur. Die Steigerung der \u00f6ffentlichen Ausgaben, unter denen die Bildung eine zentrale Position eingenommen hatte, wurde abrupt gestoppt. In L\u00e4ndern, bei denen in den fetten Jahren eine hohe Staatsverschuldung aufgelaufen war, hie\u00df es nun sparen. So sanken die Bildungsausgaben in Belgien bis zum Ende der achtziger Jahre rasch von 7 auf etwas \u00fcber 5 Prozent des BIP. Dennoch wurde die Orientierung der Bildungspolitik noch nicht sofort grunds\u00e4tzlich in Frage gestellt. In Institutionen und Wirtschaft hoffte man noch, die Krise werde vor\u00fcbergehen und man k\u00f6nne nach einigen unvermeidlichen Restrukturierungsma\u00dfnahmen zum starken und dauerhaften Wirtschaftswachstum der \u201aGlorreichen Drei\u00dfig\u2019 zur\u00fcckkehren. Ende der achtziger Jahre brachen diese Hoffnungen in sich zusammen, und jetzt wurde den F\u00fchrungsriegen in Politik und Wirtschaft der kapitalistischen L\u00e4nder in vollem Umfang bewusst, welche neuen \u00f6konomischen Bedingungen herrschen und welche neuen Aufgaben sie der Bildung auferlegen.<\/p>\n
Erstens: Technologische Innovation als Destabilisierungsfaktor. Die Akkumulation des Wissens f\u00fchrt zu einer immer schnelleren Abfolge technischer Neuerungen. Im Kampf um Wettbewerbsf\u00e4higkeit bem\u00e4chtigen sich Industrie- und Dienstleistungsunternehmen dieser Innovationen, um ihre Produktivit\u00e4t zu steigern oder neue M\u00e4rkte zu erobern. Die Technisierung des Wettbewerbs versch\u00e4rft ihrerseits die Konkurrenzk\u00e4mpfe, was sich in einer H\u00e4ufung von Konkursen, in Umstrukturierung, Rationalisierung, Fabrikschlie\u00dfungen und Produktionsauslagerung niederschl\u00e4gt. Die Flucht nach vorn in die kapitalistische Globalisierung, welche ihrerseits von den Entwicklungen der Kommunikationstechnologie beg\u00fcnstigt wird, versch\u00e4rft den Kampf um Leben und Tod zwischen Unternehmen, Sektoren und Kontinenten noch weiter. Die Wettbewerbsversch\u00e4rfung treibt wiederum die Industriellen an, die Entwicklung und Einf\u00fchrung neuer Technologien in der Produktion und an den Massenm\u00e4rkten zu beschleunigen. So hatte das Flugzeug noch 52 Jahre gebraucht, um 25 Prozent seines potenziellen Marktes auszusch\u00f6pfen, das Telefon 35 Jahre, der Fernseher 26 Jahre. Der PC hat daf\u00fcr nur noch 15 Jahre gebraucht, das Mobiltelefon 13 Jahre, das Internet gar nur sieben Jahre. Die wirtschaftliche, industrielle und technologische Umgebung ist also instabiler, wechselhafter und chaotischer geworden als je zuvor. Der Horizont der \u00f6konomischen Vorhersagbarkeit wird st\u00e4ndig enger.<\/p>\n
Zweitens: Instabilit\u00e4t und Dualisierung der Arbeitsm\u00e4rkte. Die wirtschaftliche Instabilit\u00e4t schl\u00e4gt sich vor allem in der zunehmenden Prekarit\u00e4t der Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnisse nieder. In Frankreich sind \u00fcber 70 Prozent der Jugendlichen am Beginn ihres Berufslebens von prek\u00e4rer Besch\u00e4ftigung betroffen. Allein 1994\/95 hat sich die Anzahl der befristeten Arbeitsvertr\u00e4ge nahezu verdoppelt (vgl. Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation 1998). Die Besch\u00e4ftigten werden dazu angehalten, regelm\u00e4\u00dfig den Posten, die Besch\u00e4ftigung oder gar den Beruf zu wechseln. Die Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnisse sind aber nicht nur instabil, es \u00e4ndert sich auch ihr Charakter. Unerm\u00fcdlich wird wiedergek\u00e4ut, welche Massen von InformatikerInnen, IngenieurInnen und SpezialistInnen die \u201aNeue \u00d6konomie\u2019 f\u00fcr Anlagenwartung und Netzadministration braucht. Der anderen Seite der Medaille: dem noch explosiveren Wachstum im Bereich der niedrig qualifizierten Besch\u00e4ftigungen, wird nicht ann\u00e4hernd so viel Aufmerksamkeit zuteil. Vor zehn Jahren hat die FAST II-Untersuchung in den USA bereits gezeigt, welche Jobs die gr\u00f6\u00dften Zuw\u00e4chse zu verzeichnen haben: n\u00e4mlich solche im Reinigungsbereich, in der Hilfe und Pflege, im Verkauf, an den Kassen und im Service. Der einzige Beruf mit technologischen Anteilen, der Mechaniker, belegte in der Untersuchung die zwanzigste und letzte Position (nach Le Monde Diplomatique vom 1. Januar 1995). Eine aktuellere prospektive Studie des US-Arbeitsministeriums, die sich auf den Zeitraum zwischen 1998 und 2008 bezieht, l\u00e4sst vermuten, dass sich diese Tendenz in den kommenden Jahren verst\u00e4rken wird. Jobs im Ingenieurwesen und in den diversen Bereichen der IuK werden zwar prozentual die st\u00e4rksten Zuw\u00e4chse erfahren, nicht aber absolut. So z\u00e4hlen von den drei\u00dfig Jobs, f\u00fcr die die st\u00e4rkste absolute Zunahme erwartet wird, 16 zur Kategorie \u201ekurzfristiges training on the job\u201c. Dazu geh\u00f6ren unter anderen Jobs als Verk\u00e4uferInnen, Wachleute, Reinigungskr\u00e4fte, Empfangsdamen, LKW-FahrerInnen oder auch \u201eAuff\u00fcllerInnen von Getr\u00e4nke- und Nahrungsmittelautomaten\u201c (allein bei letzteren werden 250.000 neue Jobs erwartet). Von insgesamt 20 Mio. neuen Jobs in den USA des Jahres 2008 sollen schlie\u00dflich 7,6 Mio. von dieser Kategorie sein, aber nur 4,6 Mio. von der Kategorie \u201ebachelor\u201c. Diese Dualisierung wird auch bei den Einkommen wahrzunehmen sein. So sollen von den neuen Jobs zwar 35 Prozent zum reichsten Viertel geh\u00f6ren (also zu den 25 Prozent mit dem h\u00f6chsten Einkommen), aber sogar 39 Prozent zum \u00e4rmsten Viertel. Nur 14 bzw. 11 Prozent geh\u00f6ren zu den beiden mittleren Vierteln, der traditionellen ArbeiterInnenklasse und den Mittelklassen (nach Monthly Labor Review vom November 1999). In anderen Worten: die Pole wachsen, die Mitte wird ausgeh\u00f6hlt.<\/p>\n
Drittens: R\u00fcckzug des Staates aus den \u00f6ffentlichen Diensten und ihrer Finanzierung. Dieses Charakteristikum der \u201aNeuen \u00d6konomie\u2019 ist schlie\u00dflich ebenfalls eine Konsequenz der Wettbewerbsversch\u00e4rfung und des chaotischen Verlaufs der Wachstumskurve. Die Wirtschaft dr\u00e4ngt die Regierungen zur Senkung des finanziellen Drucks auf Unternehmens- und Kapitalertr\u00e4ge, aber auch auf die Arbeitseinkommen, weil das ihren eigenen Spielraum in Lohnverhandlungen erweitert. Es ist angebracht, so der ERT (1994), \u201eden sehr begrenzten Betrag \u00f6ffentlicher Ausgaben als Katalysator f\u00fcr die Unterst\u00fctzung und Stimulation von Aktivit\u00e4ten im privaten Sektor zu nutzen.\u201c Auch wenn sie es wollten, was selten genug der Fall ist, k\u00f6nnten die politischen Autorit\u00e4ten diesen Forderungen nur schwer widerstehen, da die Globalisierung der Wirtschaft den Prozess der \u201akompetitiven Defiskalisierung\u2019 furchtbar effektiv macht.<\/p>\n
Die genannten drei Faktoren haben seit dem Wendepunkt der achtziger und neunziger Jahre eine grundlegende Revision der europ\u00e4ischen Bildungspolitiken bestimmt. Auch wenn diese Politiken in den einzelnen Unionsl\u00e4ndern nat\u00fcrlich stark von den jeweiligen historischen Gegebenheiten, Bildungstraditionen und sozialen Kr\u00e4fteverh\u00e4ltnissen gekennzeichnet sind, lassen sich doch einige gemeinsame Grundlinien ausmachen.<\/p>\n
1) Organisation:<\/strong> Es ist eine generelle Tendenz zur Deregulierung und Dezentralisierung zu beobachten, deren Rahmen von Budgetk\u00fcrzungen bestimmt ist. Damit wird die Anpassung der Lehre an die Erwartungen der Wirtschaft unterst\u00fctzt, vor allem durch Aufrufe zu Partnerschaften mit den Unternehmen. Die Deregulierung unterst\u00fctzt aber Dualisierung und somit Ungleichheit und Hierarchien im Bildungssystem.<\/p>\n 2) Ziele:<\/strong> Kenntnisse werden gegen\u00fcber Kompetenzen abgewertet. Statt der Vermittlung klar strukturierter Wissensbest\u00e4nde steht das Ziel im Mittelpunkt, \u201elernen zu lernen\u201c und sich vage Kompetenzen anzueignen, seien sie nun interdisziplin\u00e4rer (\u201eProbleml\u00f6sungskompetenz\u201c) oder sozialer Natur (\u201eDisziplin\u201c, \u201eInitiative\u201c). Erreicht werden soll eindeutig die Flexibilisierung der Arbeitskr\u00e4fte und KonsumentInnen. Aber zwischen den B\u00e4umen eines Diskurses, der die Absenkung der Anforderungen als ein Mittel pr\u00e4sentiert, das schulische Versagen zu bek\u00e4mpfen, scheint die Versch\u00e4rfung der Ungleichheiten beim Zugang zum Wissen durch.<\/p>\n 3) Zugang:<\/strong> Die Dauer der (Aus)Bildungsg\u00e4nge wird verk\u00fcrzt und die Vermassung in ihrer traditionellen Form (Erleichterung des Zugangs zu formaler Bildung) gestoppt. Stattdessen wird nun das lebenslange Lernen propagiert, auch das mit der Absicht, die Anpassungsf\u00e4higkeit der Arbeitskr\u00e4fte zu f\u00f6rdern. So wird das Recht der Einzelnen auf Ausbildung durch die Pflicht ersetzt, ihre Kenntnisse und Kompetenzen das ganze Leben lang auf dem aktuellen Stand zu halten, wenn sie produktiv und einsatzf\u00e4hig bleiben wollen.<\/p>\n 4) Zertifizierung:<\/strong> Die Bedeutung von nationalen Diplomen und Pr\u00fcfungen sinkt zu Gunsten flexiblerer (\u201amodularer\u2019) und teilweise internationaler (\u201aharmonisierter\u2019) Zertifikate. Das gilt vor allem f\u00fcr technische, professionelle und universit\u00e4re Ausbildungen. Der Arbeitsmarkt soll dereguliert und eine reibungslosere Jobrotation m\u00f6glich werden, indem man die Gelegenheit schafft, aus einem riesigen Vorrat an Arbeitskr\u00e4ften mit vielf\u00e4ltigen Kompetenzen zu sch\u00f6pfen.<\/p>\n 5) IuK:<\/strong> Schlie\u00dflich wird die massive Einf\u00fchrung von Informations- und Kommunikationstechnologien in den Schulen unterst\u00fctzt. Der IuK- Einsatz ist gleichzeitig Katalysator und Ziel der Kommerzialisierung von Schule: IuK dienen der Bildungs\u2019reform\u2019 als Beschleunigungsinstrument und bereiten gleichzeitig die (k\u00fcnftigen) Arbeitskr\u00e4fte bzw. Konsumenten auf ein Leben mit Produktionsbedingungen bzw. Marktneuheiten vor, die von diesen Technologien gepr\u00e4gt sind.<\/p>\n 1) Das Bildungssystem deregulieren 2) Die Arbeitskr\u00e4fte flexibilisieren 3) Von der Wiege bis zur Bahre… vor dem Computer? 4) Im Namen der Arbeitspl\u00e4tze? 5) Die M\u00e4rkte stimulieren Restriktive Haushaltspolitik zwingt der Lehre Sponsoring und Kommerzialisierung ihrer Aktivit\u00e4ten auf und l\u00e4sst in den Wachstumssektoren (h\u00f6here Bildung, Berufsausbildung…) zu, dass private Tr\u00e4ger mit den \u00f6ffentlichen Institutionen konkurrieren. Damit wird den Begierden privater Investoren die T\u00fcr des letzten gro\u00dfen \u00f6ffentlichen Dienstes ge\u00f6ffnet.<\/p>\n So f\u00fchrt die Deregulation der Bildung am Ende zu ihrer Kommerzialisierung. Wir haben uns inzwischen weit entfernt vom Konflikt zwischen der laizistischen und der konfessionellen Schule. Was hier auf dem Spiel steht, ist der Missbrauch der Bildung f\u00fcr kommerzielle Zwecke, die Unterwerfung der Lehre unter das Profitgesetz. Die Groupe Reiffers (1996) nimmt kein Blatt vor den Mund: \u201eViele glauben inzwischen, dass die Zeit f\u00fcr die Abkoppelung der Bildung von der Schule gekommen ist und dass diese Befreiung des Bildungsprozesses zu einer Kontrolle durch Bildungsanbieter f\u00fchren wird, die innovativer sind als die traditionellen Strukturen.\u201c Das Terrain ist bereits vorbereitet: Die europ\u00e4ischen Vertr\u00e4ge haben schon einmal vorsorglich die nationalen Kompetenzen begrenzt; so schreibt der EWG-Vertrag fest, dass \u201edas private Fernstudium ein Dienst ist\u201c und garantiert in seinem Art. 59 die Freiheit der Dienstleistung: \u201eEs ist also m\u00f6glich, es gegen die Restriktionen in den Mitgliedsstaaten durchzusetzen\u201c (Eur-op 1996).<\/p>\n Die Empfehlungen des ERT und die Verf\u00fcgungen der Europ\u00e4ischen Kommission begleiten und stimulieren auch einen tiefgreifenden Wandel hin zu einem dualeren Bildungssystem. Man muss sich, erkl\u00e4rt die von der Kommission eingesetzte Groupe Reiffers (1996) \u201evor allem f\u00fcr die beiden sozialen Extreme interessieren, denn diese sind am direktesten vom aktuellen Wandel betroffen: diejenigen, die \u00fcber unterschiedlich hochwertige spezielle Qualifikationen verf\u00fcgen und im internationalen Wettbewerb ihren Gegenst\u00fccken aus den anderen Regionen der Welt gegen\u00fcber stehen; und diejenigen, die aus der kognitiven Gesellschaft ausgeschlossen sein werden, weil sie nicht \u00fcber die Mittel verf\u00fcgen, an ihr teilhaben zu k\u00f6nnen (…) An beiden Polen m\u00fcssen besondere Anstrengungen unternommen werden.\u201c Am oberen Ende bedeutet das h\u00f6here Bildung und modernste Technik, aber doppelte Kontrolle durch die Unternehmen: als potenzielle Arbeitgeber und als Investoren in die kommerzialisierten Bildungsdienste; und am unteren Ende Grundbildung f\u00fcr alle, die zwar weitgehend in \u00f6ffentlicher Hand verbleibt, ihr traditionelles Ziel aber aufgibt: Es wird nicht mehr darum gehen, den Jugendlichen ein gemeinsames B\u00fcndel Wissen und Kultur mit auf den Weg zu geben, sondern nur noch darum, sie mit den Grundkompetenzen auszustatten, die notwendig sind, um eine niedrig qualifizierte Arbeit auszu\u00fcben oder sich in Eigeninitiative permanent weiterzubilden. Das Ganze gew\u00fcrzt mit ein bisschen Bildung in \u201aStaatsb\u00fcrgerschaft\u2019, die, genauer betrachtet, nichts weiter darstellt als die aktualisierten \u00dcberreste der zivilen Unterweisung der ArbeiterInnen des 19. Jahrhunderts…<\/p>\n \u00dcbersetzt aus dem Franz\u00f6sischen von Anne Scheidhauer Literatur Eur-op (Office des Publications Officielles des Communaut\u00e9s Europ\u00e9ennes) 1996\u00a0: L\u2019Enseignement \u00e0 distance dans le droit \u00e9conomique et le droit de la consommation du march\u00e9 interieur. Luxembourg<\/p>\n European Round Table of Industrialists (ERT) 1989: Education et comp\u00e9tence en Europe. Etude de la Table Ronde Europ\u00e9enne sur l\u2019education et la formation en Europe. Bruxelles<\/p>\n European Round Table of Industrialists (ERT) 1994: Construire les autoroutes de l\u2019information pour repenser l\u2019Europe. Un message des utilisateurs industriels. Bruxelles<\/p>\n European Round Table of Industrialists (ERT) 1995: Education for Europeans. Towards the Learning Society. Brussels (www.ert.be)<\/p>\n European Round Table of Industrialists (ERT) 1997: Investing in knowledge. The integration of Technology in European Education. Brussels (www.ert.be)<\/p>\n Europ\u00e4ische Kommission (EK) 1993: Growth, Competitiveness, and Employment: The Challenges and Ways Forward into the 21st Century. White Paper, COM (93) 700, Brussels (europa.eu.int\/en\/record\/white\/c93700\/contents.html)<\/p>\n Europ\u00e4ische Kommission (EK) 1995: Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Wei\u00dfbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. KOM (1995) 590, Br\u00fcssel (europa.eu.int\/comm\/education\/lb-de.pdf)<\/p>\n Europ\u00e4ische Kommission (EK) 1996: Lernen in der Informationsgesellschaft. Aktionsplan f\u00fcr eine europ\u00e4ische Initiative in der Schulbildung (1996-1998). KOM (96) 471, Br\u00fcssel<\/p>\n Europ\u00e4ische Kommission (EK) 1997: F\u00fcr ein Europa des Wissens. Mitteilung der Kommission. KOM (1997) 563, Br\u00fcssel (europa.eu.int\/comm\/education\/orient\/orie-de.html)<\/p>\n Europ\u00e4ische Kommission (EK) 2000: Memorandum \u00fcber lebenslanges Lernen. SEK (2000) 1832, Br\u00fcssel (www.lebenslangeslernen.at\/downloads\/EU_MemorandumLLL_1000.pdf)<\/p>\n Europ\u00e4ische Kommission (EK) 2001: Die konkreten k\u00fcnftigen Ziele der Bildungssysteme. KOM (2001) 59, Br\u00fcssel (www.eu-kommission.de\/pdf\/dokumente\/bildungssysteme.pdf)<\/p>\n Eurydice 1996: Zehn Jahre Bildungsreform im Bereich der Schulpflicht in der Europ\u00e4ischen Union (1984-1994). (www.eurydice.org\/Documents\/ref\/de\/FrameSet.htm)<\/p>\n Groupe de R\u00e9flexion sur l\u2019Education et la Formation (Groupe Reiffers) 1996\u00a0: Accomplir l\u2019Europe par l\u2019Education et la Formation. Rapport. Br\u00fcssel (europa.eu.int\/comm\/education\/reflex\/fr\/homefr.html)<\/p>\n Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation nationale, de la Recherche et de la Technologie 1998: L\u2019insertion professionnelle des jeunes lyc\u00e9ens. Note d\u2019information. Paris (www.cndp.fr\/zeprep\/textoff\/ni9815.pdf)<\/p>\n M\u00fcller, Walter; Haun, Dietmar 1994: Bildungsungleichheit im sozialen Wandel. Arbeitspapier 7 des AB 1 des Zentrums f\u00fcr Europ\u00e4ische Sozialforschung, Mannheim<\/p>\n Pl\u00e9nel, Edwy 1980\u00a0: Le Mythe de l’\u00c9cole de Jules Ferry. Dans\u00a0: Le Monde, 14 Septembre<\/p>\n Wilhelm II 1891: Allerh\u00f6chster Erlass vom 1. Mai 1889, betreffend die weitere Ausgestaltung des preussischen Schulwesens. In: Verhandlungen \u00fcber die Fragen des h\u00f6heren Unterrichts, 4. bis 17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medicinalangelegenheiten. Berlin, S. 3-5<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Unter dem Einfluss m\u00e4chtiger Unternehmerlobbys wie des European Round Table of Industrialists interessiert sich die Europ\u00e4ische Kommission immer st\u00e4rker f\u00fcr den Bildungsbereich und versucht dort ihre Sichtweisen durchzusetzen. Dabei geht es nicht nur um die Harmonisierung der Bildungssysteme, sondern vor allem auch um deren Anpassung an die Anforderungen der M\u00e4rkte: Die Besch\u00e4ftigten sollen lernen, stets flexibel auf ver\u00e4nderte Produktionsumgebungen zu reagieren; die Konsumenten sollen an technologische Innovationen herangef\u00fchrt werden, die heute zentrale M\u00e4rkte konstituieren; Unterricht und Kenntnisse sollen der Konkurrenz und der Eroberung durch private Investoren ge\u00f6ffnet werden. Diese tats\u00e4chlichen Kraftlinien der aktuellen Bildungspolitik verbergen sich h\u00e4ufig hinter den angeblichen Bildungszielen ‚Staatsb\u00fcrgerschaft’ und ‚Chancengleichheit’<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":8028,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1301","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1301","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1301"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1301\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/8028"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1301"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1301"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1301"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Entwickeln wir die genannten Punkte kurz weiter.<\/h2>\n
\n<\/strong>Wenn man das Chaos schon nicht kontrollieren kann, muss man sich ihm eben anpassen. Das Leitbild der neuen Anpassung der Schule an die Unternehmen ist \u201aFlexibilit\u00e4t\u2019. Man l\u00e4sst zu, dass der z\u00fcgellose Rhythmus der technologischen und industriellen Ver\u00e4nderungen der Organisation von allgemeiner und beruflicher Bildung ihren Stempel aufdr\u00fcckt. Der Runde Tisch bedauert, dass \u201edie Schulen in den meisten L\u00e4ndern Europas in ein zentralistisches \u00f6ffentliches System eingebunden sind und von einer B\u00fcrokratie verwaltet werden, die ihre Entwicklung verlangsamt oder sie f\u00fcr Forderungen von au\u00dfen undurchl\u00e4ssig macht\u201c (ERT 1995). Diese \u201ezentralistischen \u00f6ffentlichen Systeme\u201c entsprachen den \u00f6konomischen Bed\u00fcrfnissen der Glorreichen Drei\u00dfig mit ihrer kontinuierlichen Nachfrage nach Bildung f\u00fcr die Massen. Die \u201aNeue \u00d6konomie\u2019 f\u00fchrt hingegen zu einer Nachfrage, die viel st\u00e4rker an Qualit\u00e4tskriterien orientiert ist: Die Bildungsinstitutionen m\u00fcssen vor allem in der Lage sein, schnell auf diese Nachfrage zu reagieren. Diese Aufgabe hat die Europ\u00e4ische Kommission (1995: 34) inzwischen voll und ganz zu der ihren gemacht: \u201eZentrales Anliegen ist eine gr\u00f6\u00dfere Flexibilit\u00e4t der allgemeinen und beruflichen Bildung, die die Diversit\u00e4t der Zielgruppen und deren Bed\u00fcrfnisse ber\u00fccksichtigt\u201c (hier wirkt die deutsche Version gegen\u00fcber der franz\u00f6sischen verschleiernd, denn in letzterer ist nicht von \u201eZielgruppen\u201c und deren \u201eBed\u00fcrfnissen\u201c die Rede, sondern von publics und deren demands; d.\u00dc.). Seit Beginn der neunziger Jahre f\u00f6rdert die EU daher nationale Initiativen, welche die Bildungssysteme \u201adereglementieren\u2019 und die \u00f6ffentliche, zentral verwaltete Schule durch Netzwerke autonomer, miteinander konkurrierender Einrichtungen ersetzen wollen: \u201eDie Erfahrung zeigt, dass die Systeme mit weitgehender Dezentralisierung am flexibelsten sind, sich am schnellsten anpassen k\u00f6nnen und die Entwicklung neuer Partnerschaftsformen (…) erm\u00f6glichen\u201c (EK 1995: 38).<\/p>\n
\n<\/strong>Die Schule muss flexibel sein. Das gleiche gilt f\u00fcr die Arbeitskr\u00e4fte, die aus ihr hervorgehen. Arbeitgeber wollen Arbeitskr\u00e4fte, die \u201eautonom\u201c sind und \u201ein der Lage, sich st\u00e4ndiger Ver\u00e4nderung anzupassen und pausenlos neue Herausforderungen zu bew\u00e4ltigen\u201c (ERT 1995). Die Eurydice-Informationsstelle der EU-Kommission spielt Echo: \u201eUnsere Gesellschaft braucht Arbeitskr\u00e4fte, die anpassungsf\u00e4higer und besser in der Lage sind, unterschiedliche Aufgaben zu erf\u00fcllen\u201c (Eurydice 1996). Man muss, unterstreicht die EU-Kommission (1997), \u201eder Entwicklung von professionellen und sozialen Kompetenzen, die eine bessere Anpassung der Erwerbst\u00e4tigen an die Evolution der Arbeitsm\u00e4rkte erlauben, die Priorit\u00e4t einr\u00e4umen.\u201c Und im aktuellen Strategiepapier \u00fcber die \u201ekonkreten k\u00fcnftigen Ziele der Bildungssysteme\u201c (EK 2001: 11) stellt sie fest:
\n\u201eDer st\u00e4ndige Wandel der Gesellschaft und der Arbeit hat immer h\u00e4ufiger zur Folge, dass die beruflichen bzw. fachlichen Fertigkeiten nicht ausreichen. Am Arbeitsplatz f\u00fchren die Komplexit\u00e4t der Arbeitsorganisation, die laufend wachsende Zahl von Arbeitsaufgaben, die die Besch\u00e4ftigten ausf\u00fchren sollen, die Einf\u00fchrung von flexiblen Arbeitsmustern und Gruppenarbeit dazu, dass die Besch\u00e4ftigten in st\u00e4rkerem Ma\u00dfe als fr\u00fcher Fertigkeiten ben\u00f6tigen, die \u00fcber das rein Fachliche hinausgehen. Die Palette von Fertigkeiten, die am Arbeitsplatz zum Einsatz kommen, erweitert sich laufend. (…) Die wichtigste unter diesen Kompetenzen ist die Lernf\u00e4higkeit.\u201c
\n\u201eEs reicht nicht mehr, lesen, schreiben und rechnen zu k\u00f6nnen, vielmehr m\u00fcssen neue Kommunikationsformen und die Erschlie\u00dfung von Information beherrscht werden\u201c, erkl\u00e4rt Eurydice (1996) und schlussfolgert: \u201eDas Wissen evolviert derma\u00dfen schnell, dass sich die Schulen nur darauf beschr\u00e4nken k\u00f6nnen, die Sch\u00fclerInnen mit Grundfertigkeiten auszur\u00fcsten, von denen aus diese alles Weitere selbstst\u00e4ndig entwickeln k\u00f6nnen.\u201c<\/p>\n
\n<\/strong>Aber wie k\u00f6nnen die Erwerbst\u00e4tigen ihre Kenntnisse \u201eauf dem Stand\u201c halten? Auch hier sind sich ERT und Europ\u00e4ische Kommission einig: mittels Fernstudium. Die Absicht ist kaum verschleiert, n\u00e4mlich die Besch\u00e4ftigten dazu zu bringen, sich aus eigener Initiative weiterzubilden, vor dem h\u00e4uslichen Computer, auf eigene Kosten und w\u00e4hrend der Freizeit. \u201eEs gibt keine Zeit zu verlieren\u201c, sagt der Runde Tisch (ERT 1997): \u201eAlle, die sich weiterbilden, m\u00fcssen sich die entsprechenden p\u00e4dagogischen Werkzeuge zulegen, so wie sie Fernsehger\u00e4te gekauft haben.\u201c Die angesprochenen Werkzeuge entstammen dem Bereich der IuK: Computer, Multimedia-Equipment, Internetanschl\u00fcsse, Lernprogramme. Im Wei\u00dfbuch gibt die Europ\u00e4ische Kommission (1995: 16, 20) ihre Quellen preis: \u201eIm Bericht des Runden Tisches der europ\u00e4ischen Wirtschaft (…) wird auf die Notwendigkeit einer polyvalenten beruflichen Bildung hingewiesen, die (…) die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen weckt.\u201c Von dort aus ist es nicht weit zu der Einsch\u00e4tzung, \u201eein generelles Vertrautmachen mit Informationstechnologien (sei) zu einer Notwendigkeit geworden.\u201c<\/p>\n
\n<\/strong>Eines der am meisten bem\u00fchten Argumente f\u00fcr eine enge Auslegung der Lehre im Dienste der \u201aBed\u00fcrfnisse\u2019 der Wirtschaft ist nat\u00fcrlich die Arbeitslosigkeit. Der ERT (1995) geht sogar so weit, zu behaupten, \u201edass die Gr\u00fcnde f\u00fcr die hohen Arbeitslosenraten in Europa (…) bei den unangemessenen und veralteten Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung zu suchen sind.\u201c Befremdlicher Weise scheint diese Ansicht auch vom Europ\u00e4ischen Gewerkschaftsbund geteilt zu werden, welcher der EU-Kommission Beifall zollt, wenn diese feststellt, die europ\u00e4ische Lehre m\u00fcsse den Erfordernissen der Einsatzf\u00e4higkeit besser nachkommen, um ein sozialeres Europa zu erm\u00f6glichen. Dabei liegt sie mit dieser These schief. Sicher, die jungen Abg\u00e4nger mit den besten Diplomen haben bessere Chancen im Wettrennen um die Arbeitspl\u00e4tze als die anderen. Aber wenn hundert Arbeitswillige um achtzig Arbeitspl\u00e4tze konkurrieren, kann man so viel ausbilden, bilden, anleiten wie man will: Es bleiben trotzdem immer zwanzig \u00fcbrig. Die Ann\u00e4herung von Schule und Unternehmen erlaubt es lediglich den Arbeitgebern, Arbeitskr\u00e4fte aus einem gr\u00f6\u00dferen \u201aReservoir\u2019 auszuw\u00e4hlen, und erm\u00f6glicht ihnen daher auch, mehr Druck auf die L\u00f6hne, auf die Arbeitsbedingungen und auf den sozialen und vertraglichen Schutz auszu\u00fcben. Gleichzeitig erlaubt sie den Arbeitgebern, Arbeitskr\u00e4fte, die nicht mehr up to date sind, schneller loszuwerden und damit die Produktivit\u00e4t zu steigern. Der Produktivit\u00e4tsanstieg bedeutet wiederum mehr Produktion mit weniger Besch\u00e4ftigten, so dass die Anpassung der Schule an die Forderungen der Unternehmen unter dem Strich Arbeitspl\u00e4tze vernichtet, statt das Gegenteil zu tun! Indem sie diese Anpassung fordern oder unterst\u00fctzen, bezeugen die gewerkschaftlichen Stimmen Europas vor allem ihre fundamentale Unf\u00e4higkeit, \u00d6konomie anders zu denken als in Begriffen von Markt, Konkurrenz und Wettbewerb, ihre Unf\u00e4higkeit zu einer kritischen Beurteilung der kapitalistischen Produktionsverh\u00e4ltnisse.<\/p>\n
\n<\/strong>In ihrem Wei\u00dfbuch (EK 1995: 12) betont die Kommission die Bedeutung der Anwendung von Computern und Internet durch das Lehrpersonal und fordert, \u201edass die europ\u00e4ische Produktion von Bildungssoftware gef\u00f6rdert werden muss.\u201c Dieses Pl\u00e4doyer f\u00fcr IuK wird h\u00e4ufig als p\u00e4dagogische Innovation deklariert. Aber selbst wenn der p\u00e4dagogische Ertrag dieser neuen didaktischen Werkzeuge nicht in Frage st\u00fcnde, m\u00fcsste darauf hingewiesen werden, dass die Milliarden von Euro, die in schulische Multimedia- und Internetanlagen investiert werden, h\u00e4ufig anders, und zwar weitaus pragmatischer motiviert sind. Dabei geht es sowohl um die erw\u00e4hnte Einstimmung der jungen Schulabg\u00e4ngerInnen auf die Methoden des permanenten Lernens als auch darum, die k\u00fcnftigen Besch\u00e4ftigten mit Kompetenzen auszustatten, die von den neuen Technologien ben\u00f6tigt und daher von den Unternehmen nachgefragt werden (Sch\u00e4tzungen besagen, dass zuk\u00fcnftig 70 % aller Arbeitspl\u00e4tze mit informatischen Schnittstellen versehen sein werden; meist handelt es sich allerdings nicht um komplexe, anspruchsvolle T\u00e4tigkeiten, sondern um blo\u00dfe Bedienung: genau das, worauf sich die Benutzung von Computern auch im Unterricht viel zu h\u00e4ufig beschr\u00e4nkt). Vor allem aber ist die Informatisierung des Unterrichts hervorragend dazu geeignet, die IuK-M\u00e4rkte zu stimulieren. In ihrem Aktionsplan Lernen in der Informationsgesellschaft f\u00fchrt die Europ\u00e4ische Kommission (1996) aus, die Schule m\u00fcsse sich unbedingt auf Multimedia, Lernprogramme und Internet verlegen, denn die europ\u00e4ische Multimedia-Industrie sei zwar \u201evielversprechend\u201c, w\u00fcrde aber, wenn es \u201ezu wenige Nutzer und Konstrukteure\u201c g\u00e4be, \u201edauerhaft Schaden nehmen.\u201c Ziel einer \u201eeurop\u00e4ischen Initiative in diesem Bereich\u201c sei \u201edie Etablierung eines echten europ\u00e4ischen Marktes f\u00fcr Multimedia-Lernanwendungen.\u201c 1994 hatte der ERT von den Bildungsverantwortlichen noch gefordert, die \u00f6ffentlichen Aufwendungen in diesem Bereich \u201eals Katalysator f\u00fcr die Unterst\u00fctzung und Stimulation von Aktivit\u00e4ten des privaten Sektors einzusetzen.\u201c 1997 ist die Unternehmerlobby zufrieden, dass man auf sie geh\u00f6rt hat: \u201eDer Einsatz der IuK im Bildungsprozess regt wichtige Finanz- und Humaninvestitionen an. Diese werden den Zielvorstellungen entsprechende Ertr\u00e4ge hervorbringen.\u201c<\/p>\nSch\u00f6ne Aussichten: Privatisierung und Dualisierung<\/h2>\n
\n<\/em><\/p>\n
\n<\/strong><\/p>\n