Che la pedagogia della differenziazione (PdD) convoli a nozze con le politiche neo-liberiste, con l\u2019ottimizzazione e la razionalizzazione delle risorse, l\u2019abbiamo visto nel mio precedente articolo \u201cPedagogie della differenziazione: pedagogia per gli sfavoriti o maneggio della precariet\u00e0?\u201d.<\/p>\n
Questo articolo \u00e9 stato pubblicato in precedenza sul sito seguente<\/p>\n
In quell\u2019articolo mettevo l\u2019attenzione sulla confusione<\/p>\n
Perch\u00e9, osservavo, se la PdD rispetta le differenze degli allievi,
\nnon per questo \u00e8 in s\u00e9 e per s\u00e9, un garante per tutti
\ndel raggiungimento degli obiettivi minimi.
\nIn verit\u00e0, a ben guardare, la confusione maggiore viene fatta tra
\nuguaglianza delle probabilit\u00e0 di apprendimento (\u00e9galit\u00e9
\ndes chances) e uguaglianza degli acquisiti!<\/p>\n
Ci\u00f2 che, in quell\u2019articolo, potevano apparire insufficienti
\nerano:<\/p>\n
1) Appunti sulle correnti differenzialiste<\/strong> 1.2 La differenziazione prendendo in considerazione le ineguaglianze degli 1.3 Fondamentalmente alla base di tutto ci\u00f2 c\u2019\u00e9 l\u2019idea 1.4 L\u2019idea che ogni bambino possa marciare al proprio ritmo, lo si 1.5 Gli apparati didattici e\/o relazionali accresciuti possono essere indirizzati 1.6 Per quanto riguarda l\u2019apparato pedagogico, didattico, oggi noi Due dinamiche contribuiscono a questi sviluppi:<\/p>\n 1.7 Alcuni modelli volgarizzano o banalizzano i modelli d\u2019apprendimento Il progetto e l\u2019ipotesi soggiacenti sono: tradurre lo sviluppo stadiale Suppongono cos\u00ec che i materiali didattici proposti (e la loro progressione) Considerare poi l\u2019esecuzione autonoma delle schede – vale a dire l\u2019indipendenza E\u2019 noto come la scuola ginevrina parlasse della necessit\u00e0 di\u00a0fare esperienze. I materiali differenziati invece propongono perlopi\u00f9\u00a0schede da compilare, da eseguire secondo modelli input-output. Vediamo cos\u00ec\u00a0una riduzione drastica della faccia relazionale<\/em> dell\u2019atto La sistematica applicazione di questi materiali porta paradossalmente ad\u00a0una, agita, indifferenza alle differenze.<\/p>\n (Per un ulteriore approfondimento del sottoscritto sulla riduzione dell\u2019epistemologia 1.8 Si concepisce una possibile deriva delle PdD in quanto modelli non sufficientemente Non per niente i modelli neo-cognitivisti non sono evolutivi. Presentano\u00a0schemi, processi, organigrammi sul modello delle scienze cibernetiche, o\u00a0delle teorie della comunicazione. Ma allora cosa ci dicono i modelli di\u00a0crescita, la psicologia evolutiva, la psicologia dell\u2019infanzia, la\u00a0psicanalisi, gli approcci multiculturali, ecc \u2026?<\/p>\n La gestione della classe con un apparato differenziato, non \u00e9 equivalente\u00a0alla gestione delle difficolt\u00e0 scolastiche. La gestione della classe\u00a0e dei differenti livelli raggiunti dai suoi allievi nulla ci dicono sulle\u00a0modalit\u00e0 di apprendimento, le competenze trasversali, le funzioni, 1.9 Un sogno borghese \u00e9 venuto ad impossessarsi e a dominare le pratiche\u00a0e le idee sulla individualizzazione e la differenziazione. L\u2019assioma\u00a0che dice \u201cpi\u00f9 l\u2019insegnamento \u00e9 adattato alla caratteristiche\u00a0dell\u2019allievo e quest\u2019ultimo meglio pi\u00f9 apprende\u201d\u00a0assomiglia al recettorato presente in molte famiglie aristocratiche e dell\u2019alta\u00a0borghesia. Una pratica riservata a una minoranza di individui, una pratica\u00a0dominante per molti secoli, magari accanto ll\u2019inesistenza di scuole\u00a0pubbliche.<\/p>\n Il docente \u00e9 decisamente distante da quella realt\u00e0, non avendo\u00a0la possibilit\u00e0 di clonarsi tante volte quanto il numero degli allievi\u00a0della sua classe. Cos\u00ec, quanto \u00e9 obbligato a ridurre il tempo\u00a0della relazione por poter amministrare la differenziazione?<\/p>\n 2 altre teorie<\/strong> 2.2 Cos\u00ec abbiamo gli approcci argomentativi; abbiamo gli insegnamenti 2.3 Con il lavoro individuale la zona prossimale d\u2019apprendimento non 2.4 Per approfondire il concetto di spazio prossimale o zona 2.5 Il “conflitto cognitivo”<\/em> \u00e9 un concetto sviluppato 2.6 Con il concetto di “co-costruzione”<\/em> si vuole ricordare 3 qualche osservazione empirica<\/strong> 3.2 In due studi (Burns, 1984 e Shimron, 1976) si osserva che: Origine socioculturale e livello di padronanza
\n1.1 Una distinzione va fatta sulla differenziazione, perch\u00e9 i suoi
\ninsegnamenti possono prendere delle vie divergenti, complementari, contradditorie
\no incoerenti a seconda delle varie combinazioni dei vari approcci.
\nSe, in ogni caso, sempre si tratta di prendere in considerazione la realt\u00e0
\nindividuale degli allievi, questa considerazione pu\u00f2 portare a due
\nobiettivi differenti.
\nIl primo \u00e8 quello di adattare l\u2019insegnamento al destino sociale
\ndegli allievi. Il secondo \u00e8 quello di definire degli obiettivi comuni,
\nconducendo gli allievi, dalla differenziazione, alla uguaglianza degli acquisiti.<\/p>\n
\nallievi, dovrebbe tener conto del capitale culturale a disposizione, del
\nlivello di riuscita dell\u2019allievo, delle potenzialit\u00e0 prossimali
\ndi apprendimento, delle motivazioni e delle modalit\u00e0 di apprendimento.
\nCi\u00f2 per tentare di correggere o di compensare i ritardi con un apparato
\ndidattico e\/o relazionale maggiormente sostenuti.<\/em><\/p>\n
\nche se un allievo, fronte a un materiale didattico, si ritrova solo con
\nun suo ritmo spontaneo ed auto diretto possa imparare meglio e magari di
\npi\u00f9. Per\u00f2 due elementi fortemente ideologici rischiano di
\ninquinare l\u2019atto pedagogico: l\u2019individualismo e la competitivit\u00e0.
\nIn verit\u00e0 non si dissipa il rischio di veder i pi\u00f9 rapidi
\nprogredire pi\u00f9 velocemente e i pi\u00f9 lenti pi\u00f9 lentamente,
\na difetto di motivazione ed autostima.
\nDalle ricerche sulle bocciature (cfr. Bless, Bonvin, Schupbach) si sa che,
\na pari livello, un bambino promosso progredisce meglio e di pi\u00f9 di
\nun bambino bocciato.<\/p>\n
\nrispetti per questo, e che quindi si debbano creare degli apparati didattici
\nconseguenti, deriva da concezioni e ideologie naturaliste dello sviluppo.
\n\u201cE\u2019nella natura del bambino \u2026\u201d Quante volte si sente
\nquesta locuzione \u2026 In verit\u00e0, come la locuzione \u201critmi
\nspontanei di sviluppo\u201d, \u00e9 un falso ideologico. Il naturalismo
\nmaschera cos\u00ec un elitarismo depurato dalla sua falsa coscienza.
\nL\u2019insegnamento non \u00e9 fatto per assecondare questi supposti
\n\u201critmi spontanei di sviluppo\u201d, ma per stimolare, accrescere
\nrinforzare \u2026<\/p>\n
\na tutta la classe, oppure a singoli individui, o gruppi distinti, a seconda
\ndi principi pi\u00f9 o meno espliciti che perseguono la \u201cdiscriminazione
\npositiva\u201d.
\nQuanto questa \u201cdiscriminazione positiva\u201d sia agita \u00e9
\ntutto da vedere \u2026
\nSi pu\u00f2 considerare il sostegno pedagogico uno strumento per l\u2019accrescimento
\ndell\u2019apparato relazionale.<\/p>\n
\nassistiamo:<\/p>\n\n
\nche permette sicuramente una migliore e ottimizzata gestione della classe
\ne delle differenze (e non \u00e9 poco!),<\/li>\n
\ne schedari.<\/li>\n<\/ul>\n\n
\nschemi e classificatori artefatti.<\/li>\n<\/ul>\n
\ncostruttivisti in approcci (implicitamente?) behavioristi.<\/p>\n
\ndella cognizione in progressioni per difficolt\u00e0 degli schedari.<\/p>\n
\nsiano equivalenti allo sviluppo stadiale. Si fa largamente strada la pericolosa
\nidea che lo sviluppo cognitivo non sia nient\u2019altro che l\u2019esecuzione
\nprogressiva delle schede.<\/p>\n
\nfunzionale ed esecutiva dell\u2019allievo in quegli apparati – come autonomia,
\nautonomia di giudizio, autonomia di crescita, autonomia di pensiero, \u00e9
\nuna mistificazione.
\nL\u2019autonomia diventa una normativa (prescrittiva?) di comportamenti
\nnecessari alla realizzazione di un apparato. Come dire: \u201cessere autonomi
\n= fare cos\u00ec e cos\u00ec\u201d. E\u2019 il paradosso, gia descritto\u00a0da Watzlawick , delle ingiunzione \u201cdevi essere spontaneo\u201d.<\/p>\n
\ndi apprendimento e di insegnamento e dell\u2019atto pedagogico; dove –\u00a0tra lettura della scheda ed esecuzione della stessa – quanto succede all\u2019allievo\u00a0\u00e9 una scatola nera.
\nQuesta \u00e9 l\u2019epistemologia differenzialista oggi <\/em>imperante? schemi\u00a0ben fatti, classificatori ben fatti, apparati ben organizzati, allievi chini\u00a0ognuno sul suo esercizio, un approccio poco interattivo, molto individualista\u00a0ed operativo?<\/p>\n
\ngenetica ad un apparato burocratico cfr. \u201cI vestiti dell\u2019imperatore\u201d).<\/p>\n
\nappoggiati su modelli psicologici di sviluppo del bambino, ma piuttosto\u00a0appoggiati su necessit\u00e0 funzionaliste e di gestione delle differenze\u00a0in classe.<\/p>\n
\nlo stadio raggiunto, le patologie, le crisi identitarie, i disturbi narcisistici,\u00a0ecc \u2026
\n(per una valutazione critica della PdD come apparato per la gestione di\u00a0una classe – ma non degli scolari – cfr. ancora il mio \u201cI vestiti\u00a0dell\u2019imperatore\u201d).<\/p>\n
\n2.1 Il successo della PdD, la sua comunque confermata necessit\u00e0,
\nnella gestione di classi numerose, oggi vieppi\u00f9 complesse, per le
\ndifferenti origini culturali, sociali dei suoi allievi, per l\u2019insorgere
\ndi maggiori e complessi conflitti sociali, familiari, e cos\u00ec via,
\nil successo della PdD rischia di annebbiare altre teorie. Teorie non individualiste
\ne che fanno dell\u2019interazione fra soggetti il motore dello sviluppo,
\ndelle novit\u00e0, della crescita, nonch\u00e9 della motivazione \u2026<\/p>\n
\ndi Vygotskij, sulla zona prossimale di sviluppo, che si esplica in una zona
\nsociale, relazionale; oppure gli insegnamenti della psicologia costruttivista
\nsociale (Doise, Mugny, Carugati \u2026).
\nFondamentalmente, questi approcci ci dicono che:
\na) le conoscenze elaborate dal gruppo sono superiori e pi\u00f9 complesse
\nrispetto a quelle elaborate individualmente;
\nb) l\u2019allievo tende ad appropriarsi (o a ricostruire) individualmente
\ndi quanto elaborato collettivamente, da qui l\u2019importanza di avere
\ngruppi eterogenei (ma non con divari troppo marcati);
\nc) le esperienze sviluppate a partire del costruttivismo sociale dimostrano
\ncome la messa in comune e la co-costruzione delle conoscenze siano feconde
\nper tutti. Considerando le zone prossimali di sviluppo i bambini pi\u00f9
\ndeboli sono portati a sviluppare conoscenze maggiori.<\/p>\n
\npu\u00f2 essere vissuta. L’attuazione di tali progetti non trovano cos\u00ec
\nuna funzionalit\u00e0 nelle comunicazioni che i bambini intrattengono
\nfra di essi; fra i saperi che si scambiano, cos\u00ec come le visioni,
\nle ipotesi, ecc \u2026
\nLimitando le occasioni di scambio, la comunicazione implode frantumandosi
\nin micro-scambi senza continuit\u00e0. L’apprendimento di strumenti del
\nsapere manca di un motivo valido che lo giustifichi.<\/p>\n
\nprossimale<\/em> di sviluppo bisogna riferirsi a L.S. Vygotskij.
\nQuesto concetto vuole definire una zona ma anche delle condizioni dell’apprendere.
\nQuesta zona e queste condizioni si osservano e si realizzano essenzialmente
\nattorno alla distanza tra conoscenze del bambino (a quale punto del programma,
\nsviluppo, stadio o quant’altro \u00e9 arrivato) e conoscenze che deve
\nancora apprendere. Se il livello di quest’ultime \u00e9 troppo distante
\ndal livello raggiunto dal bambino ecco che ogni intervento pedagogico-didattico
\nsi vanificher\u00e0.
\nTrattiamo allora della definizione del possibile e del necessario nell’apprendimento.
\nPossibile: quanto il bambino pu\u00f2 apprendere di nuovo (nella quantit\u00e0
\ndelle acquisizioni, ma anche dalla qualit\u00e0, il livello per intenderci).
\nNecessario: quanto il bambino deve assolutamente ritrovare di “vecchio”
\nnella proposta, per non sentirsi in alto mare e credere di non sapere pi\u00f9
\nnulla.<\/p>\n
\noriginariamente dalla scuola di psicologia sociale ginevrina.
\nSi riferisce a situazioni ove il bambino viene messo o si trova in contraddizione
\n(alle sue rappresentazioni se ne contrappongono cos\u00ec delle altre).
\nL’interesse del conflitto sta nel fatta che le rappresentazioni, o gli schemi
\noperatori, dei bambini in confronto tra di loro, passano da un livello inferiore
\na uno superiore. Dunque sarebbe il confronto con altri che porta al superamento
\ndi se stessi. Il modello teorico sottostante a questa idea considera che
\nil bambino impara grazie a questi confronti.<\/p>\n
\ne dimostrare la valenza euristica del confronto tra i bambini. In particolare
\ndue sono i punti forti: il sapere della classe \u00c8 superiore al sapere
\ndei singoli bambini; e, quello che ci interessa attualmente, i bambini costruiscono
\nmeglio e di pi\u00f9 interagendo tra di loro (da qui l’importanza degli
\napprocci attivi della argomentazione, nel senso che questa sia diretta dal
\ndocente e non lasciata al caso, pur non essendo costrittiva).<\/p>\n
\n3.1 Sul mercato ci sono molti materiali, essenzialmente schedari, che permettono
\nuna amministrazione di esercizi personalizzati. Dagli ormai storici \u201cquaderni
\ndi pratica del calcolo, agli schedari ortografici e cos\u00ec via. Fra
\nquesti alcuni sono pensati come apparati complessi da amministrare lungo
\ntutto l\u2019arco dell\u2019anno scolastico. Altri come proposte occasionali,
\npuntuali, che non si sostituiscono a un approccio indifferenziato pi\u00f9
\ntradizionale.<\/p>\n
\n– c\u2019\u00e9 una relazione negativa tra tempo consacrato dagli allievi
\nall\u2019apprendimento e ritmo di progressione gestito autonomamente,
\n– i migliori completano pi\u00f9 schede d\u2019apprendimento.
\nLe mie osservazioni sono che:<\/p>\n
\nraggiunto in
\nmatematica alla fine dell\u2019anno (Dimat)<\/span><\/p>\n