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Avant d’aller au vif du sujet, l’enseignement et la conception de l’histoire sous les gouvernements de la gauche plurielle, commen\u00e7ons par une s\u00e9rie de citations qui permettront de clarifier le contexte. L’id\u00e9ologie en mati\u00e8re d’\u00e9ducation, telle qu’elle est d\u00e9finie par des organismes relais de la domination capitaliste mondiale (OMC, Commission Europ\u00e9enne, FMI, OCDE, etc) et telle qu’elle est adopt\u00e9e sans restriction aucune et sans exception par tous les gouvernements fran\u00e7ais depuis 1974 (ce qui est logique pour les lib\u00e9raux mais rel\u00e8ve de la trahison pure et simple pour des socialistes ) est bien r\u00e9sum\u00e9e dans un rapport de l’OCDE de 1996 :<\/p>\n
L’apprentissage \u00e0 vie ne saurait se fonder sur la pr\u00e9sence permanente d’enseignants mais doit \u00eatre assur\u00e9e par des prestataires de service \u00e9ducatifs. La technologie cr\u00e9e, ce qui est une premi\u00e8re, un march\u00e9 mondial dans le secteur dans le secteur de la formation. [\u2026]. Les pouvoirs publics n’auront plus qu’\u00e0 assurer l’acc\u00e8s \u00e0 l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un march\u00e9 rentable et dont l’exclusion de la soci\u00e9t\u00e9 en g\u00e9n\u00e9ral s’accentuera \u00e0 mesure que d’autres vont continuer de progresser. <\/em><\/p>\n Si la “gauche plurielle” s’est servie d’une rh\u00e9torique qui masque la crudit\u00e9 des aspirations capitalistes, en d\u00e9pit des faits exactement contradictoires de sa politique, ce passage donne le ton du cynisme maintenant manifeste du lib\u00e9ralisme mondial, et par voie de cons\u00e9quence, du cynisme de la gauche plurielle qui l\u00e8ve d\u00e9j\u00e0 un voile s\u00e9mantique sur sa r\u00e9elle appartenance id\u00e9ologique, en substituant \u00e0 “socialiste”, le terme habilement trompeur de “plurielle” . Le cadre g\u00e9n\u00e9ral \u00e9tant mis en place, reste \u00e0 savoir comment ce programme (n’en d\u00e9plaise \u00e0 ceux qui pr\u00e9tendent que ce type d’all\u00e9gations ne sont que des rumeurs parano\u00efdes) va \u00eatre mis en application. Il s’agit en effet de maintenir dans l’ignorance la plus grande partie de la population , qui, d\u00e9cr\u00e9t\u00e9e d\u00e9finitivement non rentable, devra accepter si possible avec bonne humeur son exclusion irr\u00e9vocable au nom de la d\u00e9mocratie, de la modernit\u00e9, du progr\u00e8s, et d’autres tartes \u00e0 la cr\u00e8me de la “novlangue” du meilleur des mondes capitalistes. Bien entendu, dans ce cadre l\u00e0, la mort du savoir et de toute culture v\u00e9ritable est programm\u00e9e. Ce programme a le m\u00e9rite d’\u00eatre clair; il l’est d’autant plus bien entendu qu’il n’est pas destin\u00e9 \u00e0 \u00eatre connu du grand public, ce qui explique la sereine cruaut\u00e9 et la bonne foi de son discours. Dans ces conditions, l’enseignement, au sens v\u00e9ritable du terme, c’est \u00e0 dire celui que toutes les r\u00e9formes depuis trente ans s’appliquent consciencieusement \u00e0 d\u00e9truire, est \u00e0 la fois inutile (au sens entreprenarial du terme) et dangereux. Certaines disciplines doivent \u00e0 l’\u00e9vidence dispara\u00eetre mais comme leur disparition risque d’\u00eatre remarqu\u00e9e, elles seront peu \u00e0 peu remplac\u00e9es, la philosophie par la culture g\u00e9n\u00e9rale, les lettres par la communication, et l’histoire par l’\u00e9ducation civique . De nombreux enseignants auront remarqu\u00e9 que ce mouvement est d\u00e9sormais bien entam\u00e9 . Mais tout cela ne suffit pas. Il faut aussi remplacer le savoir que l’on retire des \u00e9tablissements scolaires par du vide qui aura l’apparence du plein ce que Jean Claude Michea appelle “l’enseignement de l’ignorance”. Cependant, beaucoup de professeurs disposent encore d’un minimum de bon sens et pensent logiquement que leur t\u00e2che est d’enseigner un savoir \u00e0 ceux qui en sont d\u00e9pourvus. Il faut donc faire pression sur eux, les persuader contre toute logique que ce qu’ils font aux \u00e9l\u00e8ves, loin d’\u00eatre un acte de justice sociale, l’acc\u00e8s de tous au savoir, notamment par l’\u00e9cole, en vertu de l’\u00e9galit\u00e9 des droits, est au contraire un acte d’injustice \u00e9litiste. Oui, on les convainc que c’est un v\u00e9ritable crime , brimant ceux qui ont des difficult\u00e9s dans leur parcours scolaire et qui ne sont pas “socialis\u00e9s” , eu \u00e9gard \u00e0 l’\u00e9galit\u00e9 des chances , laquelle se contente de consid\u00e9rer que l’acc\u00e8s \u00e0 l’\u00e9cole est une roue de la fortune, avant l’acc\u00e8s \u00e0 un travail providentiel. En somme, une bonne majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves ne m\u00e9rite pas d’apprendre \u00e0 savoir, elle n’en a pas les moyens, tout juste “d’apprendre \u00e0 apprendre” , et encore, on ne voit pas comment, bref, il ne faut surtout pas qu’elle ait les moyens d’apprendre la langue la litt\u00e9rature, la philosophie, et bien \u00e9videmment l’histoire qui lui enseignerait \u00e0 identifier les multiples facettes de ses dominateurs. L\u00e0 interviennent les Sciences de l’Education, arm\u00e9e de propagande au service de l ‘id\u00e9ologie dominante, qui, sous couvert d’obliger les enseignants \u00e0 travailler autrement, met en place les conditions d’une v\u00e9ritable “dissolution de la logique”: cette expression de Guy Debord (Commentaires sur la soci\u00e9t\u00e9 du Spectacle, Ed.Lebovici, 1988, p. 36) est reprise par Jean-Claude Mich\u00e9a (op.cit. pp. 56-57). Pour Debord,<\/p>\n La dissolution de la logique est la perte de la possibilit\u00e9 de reconna\u00eetre instantan\u00e9ment ce qui est important et ce qui est mineur ou hors de la question; ce qui est incompatible ou, inversement, pourrait bien \u00eatre compl\u00e9mentaire; tout ce qu’implique telle cons\u00e9quence et ce que du m\u00eame coup, elle interdit. Un \u00e9l\u00e8ve ainsi dress\u00e9 se trouvera plac\u00e9 d’entr\u00e9e de jeu au service de l’ordre \u00e9tabli, alors que son intention a pu \u00eatre compl\u00e8tement contraire \u00e0 ce r\u00e9sultat. Il saura pour l’essentiel le langage du spectacle, car c’est le seul qui lui est familier: celui dans lequel on lui a appris \u00e0 parler. Il voudra sans doute se montrer ennemi de sa rh\u00e9torique, mais il emploiera sa syntaxe.<\/em><\/p>\n Mich\u00e9a commente ainsi cette r\u00e9flexion de Debord:<\/p>\n Il s’agit, notons le, d’une v\u00e9ritable r\u00e9volution culturelle car comme le pr\u00e9cise Guy Debord jusqu’\u00e0 une p\u00e9riode r\u00e9cente, “presque tout le monde pensait avec un minimum de logique, \u00e0 l’\u00e9clatante exception des cr\u00e9tins et des militants” .<\/em><\/p>\n En ce sens, on pourrait dire que la r\u00e9forme scolaire id\u00e9ale, du point de vue capitaliste, est donc celle qui r\u00e9ussirait le plus vite possible \u00e0 transformer chaque lyc\u00e9en et chaque \u00e9tudiant en un cr\u00e9tin militant.<\/p>\n Du point de vue de l’application de ces \u00e9clatants principes \u00e0 l’enseignement de l’histoire, comme tant d’autres disciplines , les lettres, la philosophie, les math\u00e9matiques, trois \u00e9tapes sont mises en place en concomitance: destruction des enseignants, dislocation du savoir enseign\u00e9 afin de lui retirer toute coh\u00e9rence, toute logique, et ainsi le rendre incompr\u00e9hensible, remplacement de l’histoire et de la g\u00e9ographie par des mati\u00e8res et des exercices parasites (ECJS, Education Civique Juridique et Sociale, TPE, travaux Personnels Encadr\u00e9s). Nous ne nous \u00e9tendrons pas sur la premi\u00e8re phase outre mesure . Signalons simplement le r\u00f4le jou\u00e9 dans le processus par les antennes locales du Minist\u00e8re de la propagande que sont les IUFM. Cet instrument de formatage cr\u00e9\u00e9 par Jospin en 1989 a \u00e9t\u00e9 enti\u00e8rement livr\u00e9 aux d\u00e9lires des p\u00e9dagogues des Sciences de l’Education et aux didacticiens. Les m\u00e9thodes y sont g\u00e9n\u00e9ralement autoritaires et le bourrage de cr\u00e2ne ronflant et creux, syst\u00e9matique ou presque. De l’avis des \u00e9tudiants eux-m\u00eames, ils y perdent leur temps et n’y apprennent rien. L’intitul\u00e9 de certaines s\u00e9quences laisse r\u00eaveur: “la mobilit\u00e9 oculaire chez l’apprenant”, “le circuit oeil-cordes vocales-ou\u00efe dans la lecture subvocalis\u00e9e”. De fait, en philosophie et en histoire surtout, les IUFM sont au bord de l’explosion du fait de la r\u00e9sistance des stagiaires. Comme l’\u00e9crit Liliane Lur\u00e7at:<\/p>\n Les IUFM sont une entreprise redoutablement efficace, ils permettent de d\u00e9truire la formation universitaire des futurs professeurs de diff\u00e9rentes disciplines .<\/p>\n L’histoire pose probl\u00e8me \u00e0 l’alliance lib\u00e9rale-libertaire, ce fondement id\u00e9ologique de la gauche plurielle actuelle. Elle repose en effet sur la connaissance la plus rigoureuse possible du pass\u00e9 qui d\u00e9bouche sur la r\u00e9flexion et l’analyse, la distance et la relativisation des \u00e9v\u00e9nements collectifs, si bien qu’il est difficile de croire, pour un historien ou un \u00e9tudiant en histoire que nous sommes enfin arriv\u00e9s \u00e0 l’aube de temps nouveaux ou dans un troisi\u00e8me mill\u00e9naire tellement original qu’il rompt avec le cours de l’histoire humaine dans ses composantes “traditionnelles”. IL n’y a rien \u00e0 ajouter \u00e0 ce superbe manifeste qui devrait redonner courage et enthousiasme \u00e0 tous ceux dont l’amour de leur discipline les fait r\u00e9guli\u00e8rement traiter de pass\u00e9istes et de ringards par des modernistes auto-proclam\u00e9s.<\/p>\n L’id\u00e9ologie de “l’utile au profit” s’en prend donc \u00e0 l’histoire, mais, comme, de par d\u00e9finition, l’histoire se pr\u00e9occupe du pass\u00e9, il est particuli\u00e8rement difficile pour les d\u00e9cideurs de faire dispara\u00eetre l’histoire comme discipline, tant le cadre ainsi fourni est un des minima d’enseignement dont l’opinion publique a besoin pour ne pas s’apercevoir trop brutalement que l’instruction a \u00e9t\u00e9 purement et simplement assassin\u00e9e. D’o\u00f9 de touchantes professions de foi comme celles que l’on trouve dans le livre blanc de la Commission Europ\u00e9enne de 1995, Enseigner et apprendre, vers une soci\u00e9t\u00e9 cognitive , publi\u00e9 sous la direction d’Edith Cresson, Commissaire europ\u00e9en \u00e0 la formation. Or, curieusement, ce rapport, soumission totale et enthousiaste aux th\u00e8ses du patronat, conserve un passage \u00e0 l’utilit\u00e9 de la culture historique ” Or ce passage, apparemment tr\u00e8s bien intentionn\u00e9 au d\u00e9but, en d\u00e9pit d’une formulation influenc\u00e9e par le discours pieux qui s’est immisc\u00e9 subtilement dans le discours p\u00e9dagogico-social et politique ( la compr\u00e9hension des autres), ainsi que par le discours \u00e0 connotation nationaliste (il faut bien conc\u00e9der, \u00e0 l’heure mondiale et europ\u00e9enne de la d\u00e9localisation, des r\u00eaves communautaires de “terre-m\u00e8re” et d’origine), ce passage donc se cl\u00f4t par des perspectives \u00e9tonnantes qui, sous couvert de d\u00e9sapprobation de l’amn\u00e9sie historique des r\u00e9gimes totalitaires, donne une image non innocente de la civilisation europ\u00e9enne (l’Europe gr\u00e9co-biblique) et distrait le lecteur confiant et rassur\u00e9 d’aller voir sur le terrain et dans les faits ce qu’il en est exactement de l’enseignement de l’histoire dans nos \u00e9coles. Reportons-nous, \u00e0 titre d’illustration, \u00e0 un livre scolaire de 4\u00e8me d’histoire-g\u00e9ographie , qui , justement, a l’Europe au programme: dans le chapitre de pr\u00e9sentation de l’Europe, on trouve un dossier intitul\u00e9 “Une civilisation europ\u00e9enne?” Les titres donn\u00e9s par le manuel aux diff\u00e9rents textes propos\u00e9s sont r\u00e9v\u00e9lateurs: “Des h\u00e9ritages culturels communs”, “Le respect des droits de l’homme”, “Le christianisme, religion d’Europe?”. Le premier texte, de Paul Val\u00e9ry, extrait de Vari\u00e9t\u00e9s, et datant de 1924, manifeste un europ\u00e9ocentrisme d\u00e9lirant qui fait la louange de l’Empire romain (“Rome est le mod\u00e8le actuel de la puissance organis\u00e9e et stable”), du christianisme, de la Gr\u00e8ce. En outre, sa conclusion fait preuve d’une absurdit\u00e9 historique totalement indigne de figurer dans un livre s\u00e9rieux: “Il y eut des arts de tous les pays, il n’y eut de v\u00e9ritables sciences que d’Europe”. On voit mal comment des enfants de 4\u00e8me , qui ont entre 13 et 14 ans, pourront estimer seuls ce qu’il faut critiquer dans ce passage pr\u00e9sent\u00e9 sans mise en perspective, sans questions\u2026Le choix apparemment anodin d’une telle \u00e2nerie ne peut signifier qu’une chose: la v\u00e9rit\u00e9 ne compte pas, seule importe l’id\u00e9ologie, et tant pis si les \u00e9l\u00e8ves, l’ann\u00e9e pr\u00e9c\u00e9dente, ont appris la civilisation arabe m\u00e9di\u00e9vale et ses avanc\u00e9es remarquables dans le domaine scientifique. De toute fa\u00e7on, non seulement la logique n’est plus primordiale mais elle doit \u00eatre s\u00e9v\u00e8rement combattue jusqu’\u00e0 sa dissolution totale dont parlait Guy Debord. D’une part, ce magnifique exemple de “d\u00e9cryptage” du programme de va pas de soi d’autant que ce qui s’apprend (la forme et le fond) au primaire n’est pas identique, loin s’en faut, de ce qui s’enseigne au coll\u00e8ge, d’autre part on en arrive ainsi \u00e0 inculquer aux \u00e9l\u00e8ves de 6\u00e8me l’id\u00e9e que l’homme n’est pas apparu: il \u00e9tait l\u00e0, il \u00e9crivait et il cultivait . Qu’en est -il de la logique? Sous pr\u00e9texte qu’il y eut effectivement des changements et des ruptures sur certains plans entre les \u00e2ges, et sous pr\u00e9texte que les manuels scolaires accentuaient autrefois un autre mythe de la lin\u00e9arit\u00e9 et de la succession marqu\u00e9e des choses et des \u00e9v\u00e9nements, on casse le principe (et la r\u00e9alit\u00e9) de la continuit\u00e9 historique, pour faire mieux passer en filigrane le mythe progressiste de l’atemporalit\u00e9 du “post-moderne”, avec tout son cort\u00e8ge de la fragmentation, de l’\u00e9miettement, des liens secrets entre les choses, bref de tout ce qui caract\u00e9rise le moderne, le nouveau, par essence discontinu dans ses formes car mouvant dans le temps et absolument nouveau pour pr\u00e9tendre faire du pass\u00e9 et de l’histoire, science du pass\u00e9, table rase (voir plus loin). Toujours dans le m\u00eame entretien, Dominique Borne continue \u00e0 s’en prendre \u00e0 la chronologie tout en s’en d\u00e9fendant:<\/p>\n Aucune enqu\u00eate ne prouve que les \u00e9l\u00e8ves autrefois ma\u00eetrisaient mieux la chronologie qu’aujourd’hui. [\u2026] La continuit\u00e9 est une illusion, et une illusion que l’on peut \u00e9pargner aux enfants. Il faut donc leur \u00e9pargner les frises chronologiques. La frise entra\u00eene d’abord la confusion entre l’espace et le temps. Ensuite, la frise est forc\u00e9ment t\u00e9l\u00e9ologique, les \u00e9v\u00e8nements s’engendrant les uns les autres.<\/p>\n Passons sur le m\u00e9pris des \u00e9l\u00e8ves qui transpara\u00eet ici dans la mesure o\u00f9 ils sont consid\u00e9r\u00e9s comme passablement abrutis (but recherch\u00e9), d’\u00eatre susceptibles de confondre l’espace et le temps sur la base d’une simple repr\u00e9sentation symbolique du temps dans l’espace \u00e0 deux dimensions: c’est l\u00e0 leur d\u00e9nier la possibilit\u00e9 de comprendre la symbolique de tout sch\u00e9ma, toute carte, tout diagramme, toute g\u00e9om\u00e9trie math\u00e9matique dans l’espace. Il faut \u00eatre clair: n’importe quel enseignant d’histoire s\u00e9rieux sait que la frise chronologique est un outil qui a fait ses preuves et qui est particuli\u00e8rement adapt\u00e9 \u00e0 la mise en palce d’une structure de pens\u00e9e historique. Vouloir la d\u00e9truire, c’est r\u00e9duire la possibilit\u00e9 pour les \u00e9l\u00e8ves d’acqu\u00e9rir des rep\u00e8res, c’est mettre \u00e0 mal la structuration de leur pens\u00e9e. Aujourd’hui les patrons estiment que les connaissances que doivent poss\u00e9der leurs travailleurs, pour leur \u00eatre utiles, ont une “dur\u00e9e de vie” de plus en plus courte. [\u2026] ce ne sont, bien s\u00fbr, que les connaissances dont nous devons disposer pour travailler dans leurs usines et augmenter leurs profits. Pas les connaissances dont nous avons besoin, nous, pour mener notre vie. Ils veulent que nous passions notre vie \u00e0 apprendre ce qui leur est utile [\u2026]. En outre, si nous devons leur payer notre apprentissage perp\u00e9tuel, nous les enrichissons encore plus. <\/em><\/p>\n Cette conception de la connaissance annihile bien entendu la connaissance historique et bien d’autres disciplines. La disparition des dipl\u00f4mes, pour imparfaits soient-ils, est programm\u00e9e, et c’est notre s\u00e9millant jack Lang, qui, tout sourire dehors, s’applique \u00e0 la mettre en place, plus encore que tous ses pr\u00e9d\u00e9cesseurs: mise en place dans les universit\u00e9s de l’ECTS (European credit transfert system), r\u00e9forme des coll\u00e8ges, avec l’accent mis sur l’\u00e9valuation. Il s’agit l\u00e0 de la syst\u00e9matisation de l’utilisation (avec bilan au conseil d’administration qui n’a normalement jusqu’ici aucune comp\u00e9tence p\u00e9dagogique) de ces cahiers d’\u00e9valuation pr\u00e9sents de l’\u00e9cole primaire \u00e0 la 2nde, divis\u00e9s jusqu’\u00e0 l’absurde en comp\u00e9tences et qui sont une insulte \u00e0 l’intelligence des enseignants et des \u00e9l\u00e8ves. Un \u00e9tudiant, un homme, qui a des connaissances en histoire, fera ais\u00e9ment le rapport de cette emprise totalitaire avec l’Italie mussolinienne, qui a, entre parenth\u00e8ses, invent\u00e9 l’expression et le minist\u00e8re de l'”Education Nationale”. Il saura, par exemple, que la formule des industriels europ\u00e9ens fait \u00e9cho \u00e0 celle de Mussolini: “Je prends l’homme au berceau et je ne l’abandonne qu’au moment de sa mort o\u00f9 je le rends au pape”, il saura aussi que les diktats du fascisme (autre formule de Mussolini) comme “Ob\u00e9issez parce que vous devez ob\u00e9ir”, se r\u00e9percutent jusque dans les injonctions de la “formation g\u00e9n\u00e9rale et commune ” des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Ma\u00eetres) o\u00f9 l’on a entendu que “vous \u00eates fonctionnaires, vous devez obtemp\u00e9rer ou d\u00e9missionner”. Faut-il rappeler encore que cette utilisation abusive du “devoir d’ob\u00e9issance ” des fonctionnaires a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 comme justificatifs au z\u00e8le des Eichmann, des Barbie et autres Papon? Un \u00e9l\u00e8ve n’aura d’ailleurs plus l’occasion d’entendre parler de Mussolini au coll\u00e8ge, puisque, sous pr\u00e9texte de rompre la continuit\u00e9 de l’histoire, on a supprim\u00e9 du programme de 3\u00e8me l’\u00e9tude du fascisme italien, ainsi que celle de la crise de 1929 (voir plus loin), savoirs historiques qui embarrassent sans doute les grands groupes et leurs serviteurs quand on leur rafra\u00eechit la m\u00e9moire. Ces brefs rappels et \u00e9chos sonores ne doivent pas toutefois faire accroire que nous identifions la situation actuelle \u00e0 celle d’un “totalitarisme \u00e0 l’ancienne”, identification qui non seulement est fausse sur le plan historique, mais encore constitue le pi\u00e8ge des amalgames et des extrapolations faciles dans lesquels sombre justement une majorit\u00e9 de personnes, manipul\u00e9es par les amalgames du savoir simplifi\u00e9 et du discours limit\u00e9 des dominateurs. L’histoire est pr\u00e9cise, rigoureuse, constamment r\u00e9flexive. On observe seulement, dans l’illustration des formules pr\u00e9sent\u00e9es ci-dessus, qu’il y a une inspiration de type totalitaire qui sourd des comportements, des mentalit\u00e9s et des r\u00e9flexes des actuels ma\u00eetres du monde, alors que le syst\u00e8me qui se met en place aujourd’hui prend des formes nouvelles, formes jusqu’ alors in\u00e9dites en puissance sur une aussi grande \u00e9chelle et \u00e0 tous les niveaux de notre existence, et qui, par l\u00e0 m\u00eame, fortes de cette nouveaut\u00e9, illusionnent davantage. Le “nouveau totalitarisme” , dans son rapport \u00e0 l’histoire, n’impose pas un sens \u00e0 l’histoire, voil\u00e0 le subterfuge; il impose insidieusement une volatilisation du sens de l’histoire, un “au-del\u00e0” de l’histoire. Cette n\u00e9gation de l’histoire (et par cons\u00e9quent la tentative d’en d\u00e9truire l’enseignement et la discipline) ne contribue pas seulement \u00e0 la dissolution de la logique \u00e9voqu\u00e9e plus haut , mais encore signifie l’adh\u00e9sion \u00e0 une id\u00e9ologie qui est celle de la “fin de l’histoire”, expression emprunt\u00e9e au titre du best-seller de 1992 (La fin de l’histoire et le dernier homme), du c\u00e9l\u00e8bre “proph\u00e8te” n\u00e9o-lib\u00e9ral Francis Fukuyama. Dans un article sur “La r\u00e9volution des biotechnologies” , Fukuyama pr\u00e9cise sa pens\u00e9e en des termes qui font fr\u00e9mir:<\/p>\n La biotechnologie sera alors capable d’accomplir ce que les anciennes id\u00e9ologies ont maladroitement tent\u00e9 de r\u00e9aliser: enfanter d’un nouveau genre humain [\u2026] Un jour, nous serons donc en possession d’une technique qui nous permettra d’engendrer des \u00eatres humains moins violents [\u2026]. Aujourd’hui, les possibilit\u00e9s infinies des sciences modernes sugg\u00e8rent que d’ici deux ou trois g\u00e9n\u00e9rations, nous disposeront des connaissances et des technologies n\u00e9cessaires pour r\u00e9ussir l\u00e0 o\u00f9 les ing\u00e9nieurs du social ont \u00e9chou\u00e9. A ce stade, nous aurons d\u00e9finitivement mis un terme \u00e0 l’histoire humaine car nous aurons aboli l’\u00eatre humain en tant que tel. Alors, une nouvelle histoire post-humaine pourra commencer. <\/em><\/p>\n Saluons au passage l’expression “ing\u00e9nieurs du social” que sont devenus aux yeux de ce “penseur” du n\u00e9olib\u00e9ralisme les acteurs de la lutte sociale contre les in\u00e9galit\u00e9s et les injustices, retenons que cette envol\u00e9e d\u00e9lirante a des accents, encore une fois, qui modulent \u00e0 nos oreilles les chants de victoire d’une Allemagne nazie et d’une Union sovi\u00e9tique stalinienne, lanc\u00e9es \u00e0 la cr\u00e9ation d’un homme nouveau, id\u00e9al, abolissant le pass\u00e9 et se d\u00e9barrassant des scories et des parasites de l’histoire humaine. Au fond, ce que l’on reproche \u00e0 l’histoire, c’est son humanit\u00e9, c’est qu’elle reconstitue une m\u00e9moire humaine pleine de bruits et de fureur, d’une grande violence, car l’histoire humaine est toujours, en dernier ressort, l’histoire des affrontements entre les humains qui dominent et ceux qui sont domin\u00e9s; conna\u00eetre cette histoire-l\u00e0, c’est se donner des armes pour comprendre et lutter contre l’asservissement, les nouvelles formes de domination. Faire dispara\u00eetre cette histoire-l\u00e0, c’est effectivement tuer l’humain, l’asservir encore plus aux d\u00e9sirs de pouvoir d’une minorit\u00e9 qui profite du triomphe de la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste mondiale et globale. Dans un livre remarquable et stimulant , M. Hardt et A. Negri qualifient d'”empire” la forme actuelle de domination mondiale (en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’Empire romain). Ils le caract\u00e9risent ainsi:<\/p>\n Le concept d’Empire se pr\u00e9sente lui-m\u00eame non comme un r\u00e9gime historique tirant son origine d’une conqu\u00eate mais plut\u00f4t comme un ordre qui suspend effectivement le cours de l’histoire et fixe par l\u00e0 m\u00eame l’\u00e9tat pr\u00e9sent des affaires pour l’\u00e9ternit\u00e9 [\u2026] En d’autres termes, l’Empire pr\u00e9sente son pouvoir non comme un moment transitoire dans le flux de l’histoire, amis comme un r\u00e9gime sans fronti\u00e8res temporelles, donc, en ce sens, hors de l’histoire ou \u00e0 la fin de celle-ci.<\/p>\n A lire ce passage, on voit \u00e0 quel point la philosophie des programmes d’histoire depuis 1988, telle qu’elle est exprim\u00e9e notamment par les propos de Dominique Borne dans Le D\u00e9bat est parfois gagn\u00e9e \u00e0 cette id\u00e9ologie de la fin de l’histoire, sous une apparence anodine, plut\u00f4t mod\u00e9r\u00e9e et peut-\u00eatre \u00e0 l’insu des inspirateurs des programmes, tant est insidieuse et diffuse l’intrusion de cette id\u00e9ologie lib\u00e9rale. Nous avons d\u00e9j\u00e0 insist\u00e9 sur le sujet de la continuit\u00e9 historique et de la destruction de la chronologie. Autre passage r\u00e9v\u00e9lateur:<\/p>\n Mettre l’accent sur la croissance, c’est vouloir d\u00e9passer les probl\u00e9matiques vieillies des “r\u00e9volutions industrielles”, c’est insister sur les \u00e9volutions de temps long, c’est montrer que les crises sont des accidents certes graves, amis qui n’ont interrompu que temporairement le ph\u00e9nom\u00e8ne majeur de la croissance.<\/p>\n Les propos reproduits ci-dessus ont des cons\u00e9quences tr\u00e8s graves. Si l’on insiste sur la croissance sans en donner une d\u00e9finition pr\u00e9cise, on donne l’impression que ce ph\u00e9nom\u00e8ne forc\u00e9ment positif par essence, est in\u00e9luctable (la crise n’est qu’un “incident mineur”) et pour un peu \u00e9ternel. “D\u00e9passer les probl\u00e9matiques vieillies des “r\u00e9volutions industrielles”, c’est aussi faire l’impasse sur les mouvements sociaux qui les accompagnent. Enfin, pr\u00e9senter le nazisme sans parler auparavant ni du fascisme italien, ni de la crise de 29, c’est en faire un accident de l’histoire, apparu on ne sait trop comment et heureusement disparu \u00e0 jamais. Quant \u00e0 l’analyse de la crise \u00e9conomique mondiale des ann\u00e9es 30, son analyse risquerait de faire f\u00e2cheusement appara\u00eetre les cons\u00e9quences d\u00e9vastatrices du lib\u00e9ralisme \u00e9conomique. On n’en parlera donc pas. Quant au reste des programmes, ils rec\u00e8lent aussi des caract\u00e9ristiques que l’on peut trouver contestables. Certes, il est bien \u00e9vident qu’on ne peut tout enseigner, qu’il faut faire des choix mais peut-on pour autant, comme le fait le programme de seconde, proc\u00e9der par bonds successifs, sans liens entre eux? Sous pr\u00e9texte d’introduire au lyc\u00e9e un peu d’Antiquit\u00e9, de Moyen Age et d’\u00e9poque moderne, on traite \u00e0 fond quelques sujets (le citoyen dans l’Empire romain, le christianisme, la M\u00e9diterran\u00e9e au XII\u00e8me si\u00e8cle, l’Humanisme\u2026) et on laisse de c\u00f4t\u00e9 tout le reste qui n’est pas m\u00eame \u00e9voqu\u00e9. Il aurait fallu r\u00e9ins\u00e9rer tout cela dans une \u00e9volution g\u00e9n\u00e9rale, une chronologie. Ce programme n’est pas cens\u00e9 \u00eatre fait pour des historiens mais pour des \u00e9l\u00e8ves de d\u00e9but de lyc\u00e9e. De fait, l’isolement chronologique et l’extr\u00eame sp\u00e9cialisation des sujets montre qu’on est plus pr\u00e8s de la propagande que de l’histoire. Ainsi, pourquoi traiter du citoyen dans l’Empire romain au II\u00e8me si\u00e8cle et non dans la R\u00e9publique romaine? L’Empire est en effet le mod\u00e8le d’une soci\u00e9t\u00e9 globale \u00e0 l’int\u00e9rieur de laquelle d\u00e9j\u00e0 un id\u00e9al de “fin de l’histoire” se mettait en place (on appelait cela la “paix romaine”) dans lequel les citoyens participaient \u00e0 la vie publique sur le plan local mais ne pouvaient en rien influencer le sommet de l’Empire et o\u00f9 un prototype d’abrutissement m\u00e9diatique \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sent. Citer Tacite comme le font Hardt et Negri en parall\u00e8le avec la situation actuelle est tr\u00e8s \u00e9clairant. L’historien latin \u00e9crivait: “ils massacrent et ils appellent cela “la pacification de l’Empire””. Aujourd’hui, dans le monde de la fin de l’histoire, les guerres men\u00e9es par l’Empire le sont toujours au nom du maintien de la paix, “une paix perp\u00e9tuelle et universelle, en dehors de l’histoire” . On comprend au fond la fascination de nos dirigeants pour l’Empire \u00e0 la fois par adh\u00e9sion enthousiaste au “nouvel ordre mondial” (quelle utopie \u00e9vidente et dangereuse!) et aussi par identification avec une vieille tradition d’autoritarisme \u00e0 la fran\u00e7aise. Comme l’explique tr\u00e8s justement Jean-Claude Milner: Or, rajoute l’auteur, en France, contrairement \u00e0 d’autres pays comme l’Angleterre ou les Pays Bas, la limite \u00e0 l’exercice illimit\u00e9 et incontr\u00f4l\u00e9 des pouvoirs ne s’appuie pas sur un texte ou un concept particulier (l’habeas corpus en Angleterre, la Tol\u00e9rance aux Pays bas) , mais sur<\/p>\n Une multiplicit\u00e9 d’\u00e9v\u00e8nements historiques, de dates, de noms, de concepts auxquels on n’a acc\u00e8s que par le savoir. C’est parce qu’il a appris des choses sur la R\u00e9volution Fran\u00e7aise, sur Voltaire et sur Victor Hugo; c’est parce qu’il sait que la philosophie existe, et enseigne – par Platon ou Descartes, ou Rousseau, ou Kant, ou d’autres – que les commandements du pouvoir sont parfois r\u00e9sistibles; c’est par ces savoirs historiques, litt\u00e9raires ou conceptuels que l’individu est amen\u00e9 \u00e0 supposer qu’il y a une limite. C’est par ces m\u00eames savoirs que le potentat peut \u00eatre persuad\u00e9 de suspendre son geste. Non, la destruction des savoirs n’est pas le fait d’une sottise ou d’une maladresse, c’est un acte d’oppression au sens le plus fort du terme. Enseigner l’histoire, la litt\u00e9rature, la philosophie, est plus que jamais un acte de r\u00e9sistance. Oui, il faut r\u00e9sister \u00e0 la destruction du langage, \u00e0 la mise \u00e0 sac des concepts les plus fondamentaux. Prenons par exemple le mot “citoyen”. Ce terme qui d\u00e9signe simplement le ressortissant d’un Etat (o\u00f9 le droit de vote est garanti) est aussi par la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la R\u00e9volution fran\u00e7aise, une de ces multiples r\u00e9f\u00e9rences dont parle Milner. Or, depuis quelques ann\u00e9es, ce mot est devenu \u00e0 tel point envahissant qu’il en a perdu tout sens. On a m\u00eame invent\u00e9 de toutes pi\u00e8ces un adjectif “citoyen” alors qu’il existait d\u00e9j\u00e0 “civil” et “civique”. Comme le fait tr\u00e8s justement remarquer J.C. Mich\u00e9a<\/p>\n Quand la classe dominante prend la peine d’inventer un mot (“citoyen employ\u00e9 comme adjectif) et d’imposer son usage alors m\u00eame qu’il existe, dans le langage courant, un terme parfaitement synonyme et dont le sens est tout \u00e0 fait claire, quiconque a lu Orwell (1984) comprend imm\u00e9diatement que le mot devra dans la pratique signifier l’exact contraire du pr\u00e9c\u00e9dent. Juste \u00e0 l’ext\u00e9rieur de Bombay, \u00e0 proximit\u00e9 de villages encore immerg\u00e9s dans la pauvret\u00e9, o\u00f9, de notori\u00e9t\u00e9 publique, on pratique l’infanticide quand les nouveaux-n\u00e9s ont le malheur d’\u00eatre des filles non d\u00e9sir\u00e9es, on trouve une ville nouvelle\u2026<\/em><\/p>\n Puisqu’on demande aux \u00e9l\u00e8ves de classer par th\u00e8mes dans un tableau les informations essentielles, on va retrouver dans leur classement d’un c\u00f4t\u00e9 les occidentaux caract\u00e9ris\u00e9s par le droit, et de l’autre, les Orientaux (Indiens et Moyen-Orientaux) dont les activit\u00e9s essentielles sont l’infanticide des petites filles et la destruction en vol des avions de ligne am\u00e9ricains. Rien, bien s\u00fbr sur l’influence pernicieuse et galopante des valeurs de la civilisation occidentale que sont les modes alimentaires, urbaines et culturelles v\u00e9hicul\u00e9es par les multinationales, la technologie et les m\u00e9dias. Il est inutile de s’indigner face \u00e0 l’\u00e9ventuelle sottise des \u00e9l\u00e8ves; ils n’\u00e9crivent que ce qu’on leur enjoint insidieusement d’\u00e9crire. Ils doivent bien comprendre en effet que face \u00e0 la barbarie des non-Occidentaux, Coca et McDo sont bien innocents.Quant \u00e0 la correction, elle n’a de toute fa\u00e7on aucune importance, puisque d’apr\u00e8s l’Inspection G\u00e9n\u00e9rale, l’\u00e9preuve d’Histoire -G\u00e9ographie dans son ensemble n’est plus une \u00e9preuve qui exige connaissances, rigueur, r\u00e9flexion, mais elle doit seulement “permettre aux candidats capables de donner quelques cl\u00e9s d’explication du monde contemporain, sans \u00e9rudition particuli\u00e8re, d’accumuler les points n\u00e9cessaires et\/ ou \u00e0 l’obtention de mention”. On a vu plus haut quelles \u00e9taient les cl\u00e9s en question. Le bac n’est donc plus que l’endroit o\u00f9 l’on v\u00e9rifie que l’\u00e9l\u00e8ve-consommateur poss\u00e8de bien sa vulgate de la pens\u00e9e unique n\u00e9o-lib\u00e9rale. Ne plus accepter sans r\u00e9agir les discours qui dissolvent les r\u00e9alit\u00e9s et les contradictions dans un verbiage tournoyant, le jargon faussement savant et moderniste qui masque l’inconsistance du propos .<\/p>\n Ceci pour l’histoire, pour toutes les disciplines. Les riches pr\u00e9parent un projet barbare. D\u00e9truire l’enseignement public, instruire eux-m\u00eames ceux dont ils ont besoin et d\u00e9c\u00e9r\u00e9brer le reste de l’humanit\u00e9.[\u2026] Il faut s’insurger. Il faut y opposer une v\u00e9ritable insurrection. Nous devons nous informer, r\u00e9fl\u00e9chir, discuter, nous unir, nous organiser, rallier ceux qui pourraient se croire \u00e0 l’abri ou ne pas se sentir directement concern\u00e9s. Femmes et hommes, jeunes et vieux, sur la terre enti\u00e8re. Dans les universit\u00e9s, les \u00e9coles, les usines et les bureaux. Ils ne se laisseront pas faire. Ils chargeront leurs gouvernements de nous calmer, de nous s\u00e9duire, de nous tromper par d’habituels mensonges. Ils nous enverront leurs polices, leurs arm\u00e9es. Nous devons r\u00e9sister, et un jour, les chasser<\/em> .<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Avant d’aller au vif du sujet, l’enseignement et la conception de l’histoire sous les gouvernements de la gauche plurielle, commen\u00e7ons par une s\u00e9rie de citations qui permettront de clarifier le contexte. L’id\u00e9ologie en mati\u00e8re d’\u00e9ducation, telle qu’elle est d\u00e9finie par des organismes relais de la domination capitaliste mondiale (OMC, Commission Europ\u00e9enne, FMI, OCDE, etc) et […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":118,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-119","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/119","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=119"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/119\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/118"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=119"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=119"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=119"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nLa privatisation g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de l’enseignement est organis\u00e9e et repose notamment sur le contr\u00f4le des nouvelles technologies de l’information. Elle pr\u00e9voir la suppression de dizaines de millions d’emplois de professeurs dans le monde. Quant \u00e0 ceux qui survivront \u00e0 ce balayage, leur r\u00f4le consistera \u00e0 s’occuper de la population non rentable, comme l’affirme l’OCDE, c’est \u00e0 dire en traduction plus directe, les pauvres (ceux que l’on a rendus pauvres). Bien entendu, il ne s’agira plus de les instruire mais de les faire se tenir tranquilles, ce qu’en d’autres termes on appelle “maintenir la paix sociale”.<\/p>\n
\nEn septembre 1995, 500 hommes politiques, leaders \u00e9conomiques et scientifiques de premier plan, constituant \u00e0 leurs propres yeux l’\u00e9lite du monde “se r\u00e9unirent \u00e0 San francisco, pour confronter leurs vues de l’avenir. Leur point de d\u00e9part fut que “dans le si\u00e8cle \u00e0 venir, deux dixi\u00e8mes de la population active suffiraient \u00e0 maintenir l’activit\u00e9 de l’\u00e9conomie mondiale”. L’essentiel de la discussion porta sur le probl\u00e8me suivant: comment l’\u00e9lite mondiale allait-elle maintenir la gouvernabilit\u00e9 des 80% d’humanit\u00e9 surnum\u00e9raire dont l’inutilit\u00e9 a \u00e9t\u00e9 programm\u00e9e par la logique lib\u00e9rale? La solution finalement adopt\u00e9e fut pr\u00e9sent\u00e9e par Zbigniew Brezinski sous le nom de tittytainment \u00e0 savoir “un cocktail de divertissement abrutissant et d’alimentation suffisante permettant de maintenir de bonne humeur la population frustr\u00e9e de la plan\u00e8te .<\/p>\nUne histoire vraie, une histoire fausse.<\/h2>\n
\nNous aimerions reproduire ici une tr\u00e8s belle citation du grand assyriologue Jean Bottero . IL en vient \u00e0 opposer plusieurs conceptions de l’utile. la premi\u00e8re est celle
\nDont le Moyen-Age avait son plus noble et grandiose id\u00e9al. Comme Platon, Aristote et saint Thomas, il mettait, lui aussi, la dignit\u00e9 et la grandeur de l’homme avant tout dans la poursuite et l’accomplissement de son app\u00e9tit de savoir et de comprendre; et il pensait que, comme nousa vons chacun notre t\u00eate, pour voir, percevoir, penser et pr\u00e9parer et diriger ainsi, justement, l’activit\u00e9 de notre bouche, de nos bras et de nos jambes, toute soci\u00e9t\u00e9 v\u00e9ritablement humaine, et digne de ce nom, doit avoir sa fonction de connaissance, p\u00e9n\u00e9tration, d’intelligence et d’information, qui ne laisse rien hors de son champ de vision, de recherche et d’\u00e9tude[\u2026].
\nMais ajoute-t-il plus loin
\nIl s’est lev\u00e9 depuis quelque temps dans notre pays, propuls\u00e9 par je ne sais quels d\u00e9mons sulfureux – et sans doute, h\u00e9las, en accord avec le propre r\u00e9gime de vie dans lequel nous avons pris nos habitudes -, un terrible ouragan de subversion, qui cherche sans le dire, \u00e0 renverser la traditionnelle hi\u00e9rarchie de nos valeurs, \u00e0 \u00e9carter tout ce que nous mettions en avant de d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9, d’accueillant et d’ouvert au monde, aux choses et aux autres, d’appliqu\u00e9 \u00e0 nous dilater l’esprit et le c\u0153ur, pour remplacer par l’unique motivation, brutale, arithm\u00e9tique et inhumaine du profit: seul doit compter, seul doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 et pr\u00e9serv\u00e9 dor\u00e9navant, ce qui rapporte; la v\u00e9ritable connaissance id\u00e9ale ne sera plus que celle des taux d’int\u00e9r\u00eat et des lois de la finance; et les seules sciences \u00e0 encourager, celles qui nous apprennent \u00e0 exploiter la terre et les hommes. A part quoi tout est inutile. Voil\u00e0 donc une bien autre notion de l’utile et de l’inutile, oppos\u00e9 par diam\u00e8tre \u00e0 celle dont j’\u00e9tais parti. Prise au pied de la lettre, elle ram\u00e8ne l’homme , en fin de compte, au d\u00e9primant \u00e9tat de morne m\u00e9canique \u00e0 dig\u00e9rer et \u00e0 calculer. Mais si elle contredit tout ce que je viens de vous expliquer, elle en laisse intact le principe foncier et formel: tout ce qui est utile est servile. Nous disons seulement dans la nouvelle perspective que tout ce qui est utile au profit, est donc asservi au profit. Et me voil\u00e0, par l\u00e0, ramen\u00e9, tr\u00e8s obliquement, \u00e0 ma premi\u00e8re vision na\u00efve des choses, que j’ai corrig\u00e9 quelque peu certes, comme je vous l’ai cont\u00e9, mais que je ne me suis jamais d\u00e9cid\u00e9 \u00e0 abandonner. J’accepte donc le verdict de nos nouveaux porte-flambeaux, et je vous exhorte \u00e0 l’accepter avec moi. Oui, l’Universit\u00e9 des sciences, comme telle, est inutile – au profit! OUI, la philosophie est inutile; l’anthropologie est inutile; l’arch\u00e9ologie, la philologie et l’histoire sont inutiles; l’orientalisme et l’assyriologie sont inutiles, compl\u00e8tement inutiles! Voil\u00e0 pourquoi nous y tenons tant.<\/p>\n
\nessentielle \u00e0 la fois pour l’appropriation par chacun de ses racines, le d\u00e9veloppement du sens d’appartenance collective et la compr\u00e9hension des autres. Il est au contraire tr\u00e8s r\u00e9v\u00e9lateur que tous les r\u00e9gimes autoritaires et dictatoriaux se soient signal\u00e9s par l’appauvrissement et la falsification de l’enseignement historique. L’amn\u00e9sie historique se paye socialement par la perte de r\u00e9f\u00e9rences et de points de rep\u00e8res communs. Il n’est pas \u00e9tonnant que faute de connaissance de l’histoire de la civilisation europ\u00e9enne, des expressions telles que la “travers\u00e9e du d\u00e9sert”, “un chemin de croix”, “Eur\u00eaka”, le “jugement de Salomon”, ou la “tour de Babel”, tendent \u00e0 se perdre.<\/p>\n
\nCeci se confirme lorsqu’on analyse attentivement les propos de Dominique Borne , tenus au journal Le d\u00e9bat, en 2000. Inspecteur g\u00e9n\u00e9ral de L’Education Nationale, depuis 1988, donc depuis le minist\u00e8re Jospin, il a jou\u00e9 un r\u00f4le essentiel dans l’\u00e9laboration des programmes d’histoire-g\u00e9ographie, \u00e0 partir de 1992. Rappelons qu’auparavant (entre 88 et 92), c’est Philippe Joutard qui avait \u00e9t\u00e9 charg\u00e9 par Lionel Jospin d’une mission sp\u00e9cifique sur l’enseignement de l’histoire et de la g\u00e9ographie, ce m\u00eame Joutard qui est l’auteur du rapport command\u00e9 en 2000 par Jack Lang, et qui, inspirant la r\u00e9forme du coll\u00e8ge de 2001 , assassine cette fois-ci totalement l’enseignement secondaire Dans cet entretien donc, avec Philippe Borne, entre deux remarques pleines de justesse (“il est d\u00e9sormais indispensable de se m\u00e9fier d’un “sens de l’histoire” qui permettrait d’expliquer la globalit\u00e9 de son d\u00e9roulement, il est d’autant plus important de rechercher du sens aux \u00e9v\u00e9nements historiques”) et de basses flatteries adress\u00e9es aux enseignants (“j’admire leur courage moral et civique”), l’Inspecteur g\u00e9n\u00e9ral l\u00e2che des remarques proprement stup\u00e9fiantes. La pire est sans doute qu'”il faut combattre le mythe de la continuit\u00e9 historique”. Premi\u00e8re nouvelle: la continuit\u00e9 historique est donc un mythe. Nous qui croyions jusque l\u00e0 que 2000 pr\u00e9c\u00e9dait 2001 et le matin l’apr\u00e8s-midi dans une journ\u00e9e, nous qui croyions que l’histoire \u00e9tait continue par d\u00e9finition (consultez vos dictionnaires \u00e9tymologiques et ils vous parlerons de r\u00e9cit, d’enqu\u00eate, o\u00f9 la structure est continue), on nous aurait donc menti? Soyons s\u00e9rieux: l’histoire est \u00e0 la fois (et ce sont les dictionnaires qui l’affirment \u00e0 moins qu’il faille suspecter la cr\u00e9dibilit\u00e9 des dictionnaires depuis leur apparition) la science de la connaissance historique et par extension la suite des \u00e9v\u00e8nements vus r\u00e9trospectivement.
\nNier la “continuit\u00e9 historique”, n’est pas seulement une maladresse ou une idiotie, c’est une prise de position qui revient \u00e0 nier l’histoire, \u00e0 nier que l’histoire a du sens en tant que tel. Profitant de l’amalgame possible entre “sens” (direction, orientation) et sens (signification) pr\u00e9alablement d\u00e9nonc\u00e9 \u00e0 juste titre quand il s’agit de privil\u00e9gier un seul sens , on met en place le nouveau programme (de 1997) sur la base de cette id\u00e9e, et on comprend alors l’existence de certaines absurdit\u00e9s qui en d\u00e9coule, et surtout l’absence totale de logique et de bon sens. Reprenons la piteuse tentative de justification de Dominique Borne: ”
\nles programmes sont toujours construits de fa\u00e7on \u00e0 tenter de modifier les pratiques de l’enseignant. Il faut d\u00e9crypter.
\nQuelle magnifique aveu! Non seulement les programmes ne sont pas con\u00e7us pour mais contre les enseignants, mais encore ils sont faits pour \u00eatre d\u00e9crypt\u00e9s, on n’ose imaginer ce qu’en tireront les \u00e9l\u00e8ves! Le but est bien l\u00e0: rendre l’histoire incompr\u00e9hensible, illogique, absurde, c’est au fond la rendre irr\u00e9elle, impalpable, et la faire dispara\u00eetre. Juste apr\u00e8s la phrase pr\u00e9alablement cit\u00e9e, on trouve ”
\nun exemple: le programme de sixi\u00e8me commence au n\u00e9olithique. Beaucoup d’enseignants ont regrett\u00e9 l’abandon du pal\u00e9olithique. La raison en est simple: la pierre taill\u00e9e passionne tellement que les \u00e9l\u00e8ves y ont droit tous les ans dans le primaire. Fallait-il recommencer encore une fois en sixi\u00e8me? Pour le pal\u00e9olithique, nous avons retenu l’agriculture et l’\u00e9criture en insistant sur l’\u00e9criture.<\/p>\n
\nLa destruction est particuli\u00e8rement pouss\u00e9e au coll\u00e8ge notamment au niveau de la 3\u00e8me. Ainsi, les programmes d’histoire et de g\u00e9ographie ne sont plus s\u00e9par\u00e9s et font l’objet d’un seul livre. Mais, contrairement \u00e0 la classe d 4\u00e8me o\u00f9 chacune occupe une partie bien diff\u00e9renci\u00e9e d’un m\u00eame ouvrage, en 3\u00e8me, il n’ y a plus de distinction entre les deux disciplines. On passe directement de la seconde guerre mondiale (chapitre 4) \u00e0 l’\u00e9laboration et l’organisation du monde d’aujourd’hui, partie qui comprend un peu d’histoire de beaucoup de g\u00e9ographie. Puis, apr\u00e8s un long chapitre sur les in\u00e9galit\u00e9s, \u00e9changes et urbanisation (chap.6), on se trouve tout d’un coup en 1947, pour un chapitre intitul\u00e9 “de la guerre froide au monde d’aujourd’hui”. le r\u00e9sultat est simple: les \u00e9l\u00e8ves n’y comprennent plus rien, ne font plus la distinction entre ce qui est actuel et ce qui date d’ il y a 50 ans, entre l’histoire et la g\u00e9ographie. On r\u00e9ussit le tour de force de donner un caract\u00e8re irr\u00e9el et abstrait \u00e0 l’histoire. IL ne faut pas oublier que beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves au coll\u00e8ge et m\u00eame au lyc\u00e9e ont du mal \u00e0 admettre sans difficult\u00e9 qu’on n’enseigne pas l’histoire de mani\u00e8re strictement chronologique. La chronologie est structurante et contrairement \u00e0 ce qu’affirme Mr Dominique Borne, une certaine continuit\u00e9 historique est n\u00e9cessaire. Rajouter \u00e0 la confusion des programmes, c’est vouloir sciemment la perte de tout sens de l’histoire chez les \u00e9l\u00e8ves. Ce n’est pas en leur faisant apprendre quelques grands rep\u00e8res chronologiques pour le brevet, que les choses vont changer. En effet, ces fameux rep\u00e8res sont \u00f4t\u00e9s de leur contexte et bombard\u00e9s \u00e0 la fin du livre de 3\u00e8me. Les \u00e9l\u00e8ves doivent donc apprendre, en plus du programme de l’ann\u00e9e, des dates, noms et \u00e9v\u00e9nements qu’ils sont cens\u00e9s avoir vus en 6\u00e8me, 5\u00e8me, et 4\u00e8me. Pour s’y retrouver, il faut un type de m\u00e9moire que n’a pas l’immense majorit\u00e9 des adolescents de 15 ans. Par “rep\u00e8re chronologique”, il faut donc entendre exactement l’inverse. mais tout ceci ne s’arr\u00eate pas \u00e0 mettre en place la destruction des individus, il y a aussi la volont\u00e9 de promouvoir une culture du zapping, du flasch, de l’instantan\u00e9, qui est celle de la t\u00e9l\u00e9vision et d’une utilisation non raisonn\u00e9e d’internet. On “clique” sur -3000 et on obtient la naissance de l’\u00e9criture. Le contexte quant \u00e0 lui n’a de toute fa\u00e7on aucune importance.
\nOutre l’avantage de supprimer tout esprit critique, cette m\u00e9thode permet d’habituer les \u00e9l\u00e8ves au futur que leur promettent les th\u00e9oriciens du meilleur des mondes lib\u00e9ral, c’est \u00e0 dire, la “formation tout au long de la vie” (ou “apprentissage \u00e0 vie”) contr\u00f4l\u00e9e bien entendu par les entreprises des nouvelles technologies de la communication. Cette formation serait accompagn\u00e9e en Europe par une “carte personnelle des comp\u00e9tences” o\u00f9 seraient “port\u00e9es les connaissances valid\u00e9es” et on se demande comment l’histoire, la philosophie, etc pourraient figurer sur cette carte quand on voit comment sont pr\u00e9sent\u00e9es et valid\u00e9es les comp\u00e9tences elles-m\u00eames , qui n’ont d’autre aptitude que celle de d\u00e9truire le savoir. La philosophie de ce projet est clairement analys\u00e9e par N.Hirtt et G. de S\u00e9lys (Tableau noir, op. cit. p.92 ):<\/p>\n
\nPrenons un exemple: le professeur qui s’initie \u00e0 cette \u00e9valuation doit d’abord lire \u00e0 deux ou trois fois pour comprendre comment \u00e7a marche; ensuite, une fois familiaris\u00e9, il \u00e9valuera vite, bien trop vite (notons au passage qu’il ne s’agit plus de corriger, oh! l’affreux mot!). Si on appr\u00e9hende un sujet pos\u00e9 comme “villes et campagnes proches en Toscane au XIV\u00e8me si\u00e8cle” , le test d’\u00e9valuation va fragmenter le sujet en items (sic) qui seront eux-m\u00eames d\u00e9compos\u00e9s en choix de r\u00e9ponses possibles, lesquelles r\u00e9ponses seront \u00e9valu\u00e9es par un autre choix de chiffres dans des cases, qui seront entour\u00e9es selon l’ad\u00e9quation du code ainsi pos\u00e9 avec l’estimation du professeur ramen\u00e9e \u00e0 la portion congrue: c’est ainsi que le sujet pos\u00e9 plus haut deviendra, pour l’item 1 : A) “un d\u00e9coupage spatial sommaire de l’espace d’une fresque de Lorenzetti, avec le choix de quatre expressions pour chaque espace” (ville\/campagne) donn\u00e9es pr\u00e9alablement \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve (niveau \u00e9cole primaire sous une apparente complexit\u00e9), B) une \u00e9valuation faite par le professeur selon uncode chiffr\u00e9 (1: r\u00e9ponse attendue, 2: r\u00e9ponse partielle, 3: r\u00e9ponse admise, 4: erreur int\u00e9ressante, 9: r\u00e9ponse fausse, 0: pas de r\u00e9ponse). Imaginons un instant que l’\u00e9l\u00e8ve “d\u00e9place” pour une raison ou une autre l’une des expressions apte \u00e0 d\u00e9crire l’un des deux espaces de la fresque (description impos\u00e9e par ailleurs critiquable) et qu’il mette “dessin pr\u00e9cis” dans le carr\u00e9 relatif \u00e0 la partie de l’espace “campagne” (alors que l’expression “dessin flou” d\u00e9signe la campagne!), comment le professeur va-t-il utiliser le code? Dans ce cas pr\u00e9cis, est-ce une r\u00e9ponse fausse pour autant (pr\u00e9cisons que le professeur, pour les items, se voit impos\u00e9 une petite partie du code seulement, s\u00e9lection du code qui varie d’un item \u00e0 l’autre)? Idem pour l’item 2 qui demande de “nommer l’\u00e9l\u00e9ment du paysage urbain [de la fresque] qui s\u00e9pare la ville de la campagne”: si l’\u00e9l\u00e8ve marque qu’un “mur” s\u00e9pare la ville de la campagne (alors que le terme “attendu” est “rempart, fortification, muraille”), on ne peut pour autant dire que le code 3 (r\u00e9ponse admise) ou le code 2 (r\u00e9ponse attendue) s’appliquent, dans la mesure o\u00f9 l’on ne peut faire la diff\u00e9rence de la sp\u00e9cificit\u00e9 de la r\u00e9ponse entre ces deux codes, hormis en se procurant les explications du cahier d’\u00e9valuation \u00e0 l’usage des professeurs (lesquelles ne sont \u00e9videmment pas prises en compte par l’ordinateur et les r\u00e9sultats finaux). Par cons\u00e9quent cette “ma\u00eetrise insuffisante d’un vocabulaire sp\u00e9cifique” ne passera pas de la copie de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 l’\u00e9valuation de ses “comp\u00e9tences” (dans notre cas, “appr\u00e9hender l’espace”), et, en outre, la r\u00e9ponse “attendue” ne mentionne pas le terme technique pr\u00e9cis qui est “courtine”, alors que “mur” est aussi valide que “muraille”\u2026 de plus, la correspondance des items \u00e0 des “comp\u00e9tences” est impos\u00e9e et non r\u00e9fl\u00e9chie: toujours pour notre cas, pourquoi les items 1et 2 ne d\u00e9signeraient-ils que “appr\u00e9hender l’espace”, alors qu’ils peuvent tout aussi bien renvoyer aux comp\u00e9tences “s\u00e9lectionner”, “classer”, “mettre en relation”, “appr\u00e9hender le temps” (puisqu’il s’agit du Moyen Age) ?
\nCe type d’\u00e9valuation, impos\u00e9 pour les tests d’entr\u00e9e en seconde, sera ensuite \u00e9tendu \u00e0 l’ensemble des exercices et autres tests cens\u00e9s rendre compte de la connaissance de l’\u00e9l\u00e8ve et de son \u00e9volution. Il est donc pr\u00e9vu d’en faire la preuve absolue de ses capacit\u00e9s, de la maternelle \u00e0 l’universit\u00e9, de l’enfance \u00e0 l’\u00e2ge de la retraite, puisque ces comp\u00e9tences seront prises en compte pour obtenir un emploi, et informatis\u00e9es. On voit bien \u00e0 quel point et comment ces \u00e9valuations disloquent les connaissances et imposent un certain type de “qualit\u00e9s” imm\u00e9diatement convertibles en comp\u00e9tences “pratiques” utilisables par les entreprises (d’o\u00f9 les cartes informatis\u00e9es pr\u00e9vues), et qu’elles participent ni plus ni moins d’une emprise totalitaire sur les individus et les soci\u00e9t\u00e9s, emprise li\u00e9e, dans les projets des grands patrons, \u00e0 la “formation du berceau au tombeau”, r\u00e9clam\u00e9e par la Table Ronde des Industriels Europ\u00e9ens, ce lobby qui influence la commission europ\u00e9enne et les gouvernements de l’Union europ\u00e9enne.<\/p>\nLa fin de l’histoire<\/h2>\n
\nA bien consid\u00e9rer les choses, le degr\u00e9 de pr\u00e9carit\u00e9 des libert\u00e9s formelles est proprement incroyable en France. On l’a vu avec Vichy qui, sur ce point comme sur d’autres, a mis au jour un secret jusque l\u00e0 bien gard\u00e9. La morale de l’histoire est en effet la suivante: le peu de diff\u00e9rence r\u00e9elle entre la III\u00e8me R\u00e9publique, D\u00e9mocratie parlementaire, et l’Etat fran\u00e7ais du Mar\u00e9chal P\u00e9tain. Et il est une autre morale: les “r\u00e9formes” de Vichy sont peu \u00e9trang\u00e8res \u00e0 l’imaginaire politique fran\u00e7ais; si peu en fait que beaucoup d’entre elles ne font qu’annoncer des “r\u00e9formes” ult\u00e9rieures d\u00e9cid\u00e9es aussi bien par la IV\u00e8me R\u00e9publique que par la V\u00e8me R\u00e9publique gaulliste ou centriste ou socialiste.<\/p>\n
\nComme le dit Milner, le garant des libert\u00e9s dans l’imaginaire fran\u00e7ais est fait de savoirs que nul ne d\u00e9tient s’ils ne lui ont pas \u00e9t\u00e9 enseign\u00e9s et que seul celui qui sait peut enseigner. Ces lignes, \u00e9crites en 1984, sont toujours d’une actualit\u00e9 br\u00fblante.<\/p>\nFaisons des histoires<\/h2>\n
\nEn somme, qu’est-ce qu’un citoyen pour nos classe dirigeantes? Qu’est ce que cette “\u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9” (concept totalement idiot d’ailleurs car la citoyennet\u00e9 est un \u00e9tat de fait) dont on voudrait par force faire le but essentiel de l’\u00e9cole? Un extrait d’une formation donn\u00e9e en IUFM illustrera une fois encore ce propos
\nLes objectifs d’un enseignant en Lettres par exemple ne sont plus d’enseigner la litt\u00e9rature: si les \u00e9l\u00e8ves peuvent lire un contrat de travail et d\u00e9crypter une publicit\u00e9, vous devez vous en satisfaire. D’ailleurs les programmes le montrent: il y a une ligne sur “transmettre les connaissances ” et douze lignes sur “former un citoyen”. Ainsi, si plus tard un \u00e9l\u00e8ve se retrouve devant une commission de surendettement parce qu’il n’a pas su g\u00e9rer son argent, ce sera de votre responsabilit\u00e9. Si un \u00e9l\u00e8ve plus tard vote Le Pen, ce sera de votre responsabilit\u00e9.
\nOn reste confondu devant tant de b\u00eatise, mais on se garde bien d’en rire car elle se fonde sur l’ignorance et la propagande dans laquelle on forme les futurs “ma\u00eetres”, par des “ma\u00eetres” tout aussi convaincus de la valeur de la doctrine commune. Une connaissance en histoire pr\u00e9cise sur le terme de “citoyen” e\u00fbt \u00e9t\u00e9 de nature \u00e0 \u00e9viter et \u00e0 contrecarrer ces d\u00e9rives. Le portrait du futur citoyen est tr\u00e8s clair: c’est un consommateur (il est sensible \u00e0 la publicit\u00e9) qui g\u00e8re son argent, ce qu’il a appris \u00e0 l’\u00e9cole, qui est endett\u00e9 mais pas trop (il faut qu’il puisse consommer) , il a un contrat de travail (probablement \u00e0 dur\u00e9e d\u00e9termin\u00e9e car il faut rester en mouvement et “apprendre tout au long de la vie” les m\u00e9tiers les moins qualifi\u00e9s possible), et il se tien tranquille (il ne vote pas Le Pen). La devise du “citoyen” form\u00e9 par l’Education Nationale, \u00e0 la place de l’\u00e9l\u00e8ve ou de l’\u00e9tudiant en histoire, est : “ob\u00e9is, consomme et tais-toi”. Pour reprendre le titre de Thoreau (La d\u00e9sob\u00e9issance civile), la d\u00e9sob\u00e9issance est civile, mais l’ob\u00e9issance est citoyenne. IL faut le redire haut et fort: non, l’\u00e9cole n’est pas faite pour former des citoyens (encore moins des Fran\u00e7ais ), mais pour instruire et aider ainsi \u00e0 la formation d’hommes libres car le savoir lib\u00e8re. Il faut donc continuer \u00e0 lib\u00e9rer,k c’est \u00e0 dire \u00e0 continuer \u00e0 enseigner malgr\u00e9 tout l’histoire, la litt\u00e9rature, la philosophie etc. Mais il faut aussi nos disciplines d\u00e9l\u00e9ments parasites qui les \u00e9touffent et peuvent les d\u00e9truire. Je veux ici parler bien entendu des TPE (Travaux Personnels Encadr\u00e9s) en lyc\u00e9e, des Itin\u00e9raires de d\u00e9couverte (quel nom charmant! A quand “les Promenades de Sant\u00e9 Bucolique”?) en coll\u00e8ge et l’ECJS (Education Civique, Juridique, et Sociale), en lyc\u00e9e \u00e9galement. Les TPE mettent en place l’interdisciplinarit\u00e9: un professeur surveille l’autre et peut ainsi le d\u00e9noncer s’il lui prenait l’envie de continuer \u00e0 enseigner; tous deux encadrent les \u00e9l\u00e8ves (ils leur montrent comment allumer un ordinateur, se brancher sur internet et faire des photocopies) qui font des travaux personnels (au choix, une construction de type “f\u00eate des m\u00e8res” ou un expos\u00e9 trouv\u00e9 tout fait sur internet). Les professeurs s’ennuient avec les \u00e9l\u00e8ves, tout le monde trouve \u00e7a ridicule en apart\u00e9, dans la salle des professeurs ou en r\u00e9cr\u00e9ation, mais le Minist\u00e8re est content. C’est moins dr\u00f4le quand on sait que les TPE prennent des heures de cours aux disciplines. N’ayons pas peur des mots: c’est du vol. le savoir historique est un bien auquel a droit tout enfant et adolescent quel qu’il soit. L’en priver de la sorte est criminel. C’est une discrimination inf\u00e2me car chacun sait que les couches les plus favoris\u00e9es auront toujours les moyens rattraper cette perte. Il est de salubrit\u00e9 publique de mettre fin aux TPE en obligeant le Minist\u00e8re \u00e0 les supprimer et en attendant, en refusant de jouer le jeu, c’est \u00e0 dire en utilisant les heures de TPE pour des cours normaux.
\nQuant \u00e0 l’ECJS, la r\u00e9alit\u00e9 n’a bien entendu rien \u00e0 voir avec l’intitul\u00e9. des questions tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rales (“sujets de soci\u00e9t\u00e9”) sont propos\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves qui se mettent par groupes et vont se documenter (o\u00f9 ils peuvent c’est \u00e0 dire souvent sur Internet) pendant plusieurs semaines. Le professeur comme pour les TPE ne joue qu’un r\u00f4le d’animateur ou de surveillant. Le but final est d’organiser en classe un d\u00e9bat sur le sujet choisi. La salle est organis\u00e9e comme un plateau t\u00e9l\u00e9 avec un mod\u00e9rateur (“le professeur ou quelqu’un d’autre”, disent les textes mais qui?) et les \u00e9l\u00e8ves exposent leurs arguments et d\u00e9battent avant que le professeur ne revienne sur le sujet pour faire un bilan. Bien entendu, les \u00e9l\u00e8ves n’ont pas re\u00e7u de cours, ils n’ont pas \u00e9t\u00e9 instruits sur le sujet qu’ils traitent. Ce qu’ils expriment est donc forc\u00e9ment leur opinion, car ils n’ont pas de possibilit\u00e9 d’analyse. Il s’agit d’une v\u00e9ritable “d\u00e9laruisation” de l’enseignement. Le mod\u00e8le id\u00e9al propos\u00e9 pour l’\u00e9cole est donc clairement le plateau de t\u00e9l\u00e9vision. Or l\u00e0 aussi, cette insanit\u00e9 se voit attribuer des heures et des moyens pris \u00e0 d’autres disciplines, notamment l’histoire-g\u00e9ographie. Une fois de plus nous le disons clairement, c’est du vol. Il faut se r\u00e9approprier les heures ainsi d\u00e9rob\u00e9es, refuser la transformation des classes en lieux de pseudo-d\u00e9bats o\u00f9 s’expriment p\u00eale-m\u00eale opinions, fantasmes et autres soi-disant “expressions libres”. Au contraire, traitons vraiment les sujets pr\u00e9vus en ECJS qui peuvent \u00eatre int\u00e9ressants et vraiment formateurs pour de futurs d\u00e9bats de fond, s’ils sont pr\u00e9sent\u00e9s de mani\u00e8re structur\u00e9e et approfondie. Des d\u00e9bats, des questions-r\u00e9ponses surgissent toujours \u00e0 un moment donn\u00e9 du cours, et cela ne date pas d’aujourd’hui; il fallait l’arriv\u00e9e de la gauche au pouvoir pour faire croire que les cours dits “classiques” en histoire \u00e9taient des cours magistraux qui \u00e9limineraient toute discussion dans la classe, tout expos\u00e9, tout d\u00e9bat, aliment\u00e9s par un savoir et une r\u00e9flexion. Le refus pur et simple de ces innovations p\u00e9dagogiques, l’exigence de groupes r\u00e9duits (15 par classe), le temps (heures pleines et nombre d’heures raisonnable), le rapport enseignant-\u00e9l\u00e8ve \u00e9tabli sur la confiance en un savoir aim\u00e9 pour ce qu’il lib\u00e8re de l’homme, voil\u00e0 de quoi lutter contre la violence de l’ignorance scolaire qui est faite \u00e0 l’encontre des professeurs et des \u00e9l\u00e8ves, et non pas, comme on veut bien nous le faire croire, engendr\u00e9e par l’\u00e9cole, au d\u00e9triment des enfants et des adultes qui devraient y travailler tous en s\u00e9curit\u00e9, prot\u00e9g\u00e9s des violences sociales surgies et aliment\u00e9es \u00e0 l’ext\u00e9rieur, pour la gratuit\u00e9 de l’otium, “loisir” de savoir qu’est et devrait rester l’\u00e9cole .
\nCette \u00e9cole maintiendra les examens comme le Baccalaureat qui sera revaloris\u00e9 \u00e9tant donn\u00e9 les coups que re\u00e7oivent les examens en g\u00e9n\u00e9ral (lesquels, dans les projets de r\u00e9forme, seraient \u00e0 terme remplac\u00e9s par la carte des comp\u00e9tences). Pour prendre l’exemple de l’\u00e9preuve d’histoire-g\u00e9ographie au bac telle qu’elle a \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9e en 1998, il s’agit \u00e0 l’\u00e9vidence d’une “mise \u00e0 mort”, “une funeste plaisanterie”, comme l’\u00e9crivent, indign\u00e9s, un groupe de professeurs du lyc\u00e9e Jules Ferry \u00e0 Coulommiers . La dissertation a \u00e9t\u00e9 remplac\u00e9e par une “composition” (aux crit\u00e8res aussi flous dans leur formulation sinon pires que la dissertation), mais l’Inspection G\u00e9n\u00e9rale d’Histoire-g\u00e9ographie a pr\u00e9cis\u00e9 en 1999 que la “composition \u00e0 connotation moins rh\u00e9torique ou scolastique que l’ancienne dissertation (sic) suppose simplement un devoir organis\u00e9”. Aucune exigence donc de r\u00e9flexion, de rigueur et d’organisation de la pens\u00e9e ni m\u00eame d’ailleurs celle de traiter le sujet\u2026Une autre \u00e9preuve a aussi v le jour cens\u00e9e remplacer le commentaire de document. Il s’agit d\u00e9sormais, \u00e0 partir de plusieurs documents , d’en classer les informations et de les regrouper par th\u00e8mes dans un tableau , et enfin d’en faire une synth\u00e8se d’environ 300 mots. Plusieurs remarques: la limitation en nombre de mots d’une synth\u00e8se au niveau du bac est une grave erreur et fait passer le formalisme \u00e9troit avant l’analyse. Ce type d’exercice peut se justifier comme brouillon mais certainement pas comme devoir d\u00e9finitif. Il s’agit en fait d\u00e9sormais de l’endroit privil\u00e9gi\u00e9 pour le bourrage de cr\u00e2ne id\u00e9ologique d’autant plus facile qu’aucune correction ne vient apr\u00e8s le baccalaur\u00e9at mettre en perspective le contenu des documents. Nous citerons ici deux exemples pour bien montrer que nous ne sommes h\u00e9las pas victimes d’une crise aig\u00fce de parano\u00efa. Un sujet propos\u00e9 ne juin 1999 &tait intitul\u00e9 “Comment est organis\u00e9 l’espace \u00e9conomique mondial?” Parmi les 5 documents, un texte pr\u00e9sentait la prosp\u00e9rit\u00e9 de multinationales originaires des nouveaux pays industrialis\u00e9s. Tr\u00e8s logiquement, la plupart des copies ont parl\u00e9 des “bienfaits” des multinationales et des d\u00e9localisations pour l’\u00e9conomie es pays du Tiers Monde. La m\u00eame ann\u00e9e, un autre sujet s’intitulait: “Vers une mondialisation des cultures?” Sur 5 documents, deux textes \u00e9taient propos\u00e9s. Le premier pose de s\u00e9rieux probl\u00e8mes. Il s’agit en effet d’un extrait du Choc des civilisations de Samuel P. Huntington. L’auteur, universitaire am\u00e9ricain et ancien conseiller de Jimmy Carter (encore un!), y d\u00e9fend la th\u00e8se d’un affrontement entre une civilisation occidentale et des civilisations non occidentales qui la repoussent. Ce sch\u00e9ma appliqu\u00e9 au monde actuel permet de faire l’impasse sur la mondialisation capitaliste et ses ravages et justifie n’importe quelle intervention militaire am\u00e9ricaine, comme la d\u00e9fense de la civilisation contre la barbarie. ON per\u00e7oit \u00e0 la lumi\u00e8re des \u00e9v\u00e9nements r\u00e9cents que ce livre n’est pas \u0153uvre d’historien mais d’id\u00e9ologue. Selon les moments, il remplace La fin de l’histoire sur la table de chevet des conseillers du pr\u00e9sident des Etats-Unis. Quelques extraits propos\u00e9s au bac vont nous \u00e9clairer:
\nL’essence de la civilisation occidentale, c’est le droit, pas le McDo. [\u2026] Quelque part au Moyen Orient, une demi-douzaine de jeunes gens peuvent bien porter de jeans, boire du coca-cola, \u00e9couter du rap et cependant faire sauter un avion de ligne am\u00e9ricain.
\nCe passage est la preuve de la manipulation id\u00e9ologique que pratique ce texte, mais bien \u00e9videment son analyse, surtout noy\u00e9e sous des obligations formelles, est compl\u00e8tement hors de port\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves.
\nEn plus, dans le texte suivant, on trouve:<\/p>\n
\nPour terminer, on peut simplement poser la question, face \u00e0 cette esquisse certes limit\u00e9e de l’enseignement de l’histoire: Que faire? Tout d’abord, il faut bien se dire qu’on peut encore faire quelque chose. L’\u00e9cole en France n’es tpas compl\u00e8tement d\u00e9truite. Il n’es tpas trop tard pour r\u00e9agir (il n’est jamais trop tard d’ailleurs, les lois se font et se d\u00e9font). Nous avons indiqu\u00e9 plus haut de nombreux ouvrages qui peuvent informer utilement sur la situation et aussi des actions \u00e0 mener contr\u00e8tement dans les \u00e9tablissements scolaires. IL faut surtout r\u00e9habiliter de concept de “d\u00e9sob\u00e9issance civile” (et pas “citoyenne”!), pour des raisons morales, intellectuelles et politiques, au sens plein du terme. Il faut se r\u00e9approprier le langage,<\/p>\n
\nMais surtout, il faut r\u00e9sister, comme le disent Nico Hirtt et G\u00e9rard de S\u00e9lys:<\/p>\n