{"id":12141,"date":"2019-08-13T17:51:19","date_gmt":"2019-08-13T16:51:19","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=12141"},"modified":"2024-02-28T08:42:57","modified_gmt":"2024-02-28T07:42:57","slug":"hugues-draelants-comprendre-lecole-inegalitaire-et-la-reformer","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2019\/08\/13\/hugues-draelants-comprendre-lecole-inegalitaire-et-la-reformer\/","title":{"rendered":"Hugues Draelants : comprendre l\u2019\u00e9cole in\u00e9galitaire et la r\u00e9former"},"content":{"rendered":"

L\u2019ouvrage “Comment l\u2019\u00e9cole reste in\u00e9galitaire” ((Draelants, H. (2018). Comment l\u2019\u00e9cole reste in\u00e9galitaire\u00a0: Comprendre pour mieux r\u00e9former<\/em>. Louvain-la-Neuve\u00a0: PUL.)) d\u2019Hugues Draelants (UCLouvain, GIRSEF) se propose d\u2019analyser, sous l\u2019angle de la sociologie de l\u2019\u00e9ducation, les m\u00e9canismes qui expliquent la persistance des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, en d\u00e9pit des r\u00e9formes mises en \u0153uvre en vue de les limiter. Dans la premi\u00e8re partie du livre, l\u2019auteur montre que si les in\u00e9galit\u00e9s perdurent, elles connaissent n\u00e9anmoins des mutations formelles progressives, rythm\u00e9es par les changements sociaux et les adaptations des acteurs. Dans la seconde partie, il d\u00e9veloppe la th\u00e8se selon laquelle la reproduction des in\u00e9galit\u00e9s doit aussi beaucoup au fait que les r\u00e9formes ont \u00e9t\u00e9 insuffisamment r\u00e9fl\u00e9chies, et n\u2019ont donc pas produit les effets escompt\u00e9s. Ce petit livre dense et accessible apporte un \u00e9clairage pr\u00e9cieux aux acteurs engag\u00e9s en faveur de la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires et soucieux de mieux penser les r\u00e9formes \u00e0 m\u00eame de concr\u00e9tiser ce projet. En voici quelques id\u00e9es majeures\u2026<\/strong><\/p>\n

Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires, entre mutations et persistance<\/strong><\/h2>\n

En introduction, Draelants dresse ce constat implacablement \u00e9tay\u00e9 par les statistiques : la massification scolaire n\u2019a en rien conduit \u00e0 une d\u00e9mocratisation scolaire<\/strong>. De fait, l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9galisation des chances\u00a0\u00bb ne s\u2019est pas produite, les trajectoires des \u00e9l\u00e8ves demeurant plus que jamais li\u00e9es \u00e0 leur origine sociale. Si les in\u00e9galit\u00e9s scolaires se sont transform\u00e9es, ce n\u2019est in fine<\/em> que pour mieux persister, les allongements progressifs des parcours scolaires des enfants de tous milieux sociaux ayant en quelque sorte co\u00efncid\u00e9 avec leur hi\u00e9rarchisation scolaire et sociale, par l\u2019interm\u00e9diaire des fili\u00e8res notamment (on observe par exemple que l\u2019enseignement professionnel est surtout fr\u00e9quent\u00e9 par des \u00e9l\u00e8ves issus des classes populaires).<\/p>\n

Les explications classiques\u00a0: d\u00e9terminants familiaux et d\u00e9terminants scolaires<\/strong><\/h4>\n

L\u2019auteur commence par dresser une pr\u00e9cieuse synth\u00e8se des explications sociologiques classiques des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, permettant au lecteur d\u2019entrevoir les tr\u00e8s grandes lignes de ce que la sociologie de l\u2019\u00e9ducation a produit en la mati\u00e8re durant les cinquante derni\u00e8res ann\u00e9es. Ceci vaut qu\u2019on s\u2019y attarde quelque peu\u2026<\/p>\n

Draelants \u00e9voque d\u2019abord les \u00ab\u00a0facteurs familiaux<\/strong>\u00a0\u00bb des in\u00e9galit\u00e9s scolaires. Il rappelle ainsi le concept de \u00ab\u00a0capital culturel<\/strong>\u00a0\u00bb de Bourdieu & Passeron, qui a notamment permis de rompre avec l\u2019explication pr\u00e9-sociologique de la hi\u00e9rarchisation scolaire par l\u2019inn\u00e9: si les enfants des classes sup\u00e9rieures r\u00e9ussissent mieux \u00e0 l\u2019\u00e9cole, c\u2019est bien moins en raison de la sup\u00e9riorit\u00e9 de leurs \u00ab\u00a0dons\u00a0\u00bb que parce qu\u2019ils sont les h\u00e9ritiers d\u2019une culture de classe (maitrise de la culture classique, dispositions corporelles et esth\u00e9tiques distingu\u00e9es, go\u00fbts raffin\u00e9s, mani\u00e8res de se tenir, de se v\u00eatir\u2026) qui entre en r\u00e9sonnance avec les contenus et les formes scolaires\u00a0; l\u2019Ecole, arbitrairement articul\u00e9e autour de cette culture classique consid\u00e9r\u00e9e comme la seule l\u00e9gitime, transforme donc ces dispositions culturelles en avantages scolaires. Parall\u00e8lement, Draelants rappelle d\u2019autres travaux sociologiques mettant en exergue l\u2019influence des m\u00e9thodes et styles \u00e9ducatifs<\/strong> sur la r\u00e9ussite scolaire. Il ne s\u2019agit pas alors de valider une th\u00e9orie du \u00ab\u00a0handicap culturel\u00a0\u00bb renvoyant la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9chec scolaire aux familles, mais de comprendre comment la transmission familiale de certains codes linguistiques[1]<\/a><\/sup>, de certains rapports \u00e0 la langue et au savoir[2]<\/a><\/sup>, de certaines valeurs et attitudes (l\u2019expressivit\u00e9, la cr\u00e9ativit\u00e9, l\u2019ind\u00e9pendance versus l\u2019ordre et l\u2019ob\u00e9issance), de certains savoirs (notamment au travers d\u2019une p\u00e9dagogisation des loisirs) avantage les enfants des classes sup\u00e9rieures et mettent au contraire les enfants des classes populaires en d\u00e9calage avec les pratiques et les contenus scolaires. S\u2019appuyant sur Duru-Bellat & Fournier[3]<\/a><\/sup>, Draelants soutient que la sociologie devrait consid\u00e9rer sans tabou que ces m\u00e9thodes et styles \u00e9ducatifs contrast\u00e9s ne produisent pas uniquement des diff\u00e9rences culturelles arbitrairement hi\u00e9rarchis\u00e9es, mais peuvent \u00e9galement entrainer des in\u00e9galit\u00e9s objectives de d\u00e9veloppement cognitif et linguistique; il ne s\u2019agit certainement pas par-l\u00e0 de rendre l\u00e9gitimes les in\u00e9galit\u00e9s scolaires et d\u2019en faire endosser la responsabilit\u00e9 aux familles, mais d\u2019\u00e9tudier s\u00e9rieusement ce ph\u00e9nom\u00e8ne pour que l\u2019Ecole puisse se donner l\u2019occasion de le neutraliser. Draelants en vient enfin \u00e0 l\u2019autre grande explication classique des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, celle de Boudon et de l\u2019individualisme m\u00e9thodologique, reposant sur les strat\u00e9gies familiales<\/strong>. Chaque famille, en raison de sa rationalit\u00e9 propre et de son positionnement social, poserait des choix scolaires socialement diff\u00e9renci\u00e9s (\u00e9tablissements, fili\u00e8res, options\u2026) qui contribuent \u00e0 d\u00e9velopper des in\u00e9galit\u00e9s scolaires. Ceci permet notamment d\u2019\u00e9clairer le fait qu\u2019\u00e0 niveau scolaire \u00e9quivalent, les choix d\u2019\u00e9tudes r\u00e9alis\u00e9s par les parents des classes populaires pour leurs enfants soient moins ambitieux.<\/p>\n

Draelants dresse ensuite un panorama des \u00ab\u00a0facteurs scolaires<\/strong>\u00a0\u00bb de la fabrique des in\u00e9galit\u00e9s. Au point de vue de la structuration des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, il rappelle d\u2019abord que les syst\u00e8mes dits \u00ab\u00a0int\u00e9gr\u00e9s\u00a0\u00bb, qui limitent et retardent la diff\u00e9renciation des parcours scolaires, sont g\u00e9n\u00e9ralement les plus \u00e9galitaires, <\/strong>notamment parce qu\u2019ils limitent le jeu des strat\u00e9gies familiales, dont la distribution in\u00e9gale creuse les in\u00e9galit\u00e9s. Dans cette perspective, la mani\u00e8re dont les syst\u00e8mes scolaires g\u00e8rent l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 a son influence\u00a0: le recours au redoublement et \u00e0 la filiarisation engendre davantage d\u2019in\u00e9galit\u00e9s scolaires, tandis que le recours pr\u00e9f\u00e9rentiel au soutien individualis\u00e9 (tel qu\u2019il est\/\u00e9tait mis en place dans les pays scandinaves) a lui tendance \u00e0 \u00eatre nettement plus profitable aux \u00e9l\u00e8ves faibles[4]<\/a><\/sup>. Ceci laisse \u00e0 penser, de notre point de vue, que si le tronc commun est une condition sine qua non<\/em> pour produire de l\u2019\u00e9galit\u00e9 scolaire, il est n\u00e9anmoins n\u00e9cessaire de l\u2019accompagner d\u2019un encadrement solide et pr\u00e9coce des \u00e9l\u00e8ves pour qu\u2019il donne sa pleine mesure. Le quasi-march\u00e9 scolaire<\/strong>, caract\u00e9ris\u00e9 par le libre choix de l\u2019\u00e9cole par les parents et le financement public des \u00e9tablissements en fonction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves, est lui aussi un puissant g\u00e9n\u00e9rateur d\u2019in\u00e9galit\u00e9s, par les effets de s\u00e9gr\u00e9gation scolaire\/sociale et de hi\u00e9rarchisation des \u00e9tablissements qu\u2019il impulse. L\u2019effet des pairs et l\u2019 \u00ab effet \u00e9tablissement \u00bb sont d\u2019ailleurs intimement li\u00e9s \u00e0 la composition des classes et des \u00e9coles et agissent en quelque sorte comme des leviers \u00e0 travers le quasi-march\u00e9. Draelants \u00e9voque enfin l\u2019 \u00ab\u00a0effet enseignant<\/strong>\u00a0\u00bb\u00a0: un enseignement plus explicite, fortement cadr\u00e9 et structur\u00e9 par l\u2019enseignant, organis\u00e9 autour d\u2019une classification nette des savoirs, peut r\u00e9sorber les in\u00e9galit\u00e9s scolaires parce qu\u2019il est plus favorable aux \u00e9l\u00e8ves \u00ab\u00a0faibles\u00a0\u00bb, qui se trouvent a contrario<\/em> mis en difficult\u00e9 par les \u00ab\u00a0p\u00e9dagogies invisibles\u00a0\u00bb (la p\u00e9dagogie par comp\u00e9tences notamment). Cet \u00ab\u00a0effet enseignant\u00a0\u00bb est par ailleurs marqu\u00e9 par le niveau d\u2019exigence de celui-ci, qui peut lui-m\u00eame \u00eatre affect\u00e9 par la composition des classes (et donc par le quasi-march\u00e9 scolaire)\u00a0: un enseignant exer\u00e7ant dans une \u00e9cole concentrant des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 peut revoir ses ambitions \u00e0 la baisse et d\u00e8s lors renforcer les in\u00e9galit\u00e9s scolaires.<\/p>\n

Ce qui change\u00a0: de la figure de l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0h\u00e9ritier\u00a0\u00bb \u00e0 celle de l\u2019 \u00ab\u00a0initi\u00e9\u00a0\u00bb <\/strong><\/h4>\n

Apr\u00e8s ce tour d\u2019horizon des explications sociologiques \u00ab\u00a0classiques\u00a0\u00bb, Draelants pr\u00e9sente des travaux plus r\u00e9cents qui permettent de nuancer et\/ou de compl\u00e9ter les mod\u00e8les pr\u00e9c\u00e9dents, de montrer ce qui a chang\u00e9 dans la production des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, et d\u2019identifier les nouveaux m\u00e9canismes \u00e0 l\u2019\u0153uvre.<\/p>\n

Il conviendrait selon lui d\u2019abord de relativiser aujourd\u2019hui l\u2019importance du r\u00f4le jou\u00e9 par le capital culturel <\/strong>(dans sa d\u00e9finition classique tout du moins), sa rentabilit\u00e9 scolaire \u00e9tant d\u00e9clinante\u00a0: en effet, l\u2019Ecole n\u2019est plus cette institution centr\u00e9e sur la \u00ab\u00a0culture classique\u00a0\u00bb arbitrairement d\u00e9finie comme seule l\u00e9gitime (l\u2019Ecole fait au contraire entrer dans ses murs d\u2019autres formes culturelles plus proches de la culture des \u00e9l\u00e8ves de tous milieux) et cette culture classique n\u2019est elle-m\u00eame plus h\u00e9g\u00e9monique dans les classes sup\u00e9rieures, qui se caract\u00e9risent aujourd\u2019hui davantage par leur \u00e9clectisme culturel que par leur ma\u00eetrise de la seule \u00ab\u00a0culture savante\u00a0\u00bb. En mati\u00e8re de r\u00e9ussite scolaire, ce qui fait la diff\u00e9rence aujourd\u2019hui, c\u2019est donc moins la maitrise de la \u00ab\u00a0culture l\u00e9gitime\u00a0\u00bb que la transmission d\u2019un capital cognitif et linguistique (s\u2019acqu\u00e9rant par les pratiques de lecture et facilitant les autres apprentissages) et de comp\u00e9tences comportementales (comp\u00e9tences communicationnelles et interpersonnelles, plurilinguisme, soft skills<\/em> qui seront autant d\u2019atouts sur le \u00ab\u00a0march\u00e9 de l\u2019emploi des cadres\u00a0\u00bb, sur lequel les recruteurs se satisfont de moins en moins du signal donn\u00e9 par le dipl\u00f4me, en raison de l\u2019inflation scolaire).<\/p>\n

A l\u2019heure actuelle, le capital culturel semble \u00e9galement moins d\u00e9terminant pour la r\u00e9ussite scolaire que la capacit\u00e9 des parents \u00e0 mobiliser des strat\u00e9gies favorables \u00e0 celle-ci. A mesure que l\u2019importance du capital culturel pour la r\u00e9ussite scolaire d\u00e9clinait, les parents des classes sup\u00e9rieures se sont en fait adapt\u00e9s et ont d\u00e9velopp\u00e9 de nouvelles pratiques et strat\u00e9gies pour assurer la r\u00e9ussite scolaire de leurs enfants. Dans une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 les parents sont de plus en plus concurrenc\u00e9s dans leur t\u00e2che de socialisation par d\u2019autres instances (les m\u00e9dias, les pairs, etc.) et qui rend leur t\u00e2che de transmission verticale toujours plus complexe, il convient d\u00e9sormais pour les parents-strat\u00e8ges de proc\u00e9der activement \u00e0 une socialisation faisant appel \u00e0 des tiers\u00a0(profs particuliers, pairs, etc.) et \u00e0 des instances de socialisation favorables \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire. Dans cette perspective, les parents doivent \u00eatre capables de contr\u00f4ler l\u2019environnement social et \u00e9ducatif des enfants (fr\u00e9quentations, choix des activit\u00e9s ext\u00e9rieures, s\u00e9jours linguistiques\u2026) et de naviguer strat\u00e9giquement \u00e0 travers le syst\u00e8me scolaire (choix de l\u2019\u00e9tablissement, des orientations et fili\u00e8res les plus favorables, internationalisation des parcours scolaires). Il va sans dire que ces strat\u00e9gies de haut niveau alimentent les in\u00e9galit\u00e9s scolaires puisqu\u2019elles sont in\u00e9galement ma\u00eetris\u00e9es par les parents des diff\u00e9rentes classes sociales.<\/p>\n

La Reproduction \u00e9tant d\u00e9sormais moins tributaire de la transmission d\u2019un h\u00e9ritage culturel que de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 des contextes \u00e9ducatifs de meilleure qualit\u00e9, Draelants estime qu\u2019il convient de substituer \u00e0 la figure bourdieusienne de l\u2019\u00ab\u00a0h\u00e9riter\u00a0\u00bb celle de l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0initi\u00e9\u00a0\u00bb<\/strong>. Les initi\u00e9s se caract\u00e9risent par leur capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019orienter (ou \u00e0 \u00eatre orient\u00e9s) dans les m\u00e9andres du syst\u00e8me scolaire pour y choisir les orientations les plus favorables \u00e0 la destin\u00e9e scolaire, et les plus rentables socialement (on pense par exemple aux fili\u00e8res d\u2019\u00e9lite ou, en France, aux \u00ab\u00a0Grandes Ecoles\u00a0\u00bb). Dans cette perspective, le choix de l\u2019\u00e9tablissement scolaire fr\u00e9quent\u00e9 par les enfants joue un r\u00f4le central<\/strong>, car il d\u00e9termine fortement et tr\u00e8s pr\u00e9cocement les trajectoires scolaires ult\u00e9rieures. Ces choix strat\u00e9giques, anticipatifs, n\u00e9cessitent soit de d\u00e9tenir directement les informations strat\u00e9giques relatives aux rouages du syst\u00e8me scolaire (c\u2019est par exemple le cas des enseignants), soit de mobiliser son r\u00e9seau social en vue d\u2019obtenir ces informations cruciales (ceci \u00e9tant l\u2019apanage des parents des classes sup\u00e9rieures et d\u2019une partie de la classe moyenne). Ce qui fait la diff\u00e9rence, c\u2019est donc cette capacit\u00e9 qu\u2019ont certains parents \u00e0 naviguer efficacement dans le syst\u00e8me scolaire\u00a0; la r\u00e9ussite scolaire est par cons\u00e9quent davantage le produit d\u2019une \u00ab\u00a0parentocratie<\/strong>\u00a0\u00bb[5]<\/a><\/sup> que de la \u00ab\u00a0m\u00e9ritocratie\u00a0\u00bb, cette parentocratie s\u2019\u00e9tendant jusqu\u2019\u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 \u00ab\u00a0faire r\u00e9ussir\u00a0\u00bb son enfant en d\u00e9pit de r\u00e9sultats scolaires un temps insuffisants (en recourant \u00e0 des moyens extrascolaires compensatoires\/pr\u00e9paratoires qui exigent souvent de disposer d\u2019un certain capital \u00e9conomique\u00a0: cours particuliers, \u00e9coles priv\u00e9es, stages extrascolaires, stages linguistiques, etc.).<\/p>\n

Faut-il abandonner le principe m\u00e9ritocratique ?<\/strong><\/h2>\n

Draelants se livre ensuite \u00e0 une d\u00e9fense nuanc\u00e9e de l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9galit\u00e9 des chances m\u00e9ritocratique\u00a0\u00bb<\/strong>, comme condition n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019\u00e9dification d\u2019une \u00ab\u00a0Ecole juste\u00a0\u00bb\u00a0: tant que le \u00ab\u00a0grand soir\u00a0\u00bb n\u2019est pas advenu et qu\u2019il demeure des places in\u00e9gales dans la soci\u00e9t\u00e9, la \u00ab\u00a0m\u00e9ritocratie\u00a0\u00bb constitue le meilleur moyen (si ce n\u2019est le seul\u2026) pour les enfants des classes domin\u00e9es d\u2019am\u00e9liorer leur condition sociale, d\u2019acc\u00e9der \u00e0 des positions plus \u00e9lev\u00e9es que celles de leurs parents. La m\u00e9ritocratie scolaire fait en effet perdre aux classes dominantes la ma\u00eetrise totale qu\u2019elles auraient sans cela sur la Reproduction sociale\u00a0; elle contraint les classes sup\u00e9rieures \u00e0 composer avec l\u2019Ecole, qui remet quelque peu en cause la reproduction pure et simple de leur statut. Bien s\u00fbr, reprend Draelants, on sait depuis Bourdieu que la m\u00e9ritocratie a une face obscure, en ce sens qu\u2019elle permet de l\u00e9gitimer les in\u00e9galit\u00e9s en donnant au privil\u00e8ge de classe le lustre du m\u00e9rite. Bien s\u00fbr, ajoute-t-il, la m\u00e9ritocratie est actuellement particuli\u00e8rement imparfaite, inaboutie, puisque la Reproduction est toujours la r\u00e8gle, mais la m\u00e9ritocratie scolaire est cependant le seul syst\u00e8me qui la temp\u00e8re un tant soit peu, qui emp\u00eache que la Reproduction ne se r\u00e9alise \u00e0 l\u2019identique, permettant \u00e0 quelques enfants des classes domin\u00e9es (trop peu\u2026) de prendre l\u2019 \u00ab\u00a0ascenseur social\u00a0\u00bb. D\u00e8s lors, s\u2019opposant \u00e0 une critique radicale qui exclurait d\u00e9finitivement le principe m\u00e9ritocratique, Draelants sugg\u00e8re de le conserver sans na\u00efvet\u00e9, et de t\u00e2cher de le rendre plus effectif. Selon lui, l\u2019abandon du principe m\u00e9ritocratique ferait en effet courir le danger d\u2019un renforcement de la \u00ab\u00a0parentocratie\u00a0\u00bb, qui est d\u00e9j\u00e0 \u00e0 l\u2019\u0153uvre, sous l\u2019action des parents des classes sup\u00e9rieures, qui jouent de leur avantage d\u2019initi\u00e9s, de leur capital \u00e9conomique, pour d\u00e9jouer la m\u00e9ritocratie sit\u00f4t qu\u2019elle devient d\u00e9favorable \u00e0 leur prog\u00e9niture. Draelants montre que cette d\u00e9fense de la m\u00e9ritocratie n\u2019entre pas en contradiction avec les conclusions de Bourdieu, pour qui il ne s\u2019agissait pas de jeter la m\u00e9ritocratie avec l\u2019eau du bain, mais plut\u00f4t d\u2019en renforcer l\u2019effectivit\u00e9 (notamment en mettant en \u0153uvre une \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie rationnelle\u00a0\u00bb), tout en d\u00e9voilant le fait qu\u2019elle agisse souvent comme un moyen pernicieux de l\u00e9gitimation des in\u00e9galit\u00e9s et de violence symbolique.<\/p>\n

Si nous ne rejetons pas le principe d\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9galit\u00e9 des chances m\u00e9ritocratique\u00a0\u00bb cher \u00e0 l\u2019auteur, nous ajoutons pour notre part que ceci ne peut suffire \u00e0 fonder une Ecole v\u00e9ritablement d\u00e9mocratique. Bien entendu, dans un syst\u00e8me social hi\u00e9rarchis\u00e9, il est plus \u00ab\u00a0juste\u00a0\u00bb que l\u2019acc\u00e8s aux positions sup\u00e9rieures d\u00e9pende du \u00ab\u00a0m\u00e9rite\u00a0\u00bb plut\u00f4t que de l\u2019origine sociale, mais l\u2019Ecole d\u00e9mocratique telle que nous la concevons ne saurait se confiner \u00e0 cette seule redistribution des \u00ab\u00a0places\u00a0\u00bb sur base des m\u00e9rites individuels[6]<\/a><\/sup>. <\/em>L\u2019APED attribue en effet \u00e0 l\u2019Ecole une fonction plus ambitieuse : l\u2019Ecole ne doit pas seulement redistribuer les statuts sociaux de mani\u00e8re plus juste, mais devenir une instance qui contribue \u00e0 la transformation des structures sociales (dissolution des rapports de domination, d\u2019exploitation\u2026) et, partant, \u00e0 l\u2019av\u00e8nement d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 plus \u00e9galitaire. Pour ce faire, l\u2019Ecole se doit d\u2019instituer \u00ab\u00a0des citoyens critiques, capables de comprendre les \u00e9volutions et les d\u00e9fis de la soci\u00e9t\u00e9, mais \u00e9galement capables de r\u00e9sister et de participer \u00e0 la transformation du monde<\/em>\u00a0\u00bb[7]<\/a><\/sup>. Et pour qu\u2019adviennent ces futurs citoyens critiques, il faut que l\u2019Ecole \u00ab\u00a0se donne l\u2019ambition, le temps et les moyens d\u2019apporter \u00e0 chacun, quels que soient son origine, son genre, ses capacit\u00e9s ou ses \u00ab talents \u00bb une formation solide et un vaste bagage de connaissances en histoire, \u00e9conomie et vie sociale, g\u00e9ographie, sciences, techniques, litt\u00e9rature, arts, expression \u00e9crite et orale, langues, math\u00e9matiques, philosophie…\u00a0\u00bb<\/em>[8]<\/a><\/sup>. <\/em>D\u00e8s lors, s\u2019agissant de ce bagage de connaissances citoyennes, c\u2019est bien l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9galit\u00e9 des acquis\u00a0\u00bb que nous poursuivons, et non l\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9galit\u00e9 des chances\u00a0m\u00e9ritocratique \u00bb\u00a0: notre ambition est bien que tous les \u00e9l\u00e8ves acqui\u00e8rent ce bagage, et non de leur assurer \u00ab\u00a0des chances \u00e9gales\u00a0\u00bb de l\u2019acqu\u00e9rir. Il est d\u2019ailleurs crucial que les \u00e9l\u00e8ves les plus \u00ab\u00a0faibles\u00a0\u00bb s\u2019approprient ces armes conceptuelles n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019exercice de la citoyennet\u00e9 critique parce qu\u2019ils risquent bien d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0les futurs exploit\u00e9s, ceux qui auront le plus besoin de changer la soci\u00e9t\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, et que ce bagage est n\u00e9cessaire pour qu\u2019 \u00ab\u00a0ils soient des moteurs de changement et qu\u2019ils ne soient pas exclus des processus de compr\u00e9hension de notre soci\u00e9t\u00e9\u00a0\u00bb<\/em> [9]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Penser les r\u00e9formes autrement pour en renforcer les effets attendus<\/strong><\/h2>\n

La l\u00e9gitimit\u00e9 cognitive et morale des r\u00e9formes, condition n\u00e9cessaire\u2026 mais insuffisante<\/strong><\/h4>\n

Prenant acte qu\u2019en Belgique francophone, bon nombre des r\u00e9formes destin\u00e9es \u00e0 r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s scolaires ont connu un succ\u00e8s pour le moins mitig\u00e9, Draelants se livre \u00e0 une auto-critique et invite ses coll\u00e8gues chercheurs en sciences de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 en faire autant en vue de mieux penser l\u2019impl\u00e9mentation des futures r\u00e9formes. Selon lui, les chercheurs auraient en effet une propension abusive \u00e0 expliquer l\u2019\u00e9chec des r\u00e9formes scolaires qu\u2019ils ont pr\u00e9conis\u00e9es par la \u00ab\u00a0r\u00e9sistance au changement\u00a0\u00bb<\/strong> des acteurs (partis politiques, enseignants, parents\u2026), explication qui serait simplificatrice en ce sens qu\u2019elle r\u00e9duirait les oppositions des acteurs\u2026<\/p>\n