Considerer\u00f2 qui in successione tre questioni. Nella prima parte mi propongo di approfondire e di caratterizzare la natura delle trasformazioni economiche che si nascondono dietro l’eufemismo “globalizzazione”. Nella seconda, cercher\u00f2 di chiarire le implicazioni di tali trasformazioni ai fini delle politiche educative dei paesi industrializzati in generale e dell’Unione europea in particolare, soprattutto nell’ambito della democratizzazione dell’insegnamento. Infine, concluder\u00f2 sottolineando le conseguenze di tali politiche soprattutto nell’ambito della democratizzazione dell’insegnamento.<\/p>\n
Il tempo limitato di cui dispongo mi costringe purtroppo ad accontentarmi di formulare delle tesi senza avere l’opportunit\u00e0 di svilupparle, di affinarle attraverso un’analisi contradditoria, di argomentarle attraverso dei riferimenti a citazioni e a fatti concreti. Mi permetto di rimandarvi, in tal senso, ai miei scritti recenti.<\/p>\n
Alcuni ritengono – e abbiamo avuto modo di sentire pi\u00f9 volte questa tesi anche qui, al FSE di Londra – che la globalizzazione sia l’espressione di un rinnovato vigore del capitalismo, l’espressione di un neoliberismo trionfante lanciato alla conquista irreversibile dell’economia mondiale e sostenuto da rapporti di forza che gli sarebbero particolarmente favorevoli. Niente di pi\u00f9 sbagliato. Al contrario, la globalizzazione \u00e8 prima di tutto il segno e la conseguenza della crisi internazionale del capitalismo, di un’esasperazione delle sue contraddizioni interne. Tale crisi \u00e8 multiforme ed \u00e8 opportuno analizzarne i diversi aspetti.<\/p>\n
Innanzitutto, si tratta di una formidabile crisi di iper-capacit\u00e0 produttiva, nel senso pi\u00f9 classico dell’analisi marxista. Per la sua durata – pi\u00f9 di 25 anni -, le sue conseguenze economiche e sociali e la sua estensione mondiale, si tratta della pi\u00f9 lunga, la pi\u00f9 profonda e la pi\u00f9 vasta crisi di iperproduttivit\u00e0 della storia del capitalismo. Dalla fine degli anni ’70, le capacit\u00e0 di produzione sono molto ampiamente sotto-utilizzate. Per gli Stati Uniti, per esempio, si stima che esse non siano sfruttate se non in misura del 70%. Ci\u00f2 significa che l’economia capitalistica sarebbe, ad oggi, capace di aumentare la propria produzione di beni e servizi di almeno il 40%, ma che essa non lo fa perch\u00e9 non in grado di vendere questa produzione supplementare.<\/p>\n
La forma pi\u00f9 visibile di tale iper-capacit\u00e0 produttiva \u00e8 la caduta generale dei tassi di profitto, quindi del rendimento dei capitali. Per una quindicina d’anni, gli investitori si sono rifugiati nelle speculazioni delle piazze finanziarie; per un po’ hanno potuto approfittare degli elevati tassi d’interessi arraffati agli Stati indebitati ed alle imprese che speravano “di rifarsi” investendo grazie al debito. Ma questa bolla finanziaria \u00e8 scoppiata, rivelando il carattere fittizio dei guadagni accumulati. La causa profonda di tale crisi e, al tempo stesso, il suo motore , \u00e8 l’innovazione tecnologica. Questa costituisce, dal punto di vista dell’impresa, il mezzo per eccellenza per migliorare la produttivit\u00e0 – produrre di pi\u00f9 e a minor costo – e conquistare nuovi mercati nei settori a basso tasso di utilizzazione di manodopera (informatica, comunicazione, energia, insegnamento a distanza.). Ma lo smantellamento dell’impiego che ne risulta su scala “globale”, mina il potere d’acquisto ed impedisce di trasformare i guadagni della produttivit\u00e0 in profitti durevoli.<\/p>\n
Per ritrovare tassi di redditivit\u00e0 capaci di giustificare la propria sopravvivenza agli occhi degli investitori, l’impresa non ha altra soluzione che ricorrere alla richiesta costante di guadagni di produttivit\u00e0, quindi all’innovazione tecnologica. Ma la somma di queste richieste individuali ha, sul piano macroeconomico, l’effetto esattamente contrario all’obiettivo che vorrebbe perseguire: i tassi di profitto cadono irrimediabilmente. Questa contraddizione fondamentale del capitalismo \u00e8 oggi esasperata ed autoalimentata ad un livello senza precedenti.<\/p>\n
Del resto, essa colpisce con la stessa forza e la stessa irresistibile determinazione, al livello delle entit\u00e0 territoriali. I poteri pubblici di ogni continente, paese, regione o ente locale, cercano invano di accattivarsi gli investitori, praticando soprattutto una politica di riduzione delle imposte. Ma dato che ciascuno dei loro vicini non pu\u00f2 fare altrimenti, si tratta di una spaventosa spirale di defiscalizzazione competitiva nella quale si trovano coinvolti ormai tutti gli Stati, come anche tutti i poteri locali o regionali.
\nQuindi, la crisi del capitale si sdoppia in una crisi delle finanze pubbliche. Il ricorso alla privatizzazione delle attivit\u00e0 pubbliche genera certo, temporaneamente, boccate d’ossigeno in cui s’ingolfa una parte dei capitali eccedenti, ma questa privatizzazione si accompagna di nuovo a razionalizzazioni, quindi ad una perdita di impiego che, a termine, va a rafforzare l’iper-capacit\u00e0 produttiva generalizzata.<\/p>\n
Si sar\u00e0 compreso che la crisi \u00e8 cos\u00ec anche, forzatamente, sociale. La contraddizione \u00e8 ormai totale tra, da una parte, le promesse di benessere di cui gli ammirevoli progressi tecnologici e scientifici sembrano portatori e, dall’altra, la miseria cui il sistema schiaccia masse crescenti di abitanti del pianeta. Una forma particolare di tale contraddizione \u00e8 quella che oppone l’immagine fittizia di una societ\u00e0 detta “della conoscenza” e la realt\u00e0 di un mercato del lavoro che paradossalmente reclama sempre pi\u00f9 manodopera scarsamente o affatto qualificata.<\/p>\n
Infine, il capitalismo \u00e8 anche impelagato in una crisi ideologica, una crisi di valori. Per assicurare la vitalit\u00e0 delle proprie societ\u00e0 e l’accettazione della propria sorte da parte degli oppressi, il sistema si era dotato, un tempo, di un complesso assortimento di valori morali e sociali: obbedienza all’autorit\u00e0, disciplina, patriottismo, educazione, igiene, “buona educazione” dei bambini, religione, rispetto della propriet\u00e0, amore per la scienza e per il progresso, venerazione per le belle arti e per la cultura d’elite, etc.. Ma tutto questo pantheon idealista si ritrova ormai soppiantato dall’unico vero Dio della societ\u00e0 capitalista: il profitto, immediato e individuale. Che i giovani siano imbevuti d’immagini violente, pornografiche, che volgono in derisione qualsiasi autorit\u00e0 altra che non la forza bruta, qualsiasi valore altro che non il divertimento individuale e immediato, tutto questo non ha un’importanza particolare a fronte degli imperativi di redditivit\u00e0 delle agenzie pubblicitarie, delle multinazionali audiovisive e dell’industria del divertimento.<\/p>\n
Ora che abbiamo chiarito il contesto, possiamo tentare di situarvi e di comprendervi la politica educativa comune che emerge a partire dalla cerniera tra anni ’80 e ’90. L’espressione “politica educativa europea” \u00e8 d’altra parte, indubbiamente, eccessiva. Se esiste effettivamente una politica comune, \u00e8 al massimo il frutto di una volont\u00e0 di convergenza europea (sempre che anche questa esista effettivamente) che non il risultato della profonda identit\u00e0 delle condizioni oggettive sopra enumerate e della loro forza determinante nell’evoluzione delle politiche d’insegnamento. Ci\u00f2 nonostante, lo studio dei documenti prodotti dalle diverse istituzioni europee in materia di educazione – la Commissione e il Consiglio, a anche alcune lobbies come la Tavola Rotanda Europea degli industriali – \u00e8 particolarmente illuminante. Non avendo di che render conto ad alcuna opinione pubblica, questi organismi dicono in effetti chiaro e tondo quanto altri possono permettersi di bisbigliare solo in privato. Essi sono anche abilitati, dalla loro posizione sopranazionale, a formulare gli assi comuni, quindi centrali, delle politiche educative, astraendoli dai vincoli e dalle specificit\u00e0 nazionali. Citiamo qualcuno di questi documenti, tra i pi\u00f9 importanti :<\/p>\n
Educazione e competenza in Europa, Studio della Tavola Rotonda Europea sull’educazione e la formazione in Europa (1989) . Una educazione europea. Verso una societ\u00e0 che apprende, 2^ edizione, Tavola Rotonda degli Industriali Europei (1995) . Insegnare ed apprendere, Verso la societ\u00e0 cognitiva, Libro bianco sull’educazione. Bruxelles, Commissione delle Comunit\u00e0 europee (1995) . Realizzare l’Europa attraverso l’Educazione e la Formazione, Rapporto del Gruppo di Riflessione sull’Educazione e la Formazione, Sintesi e raccomandazioni, Commissione europea, (1996) . Apprendere nella societ\u00e0 dell’informazione, Piano d’azione per una iniziativa europea nel campo dell’educazione 1996-1998. Bruxelles, Commissione delle Comunit\u00e0 Europee (1996). . Per un’Europa della conoscenza, Comunicazione della Commissione europea, Commissione europea (1997). . M\u00e9morandum sull’educazione e la formazione permanenti, SEC(2000) 1832. Bruxelles, Commissione delle Comunit\u00e0 Europee (2000). . I futuri obiettivi concreti dei sistemi educativi, Rapporto della Commissione europea (2001). Quali sono le linee direttrici che si estraggono da questi documenti?<\/p>\n
1. Si osserva una volont\u00e0 manifesta di strumentalizzare l’insegnamento mettendolo al servizio della competizione economica. I riferimenti alle implicazioni economiche dell’educazione sono costanti. Ogni riflessione sulla scuola emana da questa premessa ossessiva: “aiutare l’Europa a diventare l’economia della conoscenza pi\u00f9 competitiva del mondo”. E’ ci\u00f2, molto evidentemente, la maggiore conseguenza della crisi generalizzata del capitalismo. Il quale impone ai poteri pubblici di porre al centro di ogni loro attenzione la domanda costante di competitivit\u00e0 economica, e questo a detrimento di ogni altra considerazione. L’insegnamento deve essere al servizio della competitivit\u00e0 e, per farlo, deve adattarsi alle esigenze dell’ambiente economico attuale.<\/p>\n
2. Nonostante i palesi bisogni che appaiono agli occhi di tutte le parti coinvolte nell’insegnamento – carenza generalizzata di locali, di mezzi didattici e soprattutto di inquadramento – nessuno dei testi summenzionati si schiera a favore di un rifinanziamento dell’insegnamento. Di nuovo, questo si “comprende” facilmente nel contesto accennato sopra : gli Stati sono coinvolti in una riduzione generalizzata della pressione fiscale e nessuno considera seriamente di aumentare le imposte per offrire un vantaggio di mezzi alle scuole, ai collegi, ai licei e altre universit\u00e0. Si potrebbe ci\u00f2 nonostante frenare una contraddizione tra la volont\u00e0 di disporre di un insegnamento di qualit\u00e0 (in termini di sostegno per l’economia) e la ristrettezza finanziaria in cui lo si confina. Ma tale contraddizione trova la propria soluzione nel tener conto delle altre caratteristiche della crisi del capitalismo.<\/p>\n
3. La domanda frenetica d’innovazione tecnologica e di redditivit\u00e0 induce un’instabilit\u00e0 estrema dell’ambiente industriale, economico e sociale. Le imprese si creano e spariscono, i lavoratori sono occupati e disoccupati, i mercati nascono e scompaiono ad un ritmo senza precedenti. Pertanto, la capacit\u00e0 di prevedere i bisogni futuri, quindi di pianificare i flussi in uscita dai sistemi educativi, \u00e8 praticamente nulla. Nessuno pu\u00f2 sapere di quanti ingegneri, saldatori, analisti di sistemi, bio-tecnici, l’economia avr\u00e0 bisogno tra cinque anni. Nessuno pu\u00f2 prevedere di quali saperi scientifici o tecnici questi lavoratori dovranno essere dotati. Dal che, la comparsa di nuove parole-chiave in ogni documento dottrinale consacrato all’insegnamento: “flessibilit\u00e0” e “adattabilit\u00e0”. L’insegnamento deve essere pi\u00f9 flessibile e, per renderlo tale, si devono abbandonare le vecchie strutture burocratiche, in cui lo Stato dirige centralmente il sistema, a vantaggio di certificati di competenza modulari e transnazionali. I prodotti che escono dalla scuola devono, essi stessi, essere resi pi\u00f9 flessibili: meno saperi – giudicati troppo presto obsoleti – e pi\u00f9 competenze – che possono essere messe in atto in modo agile, in un ambiente cangiante. La scuola deve apprendere ad apprendere piuttosto che ad apprendere. Essa non deve istruire ma preparare alla “formazione permanente”.<\/p>\n
4. Questa deregolamentazione del tessuto educativo non rischia di produrre delle profonde disuguaglianze ? Che di questo non ci si preoccupi, o piuttosto, tanto meglio, perch\u00e9 \u00e8 proprio quanto reclama l’evoluzione duale del mercato del lavoro. In Francia, il numero di impieghi non qualificati \u00e8 passato da 4,3 a 5 milioni nel corso degli anni ’90. Esso rappresenta ormai un quarto del lavoro totale. Sono soprattutto i giovani ad essere costretti, in massa, ad accettare questi impieghi precari, mal remunerati e per i quali non si esige alcuna qualificazione particolare, ma solo una moltitudine di micro-competenze: saper pronunciare una mezza dozzina di frasi – educatamente – in una lingua straniera, connettersi a un terminale internet, comprendere o saper disegnare un piano di access, spiegare come si usa un telefono portatile etc. Bisogna che essi sappiano anche leggere, ma non Goethe o Zola. Bisogna che sappiano scrivere, ma che importa se fanno qualche errore. Bisogna che sappiano fare i conti, ma non necessariamente una derivata o un’equazione di secondo grado. Allora a che pro’ pretendere che s’investa in un insegnamento di alto livello per tutti, visto che ormai \u00e8 chiaro che l’economia non potr\u00e0 utilizzare pi\u00f9 del 20% o 30% di universitari?<\/p>\n
5. Tutti i documenti europei, soprattutto tra il 1995 e il 2000, hanno dedicato un’estrema attenzione all’introduzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) nella scuola. L’ambizione non era affatto, come alcuni hanno creduto, quella di promuovere l’utilizzo di tali strumenti a forte potenziale d’innovazione pedagogica in vista di migliorare l’accesso ai saperi, ma pi\u00f9 servilmente di favorire cos\u00ec l’emergere di un mercato europeo delle TIC. Ecco un altro modo per stimolare l’economia attraverso la scuola: preparando e formattando il consumatore<\/p>\n
6. I documenti citati sopra non dicono mai che converrebbe privatizzare l’insegnamento e trasformarlo in mercato. Ma ci spiegano che altri lo pensano e che quindi bisogna prepararsi. Interdicendo questo mercato? Finanziando meglio la scuola pubblica ? No, mettendola nella posizione di entrare in concorrenza con i \u00ab fornitori d’educazione \u00bb privati. La strategia europea in materia d’insegnamento superiore – il settore pi\u00f9 coinvolto dagli investimenti privati perch\u00e9, potenzialmente, il pi\u00f9 redditizio – \u00e8 particolarmente illuminante a tale proposito. Il processo di Bologna si volge ufficialmente a creare uno “spazio europeo d’insegnamento superiore” armonizzando i corsi, introducendo certificati modulari e internazionali (gli ECTS), favorendo la mobilit\u00e0 degli studenti, favorendo la fusione e\/o la specializzazione delle universit\u00e0 europee e stimolando la messa in pratica di sistemi di controllo di qualit\u00e0 europei. Ora, a guardarli pi\u00f9 da vicino, questi obiettivi rispondono punto per punto alle raccomandazioni formulate nel 1998 da una commissione dell’OMC, incaricata d’esaminare gli strumenti per stimolare il mercato mondiale dei servizi educativi (in preparazione del vertice di Siattle). Allora, quando ci si parla di “spazio europeo” dell’insegnamento superiore, non bisogna leggere “mercato europeo”?<\/p>\n
Le conseguenze di questa politica educativa sono gi\u00e0 ben evidenti. In tutti i paesi, si assiste ad una recrudiscenza delle disuguaglianze sociali nella scuola. Si accresce il fossato tra scuole di elite, centrate sulla preparazione dei figli della borghesia alle “funzioni elevate” che gli spettano per eredit\u00e0 sociale, e le scuole del popolo, le scuole ” pattumiera”, le strutture d’insegnamento tecnico e professionale che si accontentano di comunicare le vaghe competenze “trasversali” e “sociali” che ormai esige l’economia. Nemmeno la massificazione dell’insegnamento secondario \u00e8 stata realizzata – e ancora, molto parzialmente in numerosi paesi europei – ed ecco che gi\u00e0 si abbandonano tutte le promesse di democratizzazione di cui questa massificazione si diceva portatrice; ed ecco che si confinano i bambini del popolo in un insegnamento svuotato della propria sostanza emancipatrice. Nelle formazioni tecniche e professionali, ma anche nella maggior parte dell’insegnamento superiore, l’evoluzione in corso si traduce in una totale subordinazione al controllo e ai diktats emanati dagli ambienti padronali.<\/p>\n
Questa politica educativa – se la si pu\u00f2 ancora chiamare cos\u00ec – \u00e8 pensata come tentativo di salvare il capitalismo mondiale dalla crisi in cui si trova immerso. Ma \u00e8 un tentativo disperato, una fuga in avanti dentro un sistema impelagato nel proprio tessuto di contraddizioni insormontabili. La missione degli insegnanti e degli educatori progressisti \u00e8 di opporvi una visione emancipatrice della scuola. Dobbiamo lavorare per l’affermazione di un insegnamento che apporti a tutti i futuri sfruttati, i futuri oppressi le armi della conoscenza e della comprensione del mondo. Perche essi possano servirsene per cambiarlo.<\/p>\n
Contributo di N. Hirtt al seminario \u00ab Educazione e globalizzazione in Europa \u00bb, Forum Sociale Europeo, Londra, 16 ottobre 2004<\/em><\/p>\n traduzione a cura di Paola Capozzi<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Considerer\u00f2 qui in successione tre questioni. Nella prima parte mi propongo di approfondire e di caratterizzare la natura delle trasformazioni economiche che si nascondono dietro l’eufemismo “globalizzazione”. Nella seconda, cercher\u00f2 di chiarire le implicazioni di tali trasformazioni ai fini delle politiche educative dei paesi industrializzati in generale e dell’Unione europea in particolare, soprattutto nell’ambito della democratizzazione dell’insegnamento. Infine, concluder\u00f2 sottolineando le conseguenze di tali politiche soprattutto nell’ambito della democratizzazione dell’insegnamento.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":1145,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1146","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1146","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1146"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1146\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1145"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1146"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1146"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1146"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}