TresEjes.pdf<\/a><\/p>\nDesde finales de los a\u00f1os 80, los sistemas educativos de los pa\u00edses industrializados han sido sometidos a un sin fin de cr\u00edticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonom\u00eda creciente de los centros escolares, reducci\u00f3n y desregulaci\u00f3n de los programas, “aproximaci\u00f3n por las competencias”, disminuci\u00f3n del n\u00famero de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducci\u00f3n masiva de las Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y la Comunicaci\u00f3n (TIC), fomento de la ense\u00f1anza privada y de pago. No se trata de man\u00edas personales de alg\u00fan ministro o de una casualidad. La similitud de las pol\u00edticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas pol\u00edticas.
\nLa tesis sostenida aqu\u00ed es que esos cambios vienen de un intento de adecuaci\u00f3n profundo de la escuela a las nuevas exigencias de la econom\u00eda capitalista. Lo que se est\u00e1 llevando a cabo es el paso de la “era de la masificaci\u00f3n” de la ense\u00f1anza a la era de la “mercantilizaci\u00f3n”. De su triple mercantilizaci\u00f3n, habr\u00eda que decir. En efecto, el aparato escolar – el m\u00e1s imponente servicio p\u00fablico que jam\u00e1s haya existido- est\u00e1 siendo llamado a servir mas y mejor a la competici\u00f3n econ\u00f3mica, y esto de tres maneras: formando m\u00e1s adecuadamente al trabajador, educando y estimulando al consumidor y por fin abri\u00e9ndose \u00e9l mismo a la conquista de los mercados.
\nEsta nueva adecuaci\u00f3n entre la Escuela y la econom\u00eda se realiza tanto en el plano de los contenidos ense\u00f1ados como en de los m\u00e9todos (pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas y de gesti\u00f3n) y en el de las estructuras. ” Los sistemas de educaci\u00f3n y de formaci\u00f3n\u201d, dicen los expertos de la Comisi\u00f3n europea, \u201ccontribuir\u00e1n a la [[Comisi\u00f3n europea; Rapport du Groupe de R\u00e9fl\u00e9xion sur l’Education et la Formation “Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation” Resumen y recomendaciones, diciembre de 1996.]]competitividad europea, siempre que se adapten a las caracter\u00edsticas de la empresa del a\u00f1o 2000″.<\/p>\n
La mercantilizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza marca una nueva etapa hist\u00f3rica en un movimiento que se extiende durante m\u00e1s de un siglo: el deslizamiento progresivo de la Escuela, desde la esfera ideol\u00f3gico-pol\u00edtica hacia la esfera econ\u00f3mica; de la “superestructura” hacia la “infraestructura”, podr\u00edamos decir en jerga marxista.
\nLa escuela primaria del siglo XIX se desarroll\u00f3 en primer lugar como un lugar de socializaci\u00f3n. La parcelaci\u00f3n y descualificaci\u00f3n del trabajo manual, resultado de la industrializaci\u00f3n, hab\u00edan ido desmantelado el sistema maestro-aprendiz heredado de la Edad Media. Pero \u00e9ste no s\u00f3lo ten\u00eda una funci\u00f3n estrictamente profesional. El joven aprend\u00eda as\u00ed m\u00e1s que un oficio: tambi\u00e9n era educado, disciplinado, instruido en los saberes necesarios para la vida cotidiana y la vida en sociedad. En el campo, esta socializaci\u00f3n del ni\u00f1o era realizada en familia. En esto tambi\u00e9n, la urbanizaci\u00f3n y la destrucci\u00f3n del modelo de familia tradicional, rompieron siglos de tradici\u00f3n. Cuando en 1841 el rey de los Belgas, Leopoldo I defendi\u00f3 la causa de la instrucci\u00f3n publica, insisti\u00f3 sobre todo en la idea de que se trataba de una “cuesti\u00f3n de orden social”.[[Citado por K. De Clerck, Momenten uit de gesdchiedenis vanhet Belgischonderwijs, De Sikkel, Antwerpen ]]
\nCon el ascenso del movimiento obrero organizado, y la amenaza que \u00e9ste supon\u00eda para el orden establecido, las clases dirigentes asignaron progresivamente una segunda misi\u00f3n ideol\u00f3gica a la escuela primaria del pueblo: asegurar un m\u00ednimo de cohesi\u00f3n pol\u00edtica a la sociedad. En Francia, Jules Ferry fund\u00f3 la Escuela republicana tras la Comuna de Par\u00eds: ” Atribuimos al Estado el \u00fanico papel que pueda tener en materia de ense\u00f1anza y educaci\u00f3n. Se ocupa de estos asuntos para mantener una cierta moral de Estado, ciertas doctrinas de Estado que interesan para su conservaci\u00f3n”.[[Citado por Edwy P\u00e9nel en Le Monde del 14 de setiembre de 1980.]] Entre esas doctrinas figuraba el patriotismo en lugar preponderante: las barbaridades de la Gran Guerra atestiguan ante la Historia la eficacia mort\u00edfera que la instrucci\u00f3n p\u00fablica ha tenido como aparato ideol\u00f3gico del Estado. Frente a esta escuela primaria, destinada a los hijos del pueblo, la ense\u00f1anza secundaria del siglo XIX cumpl\u00eda un papel paralelo para los hijos de las clases dominantes. Deb\u00eda dotarles de los saberes que les permitieran ocupar los puestos dirigentes en la sociedad burguesa. Legitimaba el poder y contribu\u00eda a forjar sus armas.
\nPero a partir de principios del siglo XX los avances de las tecnolog\u00edas industriales, el crecimiento de las administraciones p\u00fablicas y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer la demanda de mano de obra m\u00e1s cualificada. Si para la mayor\u00eda de los trabajadores una socializaci\u00f3n de base bastaba, algunos sin embargo deb\u00edan adquirir una mayor cualificaci\u00f3n profesional. Para esto, un retorno al aprendizaje tradicional no habr\u00eda sido suficiente. El sistema educativo se abri\u00f3 desde ese momento a secciones “modernas”, t\u00e9cnicas o profesionales. Se empezaba a asignar a la ense\u00f1anza una funci\u00f3n econ\u00f3mica. Por la fuerza de las cosas, la Escuela se convirti\u00f3 en una m\u00e1quina de seleccionar. Los resultados al final de los estudios primarios determinaban ampliamente qui\u00e9nes, entre los hijos del pueblo, tendr\u00edan el privilegio de proseguir estudios secundarios. As\u00ed se desarroll\u00f3 un discurso meritocr\u00e1tico que presentaba a la ense\u00f1anza como un medio de promoci\u00f3n social para “los m\u00e1s dotados” o “los m\u00e1s meritorios”<\/p>\n
LOS TREINTA GLORIOSOS (\u00b7)<\/h2>\n
El papel econ\u00f3mico de la Escuela se impuso en primer plano despu\u00e9s de la segunda guerra mundial, en un contexto de crecimiento econ\u00f3mico fuerte y duradero, de innovaciones tecnol\u00f3gicas pesadas y de largo alcance- electrificaci\u00f3n de los ferrocarriles, infraestructuras portuarias y aeroportuarias, autopistas, industria nuclear, telefon\u00eda, petroqu\u00edmica. Importantes p\u00e9rdidas de empleo golpearon a sectores que hab\u00edan sido siempre grandes consumidores de trabajo manual poco cualificado. En B\u00e9lgica por ejemplo, la agricultura perdi\u00f3 el 52% de sus empleos asalariados entre 1953 y 1972. El sector del carb\u00f3n (-78%) y las canteras(-39%) siguieron el mismo movimiento. Pero esas p\u00e9rdidas fueron ampliamente compensadas en otros campos. En primer lugar en la industria: siderurgia (+10%), qu\u00edmicas (+36), electr\u00f3nica y electrotecnia (+99%), imprenta (+39). Tambi\u00e9n en el sector servicios: bancos (+131%), autom\u00f3vil (+130%), administraciones p\u00fablicas (+39). El momento por lo tanto, no s\u00f3lo exig\u00eda un crecimiento de la mano de obra asalariada sino sobre todo, una elevaci\u00f3n general del nivel de instrucci\u00f3n de los trabajadores y de los consumidores.
\n(\u00b7) Referencia a los 30 a\u00f1os de reformismo capitalista y de surgimiento del llamado estado del bienestar.
\n( N de la T)
\nEsta elevaci\u00f3n fue asegurada por la masificaci\u00f3n hecha a marchas forzadas, de la ense\u00f1anza secundaria y en menor medida, de la ense\u00f1anza superior.<\/p>\n
En general no fue necesario legislar para prolongar la duraci\u00f3n de la escolaridad. La percepci\u00f3n por parte de los padres y los j\u00f3venes del cambio en la composici\u00f3n de los empleos y su esperanza de promoci\u00f3n social estimularon la demanda de ense\u00f1anza secundaria y superior. <\/strong>Defraudadas esas esperanzas, el obrero cualificado pas\u00f3 a ocupar en la jerarqu\u00eda social, la posici\u00f3n que en ella ten\u00eda el obrero no cualificado treinta a\u00f1os antes. Pero contribuyeron sin embargo en gran medida a mantener la motivaci\u00f3n escolar de una generaci\u00f3n de hijos del pueblo.<\/p>\nHay que a\u00f1adir que esto se hizo con cargo al Estado que todav\u00eda dispon\u00eda de los medios necesarios: el crecimiento duradero y la estabilidad econ\u00f3mica hac\u00edan posible un crecimiento paralelo de los ingresos fiscales y de las inversiones p\u00fablicas a largo plazo En los pa\u00edses de la Europa occidental, el gasto p\u00fablico en educaci\u00f3n pas\u00f3 de un 3% del PIB en los a\u00f1os 50 a un 6%, a veces hasta el 7% como en B\u00e9lgica a finales de los a\u00f1os 70. La ense\u00f1anza p\u00fablica se desarroll\u00f3 en todos los lugares. En los pa\u00edses de fuerte tradici\u00f3n de ense\u00f1anza confesional, \u00e9sta se vio sometida un control creciente por parte del Estado, a cambio de una financiaci\u00f3n m\u00e1s favorable.<\/p>\n
El ritmo de esta masificaci\u00f3n fue impresionante. En Francia el n\u00famero de Bachilleres en una generaci\u00f3n pas\u00f3 de un 4% en 1946 a m\u00e1s de un 60% a finales de los a\u00f1os 80[[INSEE-Premi\u00e8re, n\u00ba 488, septiembre 1996.]]. En B\u00e9lgica, la tasa de participaci\u00f3n en la ense\u00f1anza entre los j\u00f3venes de 16-17 a\u00f1os se duplic\u00f3 entre 1956 y 1978 pasando del 42% al 81%.[[Anne Van Haetch, L\u2019enseignement r\u00e9nov\u00e9, de l\u2019origine \u00e0 l\u2019\u00e9clipse, \u00e9ditions de l\u2019ULB, Bruxelles 1985.]]<\/p>\n
Durante toda esta \u00e9poca, el discurso patronal sobre la educaci\u00f3n fue ante todo un discurso cuantitativo. Ten\u00eda que haber m\u00e1s j\u00f3venes que cursaran estudios secundarios y superiores. Se necesitaba una mejor adecuaci\u00f3n cuantitativa entre las diferentes ramas y las necesidades del mercado de trabajo. Desde ese momento, los aspectos cualitativos de la adecuaci\u00f3n ense\u00f1anza-econom\u00eda \u2013 objetivos, contenidos, m\u00e9todos, estructuras- se volvieron cuestiones de menor importancia. La ense\u00f1anza secundaria que se masifica entre 1950 y 1980 no cambia fundamentalmente de naturaleza. A pesar de algunas veleidades de reformas, sus curr\u00edcula siguen siendo pr\u00e1cticamente los mismos que los de los decenios precedentes, al menos en las ramas de ense\u00f1anza general.<\/p>\n
Pero esta masificaci\u00f3n viene a dar igualmente un impulso al papel del sistema educativo como instrumento reproductor de la estratificaci\u00f3n social. Desde el momento en que todos acceden a la ense\u00f1anza secundaria, lo esencial de la selecci\u00f3n social ya no se realiza “espont\u00e1neamente” al acabar la ense\u00f1anza primaria, sino dentro de la propia secundaria. En otros tiempos, salvo raras excepciones, s\u00f3lo los hijos de las elites segu\u00edan estudios de “humanidades cl\u00e1sicas” los cuales conduc\u00edan a la ense\u00f1anza superior. Las clases medias hac\u00edan estudios secundarios “modernos”. Los hijos del pueblo dejaban de estudiar despu\u00e9s de la primaria, o m\u00e1s raramente hac\u00edan estudios secundarios t\u00e9cnicos o profesionales. La masificaci\u00f3n de los a\u00f1os 50-80 viene a trastocar este hermoso equilibrio “natural”. A partir de entonces, los ni\u00f1os entran en masa en los “ateneos” y los institutos; muchos prueban suerte en la ense\u00f1anza general, pues la demanda de mano de obra cualificada, por ejemplo en el sector servicios y administraci\u00f3n, parece ofrecer ciertas perspectivas de promoci\u00f3n social. Por la fuerza de las cosas, la selecci\u00f3n va a efectuarse ahora en los sucesivos a\u00f1os de la secundaria. De rebote, la masificaci\u00f3n se vuelve masificaci\u00f3n del fracaso escolar y del n\u00famero de repetidores, una nueva forma de selecci\u00f3n jerarquizante. Y lo que es m\u00e1s: por un gran “milagro pedag\u00f3gico” esta selecci\u00f3n sigue siendo una selecci\u00f3n social. Todos entran entonces en la ense\u00f1anza secundaria en los itinerarios comunes, pero hoy como ayer, son los hijos de las clases favorecidas los que salen “victoriosos”, los que superan los estudios m\u00e1s “nobles” y los que hacen las carreras superiores m\u00e1s valoradas y prestigiosas. La Escuela se convierte pues seg\u00fan la expresi\u00f3n de P. Bourdieu en una m\u00e1quina “reproductora” de las desigualdades de clases.<\/p>\n
Insistamos: hay que hablar de masificaci\u00f3n y no de democratizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza, aunque el discurso oficial se complazca en confundir los dos conceptos. Si el nivel de acceso a la ense\u00f1anza se ha elevado efectivamente para los ni\u00f1os de todas las categor\u00edas sociales, no por ello las desigualdades relativas han disminuido. As\u00ed el Instituto Nacional de Estad\u00edstica (INSEE) ha demostrado que en Francia la movilidad social no hab\u00eda cambiado apenas: la probabilidad para un hijo de un cuadro de obtener un diploma superior al del hijo de un obrero es m\u00e1s o menos de diez a ocho, hoy y hace treinta a\u00f1os.[[ INSEE-premi\u00e8re, n\u00ba 469 julio 1996.]] En 1951-1955, los estudiantes de origen popular representaban un 18% de los efectivos de la ENA y 21 % de los de Polytechnique (Facultades elitistas francesas de donde salen la mayor parte de los altos funcionarios y dirigentes pol\u00edticos franceses N. de la T.) En 1989-93, no eran m\u00e1s que 6% y 8% respectivamente. En la Comunidad flamenca de B\u00e9lgica, por citar s\u00f3lo otro ejemplo, los investigadores del Centrum voor<\/em> social Beleid<\/em> han observado igualmente \u201cel mismo distanciamiento entre la participaci\u00f3n en la ense\u00f1anza superior de los hijos de familias muy o poco escolarizadas\u201d.[[Barbara Tan , Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs, CSB_Berichten, Antwuerpen, mayo 1988.]]<\/p>\nUn nuevo contexto econ\u00f3mico<\/h2>\n
Las condiciones que hab\u00edan permitido la masificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza secundaria y, en menor medida, de la ense\u00f1anza superior, van a ser trastocadas por la crisis econ\u00f3mica que estalla a mediados de los a\u00f1os 70. En un primer momento, los efectos de la crisis ser\u00e1n sobre todo presupuestarios. El crecimiento del gasto p\u00fablico, dentro del cual la Educaci\u00f3n ocupa desde ese momento una situaci\u00f3n preponderante, se ve brutalmente frenado: en los pa\u00edses donde el Estado se hab\u00eda endeudado en los a\u00f1os de \u201cvacas gordas\u201d es el momento de la austeridad. En B\u00e9lgica los gastos en educaci\u00f3n caen r\u00e1pidamente del 7% del PIB a algo m\u00e1s de un 5% a finales de los a\u00f1os 80. Sin embargo, no se ponen inmediatamente en cuesti\u00f3n los grandes ejes de las pol\u00edticas educativas: Los medios institucionales y econ\u00f3micos esperan a\u00fan que la crisis sea de corta duraci\u00f3n y que al t\u00e9rmino de las reestructuraciones indispensables el crecimiento econ\u00f3mico fuerte y duradero de los \u201ctreinta gloriosos\u201d volver\u00e1. Habr\u00e1 que esperar al final de los a\u00f1os 80 para que esas esperanzas se desvanezcan y para que los dirigentes de los pa\u00edses capitalistas tomen plenamente conciencia del nuevo entorno econ\u00f3mico y de las nuevas misiones que \u00e9ste impone a la ense\u00f1anza.<\/p>\n
Veamos cu\u00e1les son las caracter\u00edsticas de este entorno.<\/p>\n
El primer elemento que se debe subrayar esta ligado a la innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica. La acumulaci\u00f3n de los conocimientos induce a una aceleraci\u00f3n constante del ritmo de los cambios t\u00e9cnicos. En su carrera competitiva, las industrias y servicios se apoderan de esas innovaciones para obtener mayor productividad o para conquistar nuevos mercados. A su vez, la guerra tecnol\u00f3gica exacerba la competencia entre empresas, lo que se traduce en quiebras, reestructuraciones, racionalizaciones, cierres de f\u00e1bricas y traslados de empresas. La huida hacia adelante en la mundializaci\u00f3n y globalizaci\u00f3n capitalistas favorecidas tambi\u00e9n por el desarrollo de las tecnolog\u00edas de la comunicaci\u00f3n, no hacen sino agudizar m\u00e1s esta lucha a muerte entre empresas, sectores y continentes. A su vez, la exacerbaci\u00f3n de la lucha entre empresas que compiten entre s\u00ed empuja a los industriales a acelerar el desarrollo y la introducci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas en la producci\u00f3n y en los mercados de masas. Hab\u00edan sido necesarios 54 para que el avi\u00f3n lograra conquistar el 25% de su mercado; el tel\u00e9fono necesit\u00f3 35 a\u00f1os; la televisi\u00f3n 26. El ordenador personal, alcanz\u00f3 la cuarta parte de su mercado potencial en 15 a\u00f1os, el tel\u00e9fono m\u00f3vil en 13 a\u00f1os e Internet en 7 a\u00f1os solamente. As\u00ed, el entorno econ\u00f3mico, industrial, tecnol\u00f3gico se volvi\u00f3 m\u00e1s inestable, m\u00e1s cambiante, m\u00e1s ca\u00f3tico que nunca. El horizonte de previsibilidad econ\u00f3mica se reduce sin cesar.<\/p>\n
La segunda caracter\u00edstica esencial de la \u201c nueva econom\u00eda\u201d se refiere a la evoluci\u00f3n del mercado de trabajo. La inestabilidad econ\u00f3mica se traduce, en primer lugar, en una cada vez mayor precariedad del empleo. En Francia, el empleo precario afecta hoy a m\u00e1s del 70% de los j\u00f3venes que empiezan su vida activa. S\u00f3lo en los a\u00f1os 1994-95, el n\u00famero de contratos de duraci\u00f3n determinada se duplic\u00f3 pr\u00e1cticamente. [[L\u2019insertion profesionnelle des jeunes lyc\u00e9ens: Nota informativa del Ministerio de la Educaci\u00f3n nacional, la Investigaci\u00f3n y la Tecnolog\u00eda 18 de junio de 1998 ISSN 1286- 9392, situaci\u00f3n a 1 de febrero de 1997.
\n]] Los trabajadores se ven obligados a cambiar regularmente de puesto de trabajo, de empleo, incluso de oficio.<\/p>\n
Los empleos no s\u00f3lo son inestables, sino que su naturaleza tambi\u00e9n cambia: Se ha dicho y repetido: la \u201cnueva econom\u00eda\u201d reclama un crecimiento impresionante del n\u00famero de inform\u00e1ticos, de ingenieros, de especialistas de mantenimiento de sistemas inform\u00e1ticos y gesti\u00f3n de redes. Es el aspecto m\u00e1s conocido, por ser el m\u00e1s reiterado de la evoluci\u00f3n del mercado de trabajo. Sin embargo, s\u00f3lo se trata de la punta visible del iceberg. Se insiste mucho menos en el otro aspecto de esta evoluci\u00f3n: el crecimiento a\u00fan m\u00e1s explosivo de los empleos de bajo nivel de cualificaci\u00f3n:<\/p>\n
Hace diez a\u00f1os, en Estados Unidos, el informe FAST II sobre el empleo hab\u00eda ya mostrado que, a la cabeza de las profesiones con mayor tasa de crecimiento se encontraban los limpiadores, auxiliares de cl\u00ednica, vendedores, cajeros y camareros. El \u00fanico empleo de car\u00e1cter tecnol\u00f3gico, el de mec\u00e1nico, llegaba en vig\u00e9sima y \u00faltima posici\u00f3n.[[Le Monde Diplomatique, 1 de enero de 1995.]]<\/p>\n
M\u00e1s recientemente, un estudio prospectivo del Ministerio americano de empleo que trataba sobre el periodo 1998-2008, muestra que esta tendencia se ver\u00e1 reforzada en los pr\u00f3ximos a\u00f1os. Ciertamente, los puestos de ingeniero y los oficios ligados a las TIC crecer\u00e1n en porcentaje. <\/em>Pero no en volumen. <\/em>As\u00ed, de los 30 empleos para los que este estudio prev\u00e9 el m\u00e1s importante crecimiento nominal (es decir, en n\u00famero absoluto de empleos), 16 son del tipo \u201cshort term on the job training\u201d(formaci\u00f3n de corta duraci\u00f3n \u201cen el propio centro de trabajo\u201d). Entre ellos se encuentran puestos de vendedores, de guardas, de auxiliares sanitarios, de personal de mantenimiento, de recepcionistas, de conductores de cami\u00f3n o incluso \u201creponedores de m\u00e1quinas expendedoras de bebidas y alimentos\u201d (250.000 nuevos empleos est\u00e1n previstos solamente en este sector). Sobre un total estimado de 20 millones de nuevos empleos en Estados Unidos desde ahora hasta 2008, 7,6 millones ser\u00e1n de este tipo, contra 4,2 millones de \u201cbachelors\u201d (formaci\u00f3n superior de corta duraci\u00f3n). La dualizaci\u00f3n ser\u00e1 igualmente perceptible en el campo de los ingresos. As\u00ed, 35% de los empleos est\u00e1n incluidos en las categor\u00edas que hoy pertenecen al cuartil de ingresos superiores (el 25% de los m\u00e1s ricos) Pero otro 39 % forma parte del cuartil inferior (el 25% de los m\u00e1s pobres). S\u00f3lo un 14% y un 11% respectivamente, pertenecen a las dos cuartiles intermedios, clase obrera tradicional y clases medias.[[Montly Labor review, noviembre 1999]] En otras palabras, los extremos crecen, los sectores intermedios se desploman.
\n
\n<\/strong>Por fin, la tercera caracter\u00edstica del entorno econ\u00f3mico, consecuencia de la exacerbaci\u00f3n de las luchas competitivas y de una curva de crecimiento ca\u00f3tico, es el abandono del compromiso del Estado con los servicios p\u00fablicos. Los medios econ\u00f3micos presionan a gobernantes para que disminuyan la presi\u00f3n fiscal \u2013 tanto sobre los beneficios de las empresas y los ingresos de capital, como sobre los ingresos del trabajo, puesto que esto aumenta el margen de maniobra en la negociaci\u00f3n salarial. Conviene, seg\u00fan la Mesa Redonda Europea de los Industriales, \u201cutilizar el montante muy limitado de dinero p\u00fablico como catalizador para sostener y estimular la actividad del sector privado\u201d[[ERT, Construire les autoroutes de l\u2019information pour repenser l\u2019Europe, un message des utilisateurs industriels, junio 1994]] Aunque quisieran hacerlo, lo cual es bastante poco habitual, las autoridades pol\u00edticas dif\u00edcilmente pueden resistirse a esas presiones, ya que la mundializaci\u00f3n de la econom\u00eda hace terriblemente eficaz el proceso de \u201cdesfiscalizaci\u00f3n competitiva\u201d.<\/p>\nInestabilidad e imprevisibilidad de las evoluciones econ\u00f3micas, dualizaci\u00f3n de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, crisis recurrente de las finanzas p\u00fablicas: esos son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los a\u00f1os 80-90, una revisi\u00f3n fundamental de las pol\u00edticas educativas.<\/p>\n
Fin de la \u201cmasificaci\u00f3n\u201d<\/h2>\n
La dualizaci\u00f3n del mercado laboral debe reflejarse en un dualizaci\u00f3n paralela de la ense\u00f1anza. Si el 50 o 60 % de las creaciones de empleo no exigen sino trabajadores poco cualificados, no es econ\u00f3micamente rentable continuar una pol\u00edtica de masificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. Este es, como los pensadores de la econom\u00eda capitalista saben bien, el punto m\u00e1s delicado de las reformas de la ense\u00f1anza. Al menos en el plano de la t\u00e1ctica pol\u00edtica. En un documento publicado en 1996 por los servicios de estudios de la OCDE, Christian Morrison indicaba con una notable claridad y un cinismo cruel c\u00f3mo los gobernantes ten\u00edan que hacerlo. Una vez examinadas algunas opciones irrealizables, el ide\u00f3logo de este organismo de reflexi\u00f3n estrat\u00e9gica del capitalismo mundial continuaba: \u201c Despu\u00e9s de esta descripci\u00f3n de medidas arriesgadas, se pueden aconsejar, por el contrario, numerosas medidas que no crean ninguna dificultad pol\u00edtica, (…). Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, a\u00fan a riesgo de que la calidad baje. Se pueden reducir, por ejemplo los cr\u00e9ditos para el funcionamiento de las escuelas o las universidades pero ser\u00eda peligroso restringir el n\u00famero de alumnos matriculados. Las familias reaccionar\u00e1n violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo har\u00e1n frente a una bajada gradual de la calidad de la ense\u00f1anza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribuci\u00f3n econ\u00f3mica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela luego en otra, pero no en la de al lado, de tal manera que se evita el descontento generalizado de la poblaci\u00f3n.\u201d[[Morrison Christian, La Faisabilit\u00e9 politique de l\u2019ajustement, Centro de desarrollo de la OCDE, Cuaderno de pol\u00edtica econ\u00f3mica n\u00ba 13 OCDE 1996.]]<\/p>\n
No se decreta, pues, el fin de la masificaci\u00f3n, pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de la ense\u00f1anza y de su financiaci\u00f3n, que hacen inevitable que el movimiento iniciado durante los a\u00f1os 50 se pare. No se decreta la dualizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedag\u00f3gicas para ello. Esta pol\u00edtica tiene ya sus frutos. En la und\u00e9cima conferencia de la European Association for Internatiopnal Education<\/em>, celebrada en Maastricht, el 3 de diciembre de 1999 ( Visions of a European Future: Bologna and Beyond<\/em>), algunos expertos subrayaron que los pa\u00edses industrializados han \u201centrado en una fase de posmasificaci\u00f3n\u201d y que \u201c la extraordinaria explosi\u00f3n del n\u00famero de estudiantes de los \u00faltimos 30 a\u00f1os toca a su fin\u201d.[[Kaufmann Chantal, op.cit.]] En Francia, el n\u00famero de estudiantes de la ense\u00f1anza superior que hab\u00eda experimentado un crecimiento constante hasta 1995, ha comenzado a bajar desde entonces. Las matr\u00edculas en primero han ca\u00eddo de 278.400 en 1995 a 250.700 en 1998[[Le Monde]]: en Flandes, las matriculas en las Universidades han bajado de un 19% en un tramo de edad en 1994, a s\u00f3lo un 16,5 % en 1999.[[De Standaard, 30\/06\/2000]]
\nLa duraci\u00f3n media de los estudios universitarios corre tambi\u00e9n el riesgo de disminuir. Cierto es que la declaraci\u00f3n de Bolonia propone generalizar la duraci\u00f3n del primer ciclo universitario a tres a\u00f1os. Pero recomienda, de forma paralela, que ese ciclo conduzca a la obtenci\u00f3n de un t\u00edtulo directamente explotable en el mercado europeo. Para muchos, el nuevo primer ciclo se convertir\u00e1 en ciclo \u00fanico.<\/p>\nLas Escuelas europeas al servicio del mercado<\/h2>\n
Durante treinta a\u00f1os, los sectores econ\u00f3micos hab\u00edan concentrado su atenci\u00f3n en el desarrollo cuantitativo de la ense\u00f1anza. El fin de la masificaci\u00f3n les permite volverse hacia los aspectos cualitativos. Lo hacen con mayor fuerza teniendo en cuenta que el cambio radical de las condiciones de la producci\u00f3n y la exacerbaci\u00f3n de las luchas competitivas hace que sea urgente, seg\u00fan ellos, una reforma fundamental de la ense\u00f1anza: en el plano de las estructuras de los contenidos ense\u00f1ados y de los m\u00e9todos.
\nEn 1989, el grupo de presi\u00f3n patronal la Mesa Redonda de los Industriales europeos (en ingl\u00e9s: ERT, European Round Table) publica su primer informe sobre la ense\u00f1anza proclamando que \u201cse considera a la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n como inversiones estrat\u00e9gicas vitales para el \u00e9xito futuro de la empresa\u201d. Desde ese momento \u201cel desarrollo t\u00e9cnico e industrial de las empresas europeas exige claramente una renovaci\u00f3n acelerada de los sistemas de ense\u00f1anza y de sus programas\u201d.[[ERT, Education et comp\u00e9tence en Europe, Bruxelles, febrero 1989]] La ERT lamenta que \u201cla industria s\u00f3lo tenga una escasa influencia sobre los programas ense\u00f1ados\u201d, que los ense\u00f1antes \u201ctengan una comprensi\u00f3n insuficiente del entorno econ\u00f3mico de los negocios y de la noci\u00f3n de beneficio\u201d y que esos mismos ense\u00f1antes
\n\u201cno comprendan las necesidades de la industria\u201d. [[ERT, Education et comp\u00e9tence en Europe, op. cit.]] Otros informes vendr\u00e1n despu\u00e9s, a lo largo de los a\u00f1os 90, a precisar las \u201crecomendaciones \u201c patronales en cuanto a la \u201cmanera de adaptar globalmente los sistemas de educaci\u00f3n y de formaci\u00f3n permanente a los desaf\u00edos econ\u00f3micos y sociales\u201d[[ERT, Une \u00e9ducation europ\u00e9ene. Vers une soci\u00e9t\u00e9 qui apprend, Bruxelles, junio 1995]] Las l\u00edneas directrices de estos informes ser\u00e1n retomadas en los an\u00e1lisis de la OCDE, los \u201clibros blancos\u201d de la Comisi\u00f3n europea y diversas publicaciones gubernamentales o patronales locales.<\/p>\n
A principios del a\u00f1o 2001, la Direcci\u00f3n General para la Educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n que dirige Viviane Reding en la Comisi\u00f3n europea, publicaba un documento en el que se sintetizaban las opiniones de los Estados miembros en cuanto a los \u201cobjetivos concretos futuros de los sistemas de educaci\u00f3n\u201d[[Comision europea: Les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes de\u2019\u00e9ducation, Informe de la Comisi\u00f3n COM(2001) 59 final, el 31 .01.2001]] Este texto sit\u00faa de entrada la misi\u00f3n esencial de la ense\u00f1anza en el marco de los objetivos que se hab\u00eda marcado el Consejo europeo de Lisboa en marzo de 2000: \u201cLa Uni\u00f3n europea se halla frente a un cambio radical inducido por la mundializaci\u00f3n y por los desaf\u00edos inherentes a una nueva econom\u00eda basada en el conocimiento\u201d Desde ese momento el principal objetivo estrat\u00e9gico en el que debe colaborar la ense\u00f1anza es \u201cconvertirse en la econom\u00eda del conocimiento m\u00e1s competitiva y din\u00e1mica del mundo, capaz de un crecimiento econ\u00f3mico duradero.\u201d Subrayemos aqu\u00ed el papel cada vez mayor de la Comisi\u00f3n europea en la unificaci\u00f3n de las pol\u00edticas educativas al servicio de la econom\u00eda. \u201cEs cierto que debemos preservar las diferencias de estructuras y de sistemas que reflejan las identidades de pa\u00edses y regiones de Europa, pero tambi\u00e9n debemos admitir que nuestros principales objetivos, y los resultados a los que todos aspiramos, son muy similares\u201d dice la Comisi\u00f3n. Y a\u00f1ade que \u201cning\u00fan Estado miembro tiene la posibilidad de lograr todo esto en solitario. Nuestras sociedades, como nuestras econom\u00edas, son hoy demasiado interdependientes para que esta opci\u00f3n sea realista\u201d. Si Edith Cresson fue la iniciadora de una reflexi\u00f3n estrat\u00e9gica sobre la educaci\u00f3n a escala europea, Viviane Reding es quien habr\u00e1 sabido pasar de la reflexi\u00f3n a una verdadera pol\u00edtica educativa com\u00fan.<\/p>\n
La era de la flexibilidad<\/h2>\n
\u00bfAdaptar la escuela a las necesidades de la econom\u00eda? La tarea no es f\u00e1cil. Los intentos de realizar tal adecuaci\u00f3n durante los a\u00f1os 50 y 60 fracasaron en general lamentablemente. Esto es a\u00fan m\u00e1s cierto si tenemos en cuenta que, en esencia, la econom\u00eda capitalista es reacia a toda veleidad de planificaci\u00f3n. Es imposible prever, a seis o diez a\u00f1os vista, cu\u00e1les ser\u00e1n las necesidades precisas en materia de mano de obra y a\u00fan menos de cualificaciones. \u00bf C\u00f3mo se puede imaginar tal adecuaci\u00f3n en un contexto econ\u00f3mico m\u00e1s inestable, m\u00e1s imprevisible que nunca? En la pregunta ya est\u00e1 la respuesta: el elemento central en la adaptaci\u00f3n de la ense\u00f1anza a las necesidades de los patronos y de los mercados reside precisamente hoy en la consideraci\u00f3n de esta inestabilidad. A falta de poder controlar el caos, hay que adaptarse a \u00e9l. Como consecuencia, la palabra clave de la nueva adecuaci\u00f3n Escuela-empresa es el t\u00e9rmino \u201cflexibilidad\u201d.
\nLos trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnolog\u00edas evolucionan y los productos cambian, porque las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producci\u00f3n espec\u00edfico es una inversi\u00f3n larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicaci\u00f3n de los costes, derivada de la fuerte rotaci\u00f3n de la mano de obra y de las tecnolog\u00edas, se vuelve r\u00e1pidamente prohibitiva.\u201d Sin embargo, la naturaleza de las t\u00e9cnicas empleadas, su complejidad cada vez mayor, hace que la importancia de los saberes, y por lo tanto de la formaci\u00f3n, sea cada vez m\u00e1s crucial. \u00bfC\u00f3mo resolver este dilema? Por medio del \u201caprendizaje a lo largo de toda la vida\u201d Esta doctrina, explica la OCDE, \u201c se basa en gran parte en la idea de que la preparaci\u00f3n para la vida activa ya no puede ser considerada como definitiva y que los trabajadores deben recibir una formaci\u00f3n continua durante su vida profesional para poder seguir siendo productivos y empleables\u201d.[[0 OCDE, Politiques du march\u00e9 du travail: nouveaux d\u00e9fis. Apprendr \u00e0 tout \u00e2ge por rester employable durant toute la vie. Reuni\u00f3n del Comit\u00e9 del empleo del trabajo y de los asuntos sociales en el Castillo de la Muette, Par\u00eds 14-15 octubre 1997 OCDE\/GD (97)162]] Empleabilidad y productividad: el proyecto no tiene, pues, ninguna pretensi\u00f3n humanista. No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las t\u00e9cnicas, de la historia, de la econom\u00eda, de la filosof\u00eda, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras. La adaptaci\u00f3n de los sistemas de educaci\u00f3n a este objetivo constituye, para la Comisi\u00f3n europea, \u201cel m\u00e1s importante de los desaf\u00edos a los que todos los Estados miembros se enfrentan\u201d.[[Comisi\u00f3n europea; Les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes d\u2019\u00e9ducation, Informe de la Comision (COM 2001)59 final Bruxelles, 31.01.2001]] Esto implica esencialmente tres cosas: \u201cadaptabilidad\u201d, \u201cresponsabilizaci\u00f3n\u201d, \u201cdesregulaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n
Competencias para favorecer la adaptabilidad<\/h2>\n
En primer lugar, hay que revisar los programas y los m\u00e9todos de la ense\u00f1anza b\u00e1sica con el fin de desarrollar en ellos las capacidades de los trabajadores para afrontar situaciones profesionales extremadamente variables. Se trata, como lo recomendaba en 1997 el Consejo europeo reunido en Amsterdam, \u201c de conceder la prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor adaptaci\u00f3n de los trabajadores a la evoluci\u00f3n del mercado laboral.\u201d [[Pour une Europe de la connaissance. Comunicaci\u00f3n de la Comisi\u00f3n europea, COM (97) 563 final]]
\nEn este marco, el papel de la Escuela como lugar de transmisi\u00f3n de conocimientos ya no se considera primordial. \u201dEl saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras econom\u00edas que evolucionan r\u00e1pidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estar\u00e1 obsoleto o ser\u00e1 incluso superfluo el d\u00eda de ma\u00f1ana\u201d, explica la se\u00f1ora Cresson. [[Discurso de Edith Cresson, Putting our knowledge to work: a second chance for young people. Harrogate, 5 marzo 1998]]<\/p>\n
Los conocimientos generales que forjan una cultura com\u00fan y que dan fuerzas para comprender el mundo en sus m\u00faltiples dimensiones nunca han sido realmente importantes en el plano econ\u00f3mico. Los programas de la ense\u00f1anza secundaria general, que hoy se dice que est\u00e1n \u201csobrecargados\u201d de conocimientos, son una reminiscencia de la \u00e9poca en la que esta ense\u00f1anza estaba reservada para los hijos de las clases dominantes, futuros dirigentes ellos mismos. Hab\u00eda que proporcionarles las armas del saber, los signos culturales de la clase a la que pertenec\u00edan y de la legitimaci\u00f3n del poder. Sin embargo, estos programas, inadecuados a la aspiraci\u00f3n de elevar el nivel de formaci\u00f3n profesional de las masas, hab\u00edan sobrevivido ampliamente a la era de la masificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. En parte, sin duda, porque las consideraciones cuantitativas concentraban toda la atenci\u00f3n.
\nAhora que el contexto econ\u00f3mico desv\u00eda la atenci\u00f3n hacia los contenidos y la b\u00fasqueda de empleabilidad, se ataca desde todos lados este \u201camontonamiento\u201d de conocimientos generales. Como siempre, el ataque toma como pretexto la hipertrofia real de ciertos programas, para justificar el abandono del objetivo mismo de toda instrucci\u00f3n: transmitir saberes. La importancia acordada a ciertas doctrinas pedag\u00f3gicas como la llamada \u201caproximaci\u00f3n por las competencias\u201d, concreta esta tendencia. Estas doctrinas privilegian la competencia -\u201cconjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos\u201d- frente al conocimiento. Lo importante no es poseer una cierta cultura com\u00fan, sino ser capaz de acceder a saberes nuevos y movilizarlos ante situaciones imprevistas. No nos dejemos enga\u00f1ar por la aparente generosidad del proyecto: faltos de las bases suficientes, \u201clos saberes nuevos\u201d a los que acceder\u00e1n los futuros ciudadanos \u201ca lo largo de toda su vida\u201d seguir\u00e1n confinados en \u00e1mbitos elementales como el dominio de un nuevo programa inform\u00e1tico, la utilizaci\u00f3n de una nueva m\u00e1quina, la evoluci\u00f3n en un nuevo entorno laboral. La pretensi\u00f3n de instrumentalizar la ense\u00f1anza en beneficio de la competencia econ\u00f3mica es evidente.<\/p>\n
Dentro de las competencias reclamadas a gritos por el mundo patronal, hay que mencionar la iniciaci\u00f3n a las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n. \u201cTodos los estados miembros piensan que hay que revisar las competencias de base que los j\u00f3venes deber\u00edan poseer al terminar la escuela o la formaci\u00f3n inicial, y que \u00e9stas deber\u00edan incluir plenamente las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n\u201d indica el documento de s\u00edntesis de la Comisi\u00f3n europea sobre los objetivos de la ense\u00f1anza. Esto no significa que haya que formar montones de inform\u00e1ticos. Ya hemos visto por qu\u00e9 no hay ninguna necesidad de hacerlo. Al contrario es imprescindible que todos los futuros trabajadores hayan aprendido a desenvolverse en un entorno dominado por estas tecnolog\u00edas, que hayan adquirido los rudimentos del di\u00e1logo hombre-m\u00e1quina a trav\u00e9s de un teclado y un rat\u00f3n, que hayan aprendido a responder a las \u00f3rdenes que aparecen en la pantalla de un ordenador, que tengan la costumbre de adaptarse r\u00e1pidamente, casi de forma intuitiva, a programas variados y cambiantes. Esa es la primera funci\u00f3n de la introducci\u00f3n de las TIC en la escuela. Y eso permite comprender muchas cosas respecto a c\u00f3mo se est\u00e1 haciendo hoy esta introducci\u00f3n. Es necesario constatar que se est\u00e1 invirtiendo mucho en m\u00e1quinas y muy poco en formaci\u00f3n. Lo importante parece ser que los alumnos tengan la ocasi\u00f3n de \u201chacer funcionar\u201d un ordenador para que puedan superar sus temores y adquirir los reflejos de base, y no que el ense\u00f1ante lo domine como un nuevo instrumento pedag\u00f3gico ( cuya utilidad potencial no se pretende aqu\u00ed negar ). El empleado de Coca-Cola Company que vendr\u00e1, el d\u00eda de ma\u00f1ana a rellenar las m\u00e1quinas distribuidoras de bebidas en nuestras escuelas ser\u00e1 capaz de iniciarse r\u00e1pidamente en la utilizaci\u00f3n de un sistema de conducci\u00f3n informatizado, que le permita librarse de las dificultades del tr\u00e1fico. Pero es poco probable que los ordenadores escolares hayan contribuido mucho a ense\u00f1arle historia o f\u00edsica.<\/p>\n
En el plano de la preparaci\u00f3n de la mano de obra, la introducci\u00f3n de las TIC en la escuela juega adem\u00e1s otro papel. Se trata, dice la Comisi\u00f3n europea, de poner \u201cel potencial de innovaci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas al servicio de las exigencias y de la calidad de la formaci\u00f3n a lo largo de toda la vida\u201d.[[Comisi\u00f3n de las comunidades Europeas, e-Learning-Penser l\u2019\u00e9ducation de demain, comunicaci\u00f3n de la Comisi\u00f3n, COM (2000) 318 final, Bruxelles 24.5.2000]] Con el fin de asegurar una rotaci\u00f3n r\u00e1pida y una m\u00e1xima flexibilidad profesional de los trabajadores, \u00e9stos deben aprender a emplear los ordenadores e Internet para poner al d\u00eda sus conocimientos y competencias \u201cde la cuna a la tumba\u201d conect\u00e1ndose a servidores de formaci\u00f3n a distancia o utilizando soportes multimedia. Si todos los trabajadores han aprendido a utilizar Internet para acceder a conocimientos, ser\u00e1 f\u00e1cil presionarles para que mantengan el nivel de su competitividad profesional durante sus fines de semana, sus vacaciones o sus noches empleando ordenadores y conexiones que pagar\u00e1n de su propio bolsillo. Este es el sentido de un anuncio publicitario del grupo Sysco Systems en el que se ve a un hombre sentado en un banco p\u00fablico navegando por la red con un ordenador port\u00e1til y un GSM; el texto dec\u00eda : \u201caprenda c\u00f3mo reducir sus costes de formaci\u00f3n en un 60%\u201d.
\nLa realizaci\u00f3n de este objetivo implica \u201cresponsabilizar\u201d al trabajador ante su formaci\u00f3n, actuar de manera que sea \u00e9l mismo quien se encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias para seguir siendo \u201cempleable\u201d.<\/p>\n
\u201cEn el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos\u201d dice la Comisi\u00f3n europea. \u201cEl factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evoluci\u00f3n. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino\u201d[[Comision de las Comunidade Europeas, Memorandum sur l\u2019\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie SEC(2000) 1832 Bruxelles, 30.10.2000]]<\/p>\n
Cuando el ciudadano se convierte en consumidor<\/h2>\n
Hemos se\u00f1alado la importancia creciente de la Escuela como lugar de la formaci\u00f3n de la mano de obra. No por ello la educaci\u00f3n del ciudadano ha desaparecido, pero en esto tambi\u00e9n se observa ese deslizamiento de la esfera ideol\u00f3gica a la esfera econ\u00f3mica.
\nClaude All\u00e8gre subrayaba cu\u00e1n importante es la ense\u00f1anza obligatoria para \u201cpreparar a los j\u00f3venes para vivir como ciudadanos\u201d y le ped\u00eda pues \u201ctransmitir m\u00e1s que nunca, los valores republicanos que fundamentan nuestra vida colectiva y nuestra democracia\u201d.[[Claude All\u00e8gre en \u201cXXIe si\u00e8cle- Le magazine du minist\u00e8re de l\u2019Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie\u201d numero 1. mayo 1998]] Declaraciones similares pueden escucharse en boca de todos los responsables pol\u00edticos, en particular en la Comisi\u00f3n europea. La escuela sigue siendo, en efecto, un lugar donde se transmite el dogma fundador de la cohesi\u00f3n social y pol\u00edtica de las sociedades occidentales: nuestros estados son leg\u00edtimos puesto que son democr\u00e1ticos. Esto supone (hacer) olvidar un poco deprisa que el poder del elector se detiene all\u00ed donde comienzan los intereses de los grupos financieros e industriales. Y estos intereses est\u00e1n ahora omnipresentes. La pretendida democracia de nuestras sociedades ya no es sino una construcci\u00f3n ideol\u00f3gica destinada a enmascarar la dictadura, bien real en este caso, de los mercados. Pero es una ideolog\u00eda terriblemente eficaz, profundamente enraizada en la conciencia de amplias capas de la poblaci\u00f3n, en particular entre las clases medias intelectuales, esos forjadores de la \u201copini\u00f3n p\u00fablica\u201d.<\/p>\n
Si la \u201cmercantilizaci\u00f3n\u201d de la escuela no ha puesto fin a su papel de aparato ideol\u00f3gico de Estado, hay que reconocer que, en este terreno, se encuentra situada en segundo plano o incluso suplantada, por otros instrumentos: prensa, publicidad, radio, cine y sobre todo la televisi\u00f3n. Por otra parte, en el propio campo de la formaci\u00f3n del ciudadano, quien ahora se encuentra en el centro de las atenciones escolares es el consumidor. La creaci\u00f3n de nuevos mercados de masas, ligados a las tecnolog\u00edas emergentes s\u00f3lo es posible a condici\u00f3n de que los clientes potenciales hayan adquirido los conocimientos y las competencias que les permitan explotar esos productos, y de que hayan superado sus aprensiones. El mayor freno al desarrollo del comercio electr\u00f3nico en Internet, por ejemplo, parece ser de orden m\u00e1s psicol\u00f3gico que t\u00e9cnico. Sin embargo, seg\u00fan la firma Merryl Lynch este sector deber\u00eda representar un mercado de 500.000 millones de d\u00f3lares a finales de 2002. La Comisi\u00f3n Reiffers, iniciada por Edith Cresson a principios de los a\u00f1os 90, para reflexionar sobre el porvenir de la educaci\u00f3n europea, se preocupa: \u201c Se puede dudar que nuestro continente mantenga el lugar industrial que le corresponde en este nuevo mercado si nuestros sistemas educativos no se ponen a la altura necesaria r\u00e1pidamente. El desarrollo de estas tecnolog\u00edas, en un contexto de fuerte competencia internacional, necesita que los efectos de escala puedan jugar a fondo. <\/strong>Si el mundo de la educaci\u00f3n y de la formaci\u00f3n no los utilizan, el mercado europeo se convertir\u00e1 demasiado tarde en un mercado de masas\u201d[[Comisi\u00f3n europea, Rapport du Groupe R\u00e9flexion sur l\u2019Education et la Formation\u201dAccomplir l\u2019Europe par l\u2019Education et la Formation\u201d Resumen y recomendaciones, diciembre 1996.]] Unos meses m\u00e1s tarde, durante una conferencia ante un p\u00fablico de industriales de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, Edith Cresson declaraba: \u201c El mercado europeo sigue estando demasiado restringido, demasiado fragmentado, el n\u00famero a\u00fan demasiado bajo de usuarios y creadores penaliza nuestra industria. ( … ) Por ello era indispensable tomar un cierto n\u00famero de medidas para ayudarla y estimularla. Ese es el objetivo del plan de acci\u00f3n \u201cAprender en la sociedad de la informaci\u00f3n\u201d del que se ha dotado la comisi\u00f3n en octubre de 1996. Este tiene dos ambiciones principales: por una parte, ayudar a las escuelas europeas a acceder lo m\u00e1s r\u00e1pidamente posible a las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de las comunicaciones; y, por otra parte, acelerar la emergencia y dar a nuestro mercado la dimensi\u00f3n que nuestra industria necesita\u201d[[Idem.]].<\/p>\nEl plan de acci\u00f3n \u201cAprender en la sociedad de la informaci\u00f3n\u201d es el gran proyecto europeo dentro del que Claude All\u00e8gre destina 15 millones de francos franceses para equipar a los colegios e institutos con ordenadores conectados a la red Internet, dentro del que la Regi\u00f3n Valona destina 3.000 millones de francos belgas para equipar a las escuelas belgas franc\u00f3fonas con \u201cciberclases\u201d y dentro del que Deustche Telekom suscribe un partenariado con el Ministerio federal alem\u00e1n de Educaci\u00f3n para acelerar el equipamiento de los establecimientos escolares con TIC.<\/p>\n
Las palabras de Edith Cresson eran confidenciales y hab\u00edan sido pronunciadas ante una asamblea de patronos en 1997. Tres a\u00f1os m\u00e1s tarde, en la Cumbre europea de Lisboa, ya no se tienen tantos miramientos. C\u00f3mo recuperar el retraso europeo en cuanto a las TIC y al comercio electr\u00f3nico, se preguntaban los ministros reunidos bajo la presidencia portuguesa. Y la respuesta fue un\u00e1nime: e-Learning, es decir, la introducci\u00f3n masiva de las tecnolog\u00edas inform\u00e1ticas en los establecimientos escolares.<\/p>\n
La entrada de las marcas en las escuelas es otro signo de esta tendencia de utilizar la ense\u00f1anza para apoyar a los mercados. Del paquete pedag\u00f3gico \u201cdesayuno sano\u201d producido por Nestl\u00e9, a la cassette de video \u201cel funcionamiento de la empresa moderna\u201d realizada exclusivamente con im\u00e1genes de la f\u00e1brica de Coca Cola de Dunkerque, pasando por los \u201cmasters de la econom\u00eda \u201c del grupo bancario CIC, los centros escolares se ven inundados por la generosas ofertas de patrocinadores y de material did\u00e1ctico gratuito. Una sociedad de marketing francesa, especializada en el mercado de los j\u00f3venes y que se denomina modestamente L\u2019Institut de l\u2019Enfant,( <\/em>El Instituto del Ni\u00f1o. N de la T), ha calculado que el consumo de las familias est\u00e1 influenciado en un 43% por los ni\u00f1os. Esto representa, para Francia un mercado del orden de 600 000 millones de francos (90.000 millones de euros).Por ello, como escribe el peri\u00f3dico patronal Les Echos, \u201c <\/em>el \u00e1mbito escolar y sobre todo, la garant\u00eda del ense\u00f1ante, constituyen, para una marca, un factor de credibilidad inestimable\u201d[[Les Echos n\u00ba 17563, 14 de enero de 1998]].<\/p>\nA finales de 1998, la Comisi\u00f3n europea difund\u00eda un informe sobre \u201cEl marketing en la escuela\u201d realizado, a petici\u00f3n propia, por la sociedad… de marketing (!) GMV Conseil. El informe termina con una serie de conclusiones y de recomendaciones que, tras algunos matices de fachada, constituyen un reconocimiento en toda regla del derecho de entrada de las marcas en la escuela. Una muestra:<\/p>\n
\u201cSin medidas protectoras, con la penetraci\u00f3n del marketing en la escuela se corre el riesgo de atrofiar el sentido cr\u00edtico de los alumnos, provocar en ellos frustraciones, hacerles percibir la sociedad de manera empobrecida y fomentar en ellos actitudes estereotipadas, pero con medidas protectoras se evitar\u00e1n estas trampas y aparecer\u00e1n ventajas: ciertamente ventajas materiales, para unos sistemas escolares con una falta de fondos cr\u00f3nica, pero tambi\u00e9n pedag\u00f3gicas, ya que con la penetraci\u00f3n del marketing en la escuela, por una parte \u00e9sta se abre al mundo de la empresa y a las realidades de la vida y la sociedad, y por otra, permite educar a los alumnos en cuestiones de consumo en general y en las t\u00e9cnicas publicitarias en particular. (…)
\nPara permitir que la escuela saque el mayor beneficio financiero y pedag\u00f3gico de las acciones de marketing en la escuela e impedir los efectos \u201c<\/strong>a la americana\u201d, el estudio recomienda (…) mantener la presi\u00f3n sobre las empresas para que contin\u00faen creando materiales de calidad seg\u00fan los criterios definidos m\u00e1s arriba; dirigirse a las autoridades nacionales responsables de la Educaci\u00f3n para que los textos relativos a las \u201cpr\u00e1cticas comerciales\u201d se reactualicen de acuerdo con la multiplicaci\u00f3n de los nuevos medios de comunicaci\u00f3n. Por otra parte, esos nuevos textos deber\u00edan reconocer ahora la legitimidad de algunas \u201cbuenas \u201c pr\u00e1cticas ampliamente difundidas, lo cual les dar\u00eda una mayor credibilidad a la hora de prohibir ciertas pr\u00e1cticas menos confesables\u201d[[GMV Conseil, Le makerting \u00e0 l\u2019ecole, estudio sobre las pr\u00e1cticas comerciales en las escuelas realizado a petici\u00f3n de la Comisi\u00f3n europea, octubre 1998]]<\/p>\nDesregulaci\u00f3n<\/h2>\n
Una vez fijados los objetivos educativos, la pregunta que se formula es: \u00bfc\u00f3mo organizar la ense\u00f1anza para que \u00e9sta pueda alcanzarlos? De nuevo, el t\u00e9rmino central de la respuesta ser\u00e1 \u201cFlexibilidad\u201d.
\nEl trabajador no s\u00f3lo ha de ser flexible, adaptable y competitivo: el propio sistema tiene que dotarse a s\u00ed mismo de esas caracter\u00edsticas: para retomar una imagen que le gustaba mucho a Laurette Onkelinckx, ex ministra de Educaci\u00f3n de la Comunidad francesa de B\u00e9lgica, hay que abandonar el \u201cpesado paquebote\u201d de la ense\u00f1anza dirigida por el Estado y sustituirlo por una \u201cflotilla de peque\u00f1os nav\u00edos m\u00e1s f\u00e1ciles de gobernar\u201d. La met\u00e1fora es m\u00e1s expl\u00edcita de lo que imaginaba la ministra: el riesgo real en efecto es que unos ganar\u00e1n una lancha r\u00e1pida o un yate lujoso mientras que los otros ser\u00e1n relegados a una patera o a una barca de remos.<\/p>\n
Ya en 1989, la Mesa Redonda de los Industriales europeos escrib\u00eda que \u201cla administraci\u00f3n de la escuela (est\u00e1) dominada por las exigencias burocr\u00e1ticas. Las pr\u00e1cticas administrativas son a menudo demasiado r\u00edgidas para permitir a los centros de ense\u00f1anza la adaptaci\u00f3n a los cambios indispensables requeridos por el r\u00e1pido desarrollo de las tecnolog\u00edas modernas y las reestucturaciones industriales y terciarias\u201d. [[Mesa Redonda de los Industriales Europeos, Education et comp\u00e9tence en Eeurope, Etude la Table Ronde Europ\u00e9enne sur l\u2019education et la formation en Europe, febrero 1989]] Del mismo modo, para la OCDE, \u201cel sistema escolar debe esforzarse por acortar su tiempo de respuesta, utilizando f\u00f3rmulas m\u00e1s flexibles que las de la funci\u00f3n p\u00fablica, para crear- o cerrar- secciones t\u00e9cnicas o profesionales, utilizar personal competente, o disponer de los equipamientos necesarios\u201d[[OCDE, Analyse des politiques d\u2019\u00e9ducation 1998
\n]]
\nEl aumento de la autonom\u00eda de los establecimientos escolares les ofrece un mayor margen de maniobra para adaptarse no s\u00f3lo a las expectativas de los medios econ\u00f3micos; tambi\u00e9n a las de la sociedad y los padres, podr\u00eda a\u00f1adirse. Ciertamente, pero en un contexto en el que la competici\u00f3n para el acceso a los empleos m\u00e1s valorados es cada d\u00eda mayor, las expectativas de los empresarios influyen inevitablemente en la intervenci\u00f3n de los padres (en los consejos de participaci\u00f3n u otros \u00e1mbitos).
\nLa autonom\u00eda permite sobre todo establecer partenariados con las empresas (e incita a hacerlo, en la medida en la que \u00e9stas pueden convertirse en patrocinadores, bienvenidos en estos tiempos de penuria presupuestaria). As\u00ed, seg\u00fan el informe de la Comisi\u00f3n europea sobre \u201clos objetivos concretos \u201c de los sistemas de ense\u00f1anza \u201ces conveniente estrechar (los) lazos con el entorno local, con las empresas y los empresarios m\u00e1s concretamente, para mejorar la comprensi\u00f3n de las necesidades de estos \u00faltimos y as\u00ed ampliar la empleabilidad de los alumnos\u201d. Ya en 1995, en su Libro blanco<\/em> la Comisi\u00f3n indicaba que \u201clos sistemas m\u00e1s descentralizados son tambi\u00e9n los m\u00e1s flexibles, los que se adaptan m\u00e1s r\u00e1pidamente y los que permiten el desarrollo de nuevas formas de partenariado\u201d[[Comisi\u00f3n de las Comunicades europeas, Enseigner et apprendre, Vers la soci\u00e9t\u00e9 cognitive, Livre blanc sur l\u2019\u00e9ducation, Bruxelles, 29 noviembre 1995, pp 1, 24. ]].
\nEstos partenariados pretenden a menudo, de manera expl\u00edcita, la introducci\u00f3n en la escuela de lo que se llama p\u00fadicamente \u201cel esp\u00edritu de empresa\u201d. Hay que subrayar en efecto, que la flexibilidad que se le pide al trabajador no se limita s\u00f3lo al plano estrictamente profesional. Se trata igualmente de aceptar los nuevos modos de organizaci\u00f3n del trabajo: producci\u00f3n flexible, trabajo nocturno, horarios variables. Esto exige \u201cresponsabilizar\u201d al trabajador, es decir, inculcarle la idea de que su propio inter\u00e9s se identifica con el de su patr\u00f3n. La Comisi\u00f3n europea lamenta que \u201cmuy a menudo los sistemas de ense\u00f1anza se concentran en la transmisi\u00f3n de las competencias profesionales, dejando que el aprendizaje de las aptitudes personales se realice m\u00e1s o menos de forma aleatoria. Sin embargo es posible mejorar y alentar estas aptitudes de forma paralela a la ense\u00f1anza de las competencias profesionales haci\u00e9ndolo indirectamente por medio de esa ense\u00f1anza.\u201d [[C, Objetivos concretos, op.cit.]]Aqu\u00ed es donde interviene la colaboraci\u00f3n con las empresas. As\u00ed la OCDE estima que el beneficio mayor de la ense\u00f1anza en alternancia es \u201caprender a ser miembro de un equipo de trabajo, a aceptar recibir \u00f3rdenes y trabajar con los dem\u00e1s. Se trata tambi\u00e9n de comprender mejor el ritmo de trabajo y estar dispuesto para responder a diferentes exigencias durante las etapas sucesivas de una carrera profesional\u201d[[ OCDE, redefinir le curriculum: un enseignement pour le XXIe si\u00e8cle, Paris 1994]]<\/p>\nLa voluntad de desregular golpea igualmente a las formas de certificaci\u00f3n. En un contexto de rotaci\u00f3n r\u00e1pida de la mano de obra, la patronal desea, como hemos visto, flexibilizar el mercado de trabajo. \u00c9ste est\u00e1 hoy fuertemente regulado por el sistema de la cualificaci\u00f3n y del diploma, que da lugar a negociaciones colectivas que garantizan los salarios, las condiciones de trabajo y la protecci\u00f3n social. Par destruir este sistema \u201cr\u00edgido\u201d, los medios econ\u00f3micos defienden la necesidad de introducir certificaciones \u201cmodulares\u201d. Estas tiene la doble ventaja de permitir un reclutamiento m\u00e1s blando (que ejerza mayor presi\u00f3n sobre los derechos sociales) y de constituir una incitaci\u00f3n a los \u201c<\/strong>aspirantes\u201d para que privilegien en sus curr\u00edcula todo los elementos que puedan ser eficaces (real o supuestamente) en t\u00e9rminos de empleabilidad.<\/p>\nEn Alemania, el plan de acci\u00f3n nacional para aumentar el n\u00famero de puestos escolares prev\u00e9 que \u201clos alumnos que no aprueben totalmente sus ex\u00e1menes de fin de estudios, obtendr\u00e1n certificados de cualificaciones parciales utilizables en el mercado del empleo\u201d[[Nationaler Aktionsplan f\u00fcr mehr Lehrstellen, BMBF, 1998]] En Francia, la Carta \u201cUn lyc\u00e9e pour le XXIe si\u00e8cle<\/em>\u201d propone que en la ense\u00f1anza profesional \u201c los diplomas (sean) objeto de modalidades de certificaci\u00f3n modular adaptadas a la diversidad de los accesos a la cualificaci\u00f3n de los candidatos\u201d[[Claude All\u00e8gre, Un lyc\u00e9e pour le XXIe si\u00e8cle, 4 de marzo de 1999]]. En B\u00e9lgica el D\u00e9cret sur les missions de l\u2019enseignement obligatoire<\/em>, prev\u00e9 tambi\u00e9n que los estudiantes podr\u00e1n, en un futuro pr\u00f3ximo, hacer certificar \u201cm\u00f3dulos\u201d de formaci\u00f3n aunque no hayan seguido o aprobado el conjunto de materias. Con el fin de uniformizar este reconocimiento flexible de las competencias en el seno de los pa\u00edses miembros de la Uni\u00f3n europea, la Comisi\u00f3n ha tomado la iniciativa de poner a trabajar a una serie de investigadores sobre la viabilidad de una \u201ccarta de competencias\u201d electr\u00f3nica, la famosa \u201cskill\u2019s card\u201d[[Sobre este tema, leer : G de S\u00e9lys y N. Hirtt, Tableau Noir, R\u00e9sister \u00e0 la privatisation de l\u2019enseignement, ediciones EPO Bruxelles 1998]].<\/p>\nLa escuela aut\u00f3noma, precursora de la escuela de mercado<\/h2>\n
Desde la creaci\u00f3n de su grupo de trabajo Education,<\/em> en 1989, la Mesa Redonda de los Industriales no ha dejado de \u201calentar modos de formaci\u00f3n menos institucionales, m\u00e1s informales\u201d[[ERT, Les march\u00e9s du travail en Europe Les perspectives de cr\u00e9ation d\u2019emplois dans la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 des ann\u00e9es 90, Bruxelles 1993.]]. El lobby patronal europeo ha sido perfectamente escuchado. Los sistemas de ense\u00f1anza de todos los pa\u00edses europeos y a todos los niveles siguen grosso modo<\/em> la misma evoluci\u00f3n, hacia una mayor autonom\u00eda y m\u00e1s competencia entre centros escolares. Un informe de la c\u00e9lula europea Eurydice subraya el car\u00e1cter internacional de este movimiento de \u201cliberaci\u00f3n\u201d del tejido escolar: \u201c Las reformas aportadas a la administraci\u00f3n general del sistema escolar se resumen principalmente en un movimiento progresivo de descentralizaci\u00f3n y delegaci\u00f3n de poderes hacia la sociedad. Pr\u00e1cticamente, todos los pa\u00edses concernidos han introducido nuevas reglamentaciones que desplazan el poder de decisi\u00f3n del Estado central hacia las autoridades regionales, locales, municipales y de \u00e9stas hacia los centros de ense\u00f1anza\u201d[[Dix ann\u00e9es de r\u00e9formes au niveau de l\u2019enseignement obligatoire dans l\u2019Union europ\u00e9nne ( 1984-1994), Eurydice]].<\/p>\nEn estos momentos, dice la OCDE, \u201c se admite que el aprendizaje se desarrolla en m\u00faltiples contextos, formales e informales\u201d y precisa que \u201cla globalizaci\u00f3n – [[OCDE, Analyse des politiques de l\u2019education, Paris 1998]]econ\u00f3mica, pol\u00edtica y cultural- hace obsoleta la instituci\u00f3n implantada localmente y anclada en una cultura determinada que se llama \u201cla Escuela\u201d y al mismo tiempo que ella al \u201cense\u00f1ante\u201d. Los gur\u00fas de la Comisi\u00f3n europea son a\u00fan m\u00e1s expl\u00edcitos, ya que estiman que \u201cha llegado el momento de la educaci\u00f3n fuera de la Escuela y la liberaci\u00f3n del proceso educativo que as\u00ed se ha hecho posible conducir\u00e1 a un control por parte de proveedores de educaci\u00f3n m\u00e1s innovadores que las estructuras tradicionales.\u201d [[Rapport du groupe de r\u00e9flexion sur l\u2019\u00e9ducation et la formation, op. cit]]
\nEvidentemente de lo que se trata aqu\u00ed es de la ense\u00f1anza privada mercantil, de la educaci\u00f3n \u201cfor profit\u201d<\/em> como dicen los anglosajones.
\nEl desarrollo de la demanda de formaci\u00f3n durante toda la vida favorece su auge y asegura progresivamente la superaci\u00f3n de los umbrales de rentabilidad. Ser\u00eda inexplicable que m\u00e1s tarde no se lanzara a la conquista de la ense\u00f1anza b\u00e1sica. \u201cLas evoluciones m\u00faltiples que se han vuelto necesarias por las transformaciones econ\u00f3micas y tecnol\u00f3gicas ya no permiten a los sistemas escolares ni a los poderes p\u00fablicos, asumir solos la preparaci\u00f3n inicial y la formaci\u00f3n continua de la mano de obra\u201d dice la OCDE. Por lo tanto hay que \u201dencontrar un reparto de responsabilidades, el cual, dependiendo de las particularidades de cada pa\u00eds, garantice a la vez la calidad y la flexibilidad de las ense\u00f1anzas y las formaciones\u201d.[[L\u2019Observateur de l\u2019OCDE, n\u00ba193 abril-mayo 1995 1\/04\/95]]<\/p>\nEDUCATION BUSSINES<\/h2>\n
El gasto mundial en educaci\u00f3n representa la bonita suma de 2 billones de d\u00f3lares, es decir, m\u00e1s del doble del mercado mundial del autom\u00f3vil. Para hacerles la boca agua a muchos inversores que buscan d\u00f3nde situar sus capitales de forma rentable. Y sobre todo inversiones con una rentabilidad duradera, como han mostrado los fracasos burs\u00e1tiles de las \u201c<\/strong>start-up\u201d neotecnol\u00f3gicas. Privatizar el conjunto de estos dos billones a corto plazo es casi impensable. Sin embargo, con la acci\u00f3n conjunta de la disminuci\u00f3n de la finaciaci\u00f3n p\u00fablica, de la demanda de formaci\u00f3n a lo largo de toda la vida y de la desreglamentaci\u00f3n administrativa y financiera de los centros de ense\u00f1anza, secciones enteras de la educaci\u00f3n y de servicios anexos van cayendo poco a poco en manos de la \u201cEducation Bussines\u201d
\n<\/strong>
\nPara la consultora americana Eduventures, los a\u00f1os 90 \u201cquedar\u00e1n en la memoria por haber permitido que la ense\u00f1anza de mercado (\u201cfor-profit education\u201d) llegase a madurar. Los fundamentos de la vibrante industria educativa del siglo XXI-iniciativas empresariales, innovaciones tecnol\u00f3gicas y oportunidades de mercado- han empezado a fusionarse para alcanzar su masa cr\u00edtica\u201d[[Adam Newman, What is the education industry? Eduventures, enero 2000]]. Los analistas de Merryl Lynch estiman que el sector escolar presenta hoy caracter\u00edsticas similares las del sector sanitario en los a\u00f1os 70: un mercado gigantesco y muy fragmentado, una productividad baja, un nivel de tecnolog\u00eda bajo que no pide m\u00e1s que aumentar, un d\u00e9ficit de direcci\u00f3n profesional y una tasa de capitalizaci\u00f3n \u00ednfima (15.000 millones de d\u00f3lares en EU, para un mercado de capitales de m\u00e1s de 16 billones). Todo esto lleva a la sociedad de valores a sacar la conclusi\u00f3n de que la situaci\u00f3n est\u00e1 madura para una vasta privatizaci\u00f3n mercantil. Merryl Lynch cita adem\u00e1s, entre los factores que estimulan el crecimiento de este mercado: \u201cla insatisfacci\u00f3n de los padres respecto a la ense\u00f1anza p\u00fablica\u201d. Entonces, los que tienen los medios financieros para escapar a las escuelas estatales sin dinero constituyen una formidable reserva de clientes para esta Education Bussiness<\/em> en pleno crecimiento. En los Estados Unidos, un informe del National Center for Education Statistics<\/em> ha mostrado que en 1993, un 72% de las familias cuyos ingresos superaban los 50.000 d\u00f3lares enviaban a sus hijos a escuelas privadas o cambiaban de domicilio para que \u00e9stos pudieran asistir a la escuela p\u00fablica de su elecci\u00f3n.[[Choy, S:P (1997) Public and private schools: How do they differ? Washington, DC: National Center for Education Statistics (NSEC97-983)]] Parece muy dif\u00edcil disponer de estimaciones globales a escala mundial, pero se sabe que s\u00f3lo en Estados Unidos, el mercado de esta industria educativa nueva se elevaba en 1998 a 82 000 millones de d\u00f3lares – 24 000 millones de productos, 30000 millones de servicios y 28 000 de ingresos de escuelas de todo tipo\u201d[[Michael Barker, E-education is the New new thing, Edinvest, primer trimestre de 2000]]. Un pa\u00eds como Australia gana 55 000 millones de francos belgas (7000 millones de francos) gracias a la exportaci\u00f3n de sus cursos de formaci\u00f3n. Lo cual suscit\u00f3 por otra parte la envidia del ex ministro franc\u00e9s Claude All\u00e8gre, quien inst\u00f3 a sus compatriotas a conquistar a su vez ese \u201cgran mercado del siglo XXI\u201d \u00bfConquistar? Francia ocupa ya actualmente el segundo lugar en el mercado educativo mundial, sobre todo gracias a su posici\u00f3n de monopolio en el mundo franc\u00f3fono.<\/p>\nEn el Reino Unido, la sociedad de inversiones Capital Strategies ha lanzado el \u00edndice burs\u00e1til \u201cUK Education and training index\u201d cuyas excelencias no paran de elogiar: una inversi\u00f3n de 1000 libras en el momento del lanzamiento de este \u00edndice habr\u00eda valido 3.405 en julio de 2000. Un incremento de 240% que habr\u00eda que comparar con el 65% del \u00edndice general de la bolsa de Londres, el FTSE.[[Capital Strategies, News Release, 18 de julio de 2000]] Entre los factores explicativos de este notable incremento, Capital Strategies cita las inversiones p\u00fablicas en ordenadores y centros de formaci\u00f3n de nuevas Tecnolog\u00edas, los cada vez m\u00e1s numerosos partenariados entre las universidades y la industria y la subcontrataci\u00f3n cada vez m\u00e1s importante de servicios educativos. S\u00f3lo el mercado de la subcontrataci\u00f3n \u201cpesar\u00eda\u201d unos cinco mil millones de libras.<\/p>\n
Seguimos en Inglaterra: desde 1993 la inspecci\u00f3n de las escuelas primarias es llevada a cabo en un 73% por organismos privados que as\u00ed captan un mercado de 118 millones de libras esterlinas. En ese mismo pa\u00eds, las sustituciones del profesorado ausente se han convertido tambi\u00e9n en una actividad lucrativa. La sociedad Capstan, por ejemplo manda cotidianamente un millar de profesores sustitutos a las escuelas.[[Richard Hatcher, Profiting from schools: business and Education Action Zones, in Education and social justice,Vol 1, n\u00ba 1 oto\u00f1o 1998.]] En los Estados Unidos la sociedad Edison Schools <\/em>gestiona con plena autonom\u00eda unos 125 centros de ense\u00f1anza p\u00fablicos.<\/p>\nUn catalizador llamado Internet<\/h2>\n
Uno de los m\u00e1s potentes catalizadores de la transformaci\u00f3n de la ense\u00f1anza en un gran mercado mundial es sin duda alguna el desarrollo de las tecnolog\u00edas de comunicaci\u00f3n a distancia y en particular el auge de Internet. Al constatar que cada vez se ven m\u00e1s estrechamente amenazadas por la competencia de ofertas de teleense\u00f1anza que provienen de reci\u00e9n llegados al mercado, las universidades tradicionales deciden, unas tras otras, hacerlo tambi\u00e9n.<\/p>\n
En los Estados Unidos, es la Western governor\u2019s University, una iniciativa de grandes grupos financieros privados, quien ha iniciado este movimiento por medio de una colaboraci\u00f3n con IBM y Microsoft. R\u00e1pidamente, los establecimientos m\u00e1s \u201cinstitucionales\u201d han hecho lo mismo: de esa manera, tres grandes universidades americanas y una universidad inglesa (Columbia, Stanford, Chicago y la London Schools of Economics) han firmado un acuerdo con una compa\u00f1\u00eda especializada en la difusi\u00f3n pedag\u00f3gica v\u00eda Internet para impartir formaciones a distancia en el campo de los negocios y las finanzas. Por el momento, estas formaciones no han sido refrendadas con diplomas, pero nadie oculta que \u201c la idea existe\u201d. Entre los operadores privados, citemos tambi\u00e9n a la Concord University School of Law, que ofrece \u00fanicamente formaciones a trav\u00e9s de Internet y que est\u00e1 dirigida por por Kaplan educational Centers, una firma especializada desde hace tiempo en la ayuda a la preparaci\u00f3n de ex\u00e1menes, propiedad a su vez de la Washigton Post Company. Algunos como el MIT, consideran suficientemente importante este mercado como para ofrecer en \u00e9l formaciones gratuitas. La estrategia est\u00e1 clara: acaparar partes de mercado rompiendo los precios con el fin de fidelizar una clientela que alg\u00fan d\u00eda no tendr\u00e1 m\u00e1s remedio que pagar muy cara esta ense\u00f1anza a distancia.<\/p>\n
Seg\u00fan un estudio realizado por la International Data Corporation, el n\u00famero de estudiantes de los institutos de secundaria americanos que participan en cursos \u201cen l\u00ednea\u201d deber\u00eda triplicarse entre 2000 y 2002 para alcanzar 2,2 millones, es decir 15% de los efectivos de la ense\u00f1anza superior USA. Ese mismo estudio prev\u00e9 que desde ahora hasta esa fecha 85% de los institutos ofrecer\u00e1n formaciones de pago a trav\u00e9s de Internet.[[Michael Barker, E-ediucation us the New New Thing, Edinvest, primer trimestre 2000]] Podr\u00edamos alegrarnos de ver as\u00ed c\u00f3mo los tesoros de la ciencia y de la cultura se vuelven accesibles para el mayor n\u00famero de personas. Pero eso ser\u00eda olvidar que estos saberes no ser\u00e1n (de forma duradera) gratuitos y que el acceso a ellos se ver\u00e1 reservado por lo tanto a quien pueda pag\u00e1rselo. Ser\u00eda olvidar sobre todo que en esto, como en toda globalizaci\u00f3n mercantil, una lucha a muerte conllevar\u00e1 la supervivencia de algunos solamente. Es la stardarizaci\u00f3n comercial, y por lo tanto el empobrecimiento del saber, lo que nos espera al final del camino. Por la fuerza del mercado, una tecnolog\u00eda potencialmente emancipadora se ve conducida a engendrar lo contrario: un empobrecimiento intelectual y cultural dram\u00e1tico.<\/p>\n
Son muchos entre los ense\u00f1antes los que no creen en la generalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza a distancia a trav\u00e9s de Internet. Porque, dicen, eso no funciona: lo que ellos hacen no puede ser automatizado. Pude que tengan raz\u00f3n en ese punto. Pero se har\u00e1 de todas maneras, sean cuales sean las consecuencias para la calidad de la ense\u00f1anza. Porque, explica David Noble \u201cla clave no es la educaci\u00f3n; la clave es el dinero\u201d[[Ibidem]] Esto es tan cierto que la firma Merril Lynch ha dedicado un estudio de m\u00e1s de 300 p\u00e1ginas a las perspectivas del mercado de la ense\u00f1anza en l\u00ednea. En \u00e9l se constata que este sector representa ahora mismo un mercado de 9.400 millones de d\u00f3lares y deber\u00eda alcanzar 54000 millones de aqu\u00ed al 2002.[[Le Monde 2-3 de julio 2000]]<\/p>\n
Otro mercado importante para la ense\u00f1anza a distancia por Internet: el de las tutor\u00edas y ayudas a la preparaci\u00f3n de ex\u00e1menes. La p\u00e1gina ExamWeb propone por ejemplo una preparaci\u00f3n del examen de base SAP (Scholastic Aptitude Test) al precio de 345 d\u00f3lares (14.000 francos belgas) o al otro extremo de la escolaridad, un preparaci\u00f3n de California Bar (examen para el acceso a la abogac\u00eda en California) por la m\u00f3dica suma de 1.694 d\u00f3lares (68.000 francos belgas). Cuidado: por esta suma usted no tiene ni clases ni diploma, solamente una preparaci\u00f3n para el examen. Estas diversas formas de ense\u00f1anza en l\u00ednea han permitido en Estados Unidos por otra parte la explosi\u00f3n del n\u00famero de ni\u00f1os que realizan sus estudios (primarios o secundarios) en casa: el \u201chome schooling\u201d <\/em>En otros tiempos reservado a los ni\u00f1os de las zonas rurales aisladas o a las familias burguesas que pod\u00edan pagarles preceptores a sus hijos, el home schooling<\/em> ha conocido un desarrollo fenomenal, pasando de 500.000 a 1,7 millones de ni\u00f1os en diez a\u00f1os. Los padres que ven con angustia el declive y el aumento de la violencia en las escuelas p\u00fablicas americanas esperan encontrar, en la ense\u00f1anza (o en la ayuda a la ense\u00f1anza) a distancia por Internet, una soluci\u00f3n de recambio de buena calidad y no muy costosa. Estas instituciones se comunican con los padres a trav\u00e9s de la red, les informan de los progresos alcanzados por el alumno y proponen a veces actividades paraescolares. Todo ello de pago, evidentemente. Pero el montante de los gastos var\u00eda considerablemente en funci\u00f3n del n\u00famero de horas de ayuda individualizada y en proporci\u00f3n inversa al volumen de mensajes publicitarios que acompa\u00f1an a las clases….<\/p>\nMundializaci\u00f3n<\/h2>\n
A pesar de lo que piensan algunos, el verdadero inter\u00e9s de Internet, respecto al desarrollo de la ense\u00f1anza mercantil estriba menos en sus caracter\u00edsticas multimedia que en su capacidad de difusi\u00f3n instant\u00e1nea a escala planetaria, asociada a un coste marginal casi inexistente. Nada prueba que el libro y el v\u00eddeo sean menos eficaces que Internet desde el punto de vista pedag\u00f3gico, salvo que este \u00faltimo aporta una incontestable dimensi\u00f3n de interactividad. Pero sobre todo, cada libro, cada cassette producida representa un coste de materia prima, de fabricaci\u00f3n, de acondicionamiento, de embalaje, de expedici\u00f3n y de difusi\u00f3n que vienen a a\u00f1adirse a los gastos invertidos en la realizaci\u00f3n del propio producto pedag\u00f3gico y que aumentan proporcionalmente el riesgo financiero en caso de ventas escasas. En Internet, nada de eso: una vez puesto a punto el \u201csitio\u201d, su contenido puede ser vendido y revendido a escala mundial sin m\u00e1s gastos (salvo los gastos de las comunicaciones electr\u00f3nicas, que son por cuenta del comprador) Internet permite as\u00ed rentabilizar inversiones importantes en la concepci\u00f3n cient\u00edfica, pedag\u00f3gica y multimedia de productos educativos. Pero esto implica tambi\u00e9n que, para ser plenamente rentable, el mercado debe ser mundial. Dos organismos internacionales (y varios grupos de presi\u00f3n privados)trabajan activamente en pro de esta \u201cliberalizaci\u00f3n del mercado mundial de los servicios educativos\u201d: la Organizaci\u00f3n Mundial del Comercio y el Banco Mundial.<\/p>\n
En 1998, con vistas a la cumbre de Seattle, el secretariado de la OMC hab\u00eda constituido un grupo de trabajo encargado de estudiar las perspectivas de una mayor liberalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n: En su informe, subrayaba el r\u00e1pido desarrollo del aprendizaje a distancia y saludaba la multiplicaci\u00f3n de los acuerdos entre instituciones de ense\u00f1anza y empresas del sector de las TIC. El informe se alegraba igualmente ante la cada vez mayor desreglamentaci\u00f3n de la ense\u00f1anza superior en Europa y felicitaba a los gobiernos que hab\u00edan empezado a \u201cdejar la esfera de la financiaci\u00f3n exclusivamente p\u00fablica para acercarse al mercado, abri\u00e9ndose a mecanismos de financiaci\u00f3n alternativos\u201d. Por fin, la OMC enumeraba las numerosas \u201cbarreras\u201d que habr\u00eda que eliminar para liberar el comercio de los servicios educativos y citaba por ejemplo \u201clas medidas que limitan la inversi\u00f3n directa por parte de proveedores de educaci\u00f3n extranjeros\u201d o incluso \u201cla existencia de monopolios gubernamentales y de establecimientos ampliamente subvencionados por el Estado\u201d.<\/p>\n
Desde el fracaso de Seattle, parece que las negociaciones sobre la apertura de la ense\u00f1anza a la competencia internacional contin\u00faan en G\u00e9nova, en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios (AGCS).<\/p>\n
Por su parte, el Banco Mundial intenta, en los pa\u00edses del Tercer Mundo, abrir la ense\u00f1anza superior y el ciclo superior de la ense\u00f1anza secundaria a la avidez del sector privado. La argumentaci\u00f3n del Banco Mundial es simple: la prioridad, en los pa\u00edses en desarrollo, debe ser dada a la alfabetizaci\u00f3n. Sin embargo, como el BM rechaza toda forma de condonaci\u00f3n de la deuda del Tercer Mundo y quiere a\u00fan menos trabajar por un comercio m\u00e1s justo, no hay m\u00e1s soluci\u00f3n, dice, que reorientar el gasto publico de educaci\u00f3n hacia la educaci\u00f3n b\u00e1sica. En los dem\u00e1s niveles de ense\u00f1anza es necesario que \u201cse fomente recurrir al sector privado, ya sea para financiar centros privados o para constituir un complemento de los ingresos a centros del Estado\u201d[[Harry Anthony Patrinos, Maket Forces in Education, World Bank Juio 1999]]\u00bfEsta privatizaci\u00f3n aumentar\u00e1 el coste de los estudios para los estudiantes y sus padres? \u00bfFavorecer\u00e1 un desarrollo desigual entre centros escolares? El Banco rechaza estas objeciones: \u201cla cuesti\u00f3n vital ahora no es saber si agentes no gubernamentales van a jugar un papel cada vez mayor en la educaci\u00f3n- eso ya est\u00e1 claro- sino ver c\u00f3mo esos desarrollos pueden ser integrados en las estrategias globales de las naciones\u201d[[Education sector strategy, World Bank, julio 1999]]. En 1999, en Washington, el Banco Mundial organiz\u00f3 a trav\u00e9s de su filial SFI (Sociedad de Financiaci\u00f3n Internacional), una conferencia con un t\u00edtulo expl\u00edcito: \u201cOportunidades de inversi\u00f3n en la educaci\u00f3n privada en los pa\u00edses en desarrollo\u201d[[Investment opportunities in private education in developing countries, op cit]] La SFI acaba de crear igualmente el servicio Edinvest<\/em>, \u201cun foro para las personas, las sociedades\u201d que \u201cproporciona informaciones para hacer posibles las inversiones privadas a gran escala\u201d[[Education sector strategy, 1999, op cit.]] Edinvest<\/em>[[http:\/\/worldbank.org\/edinvest]] ilustra a los potenciales inversores en cuanto a las posibilidades ofrecidas por el mercado educativo en los pa\u00edses en desarrollo. Su sitio Internet esta patrocinado por frmas privadas como Eduveres.com <\/em>y Caliber. <\/em>El Banco Mundial y la SFI estaban tambi\u00e9n fuertemente presentes en el primer World Education Market, en Vancouver, en mayo de 2000.<\/p>\nDurante el coloquio de Washigton, Jack Maas, Lead Education Specialist<\/em> en la SFI, expresaba su admiraci\u00f3n por cierta escuela de Gambia que ofrece \u201cuna ense\u00f1anza de primera calidad\u201d por la suma de 300 USD al a\u00f1o. \u201cEs verdaderamente una ganga. Nosotros podemos quemar 300 d\u00f3lares en una noche en un hotel occidental, as\u00ed que es una verdadera ganga\u201d[[Discurso de Jack Maas, Lead Education Specialist, IFC, coNferencia de Washington, 1999]] \u00bfEs necesario recordar que los ingresos medios de los habitantes de Gambia ascienden a 950 USD …?<\/p>\nConclusiones<\/h2>\n
La adecuaci\u00f3n de la ense\u00f1anza a las nuevas expectativas de las potencias industriales y financieras tiene dos consecuencias dram\u00e1ticas: la instrumentalizaci\u00f3n de la Escuela al servicio de la competencia econ\u00f3mica y el agravamiento de las desigualdades sociales en el acceso a los saberes. La Escuela se hab\u00eda masificado permitiendo a los hijos del pueblo acceder parcialmente, t\u00edmidamente, a la riqueza de saberes reservados hasta ese momento a los hijos e hijas de la burgues\u00eda. Ahora que la masificaci\u00f3n ha llegado a su t\u00e9rmino, se conmina a la ense\u00f1anza para que vuelva a situar la instrucci\u00f3n del pueblo dentro de los l\u00edmites que nunca debi\u00f3 franquear: aprender a producir, a consumir y, de forma complementaria, a respetar las instituciones existentes. Ni m\u00e1s, ni menos.<\/p>\n
La evoluci\u00f3n actual de los sistemas de ense\u00f1anza se realiza en detrimento del acceso a los saberes y a los saber-hacer que permiten comprender el mundo, que permiten tambi\u00e9n por lo tanto intervenir en \u00e9l. Precisamente, es a los m\u00e1s explotados a quienes se priva as\u00ed de armas intelectuales que necesitar\u00edan para luchar por su emancipaci\u00f3n colectiva.
\nEsta escuela de la producci\u00f3n ser\u00e1, todav\u00eda m\u00e1s que hoy, una instancia de reproducci\u00f3n social. En el nombre \u2013 colmo de la hipocres\u00eda- de la lucha contra el fracaso, se selecciona y se baja el nivel de las exigencias para unos (aquellos que formar\u00e1n la masa de mano de obra poco cualificada requerida por la \u201cnueva\u201d econom\u00eda) al mismo tiempo que se incita a otros a buscar en los \u201cproveedores de educaci\u00f3n m\u00e1s innovadores\u201d los saberes que har\u00e1n de ellos las puntas de lanza de la competencia internacional: La desreglamentaci\u00f3n de los programas y de las estructuras, la explosi\u00f3n de formas diversas de la ense\u00f1anza de pago, todo ello constituye el terreno abonado en el que las desigualdades de clase se transformar\u00e1n, con mayor eficacia que hoy, en desigualdades de acceso a los saberes.<\/p>\n
En cuanto a la escuela p\u00fablica, \u00e9sta \u00fanicamente tendr\u00e1, seg\u00fan la propia confesi\u00f3n de la OCDE que \u201casegurar el acceso al aprendizaje de aquellos que nunca constituir\u00e1n un mercado rentable y cuya exclusi\u00f3n de la sociedad en general se acentuar\u00e1 a medida que otros van a continuar progresando\u201d[[Adult learning and Technology in OECD Countries, OEDC Proceedings, Paris 1999]]<\/p>\n
\u00bfTodo esto es inevitable? Las determinaciones econ\u00f3micas que trabajan en este campo tienen aspecto de apisonadora, pero la marcha de la historia no es lineal. La destrucci\u00f3n de la Escuela p\u00fablica y de sus aspiraciones democr\u00e1ticas, el empobrecimiento del contenido de la ense\u00f1anza obligatoria, las condiciones de trabajo cada vez m\u00e1s penosas, la precarizaci\u00f3n del estatus del profesorado, todo eso acaba por suscitar reacciones, resistencias, luchas.<\/p>\n
La oposici\u00f3n a la mercantilizaci\u00f3n se desarrolla con la misma f\u00e9rrea necesidad que la propia mercantilizaci\u00f3n. Tambi\u00e9n en esto, el capitalismo en marcha se hunde en las contradicciones e inevitablemente \u201ccava su propia tumba\u201d.<\/p>\n
Los pensadores de la OCDE son bien conscientes de ello\u201d la reforma a menudo m\u00e1s necesaria, y la m\u00e1s peligrosa, es la de las empresas p\u00fablicas, ya se trate de reorganizarlas o de privatizarlas. Esta reforma es muy dif\u00edcil porque los asalariados de este sector est\u00e1n a menudo bien organizados y controlan \u00e1mbitos estrat\u00e9gicos. Van a luchar con todos los medios posibles (…) Sin que el gobierno est\u00e9 sostenido por la opini\u00f3n p\u00fablica(…) Cuanto m\u00e1s ha desarrollado un pa\u00eds un amplio sector p\u00fablico, m\u00e1s dif\u00edcil ser\u00e1 llevar a cabo esta reforma\u201d.<\/p>\n
El futuro de la ense\u00f1anza est\u00e1 a\u00fan por escribir. Ser\u00e1 el fruto de esas fuerzas contrarias, de su enfrentamiento.<\/p>\n
Las formas y lugares de la resistencia son m\u00faltiples: Hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evoluci\u00f3n mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilizaci\u00f3n, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo c\u00f3mplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra ense\u00f1antes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso patronal creyendo asegurar as\u00ed un futuro para sus hijos, contra alumnos a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie est\u00e1 a salvo de la desmoralizaci\u00f3n, del repliegue corporativista o de los efectos lenificantes de la intoxicaci\u00f3n ideol\u00f3gica ambiente.<\/p>\n
Cada uno entra en la resistencia por v\u00edas que le son propias. El que milita desde hace tiempo defiende la Escuela p\u00fablica contra los asaltos de la OMC y del Banco Mundial porque tiene una conciencia profundamente enraizada de la importancia del servicio p\u00fablico. El profesor de universidad se inquieta por las amenazas que pesan sobre la libertad acad\u00e9mica. El investigador teme al ver la supervivencia de sus trabajos sometida a su rentabilidad econ\u00f3mica. El profesor de pr\u00e1cticas en la ense\u00f1anza profesional se siente expoliado de su experiencia y de su misi\u00f3n en beneficio de formadores venidos del mundo de la empresa. Los ense\u00f1antes de los cursos generales se exasperan por el bajo nivel de sus alumnos. Los maestros intentan oponerse a la utilizaci\u00f3n de clases \u201cpatrocinadas\u201d por las marcas. Una de las claves mayores hoy es la de unificar esas luchas. Hay que hacer comprender a los universitarios a los profesores de secundaria, a los maestros que su rabia debe fundirse en una resistencia com\u00fan.
\nHay que unir de nuevo a quienes participan en movimientos de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica, que ven su trabajo innovador pervertido en nombre de una racionalidad de beneficio, y al sindicalista de la ense\u00f1anza, para quien la desregulaci\u00f3n hace temer, con raz\u00f3n, el abandono de la escuela p\u00fablica. Esto implicar\u00e1 sin duda que unos abandonen un cierto dogmatismo pedag\u00f3gico; que los otros abran los ojos sobre lo que fue en realidad \u201cla escuela republicana\u201d Que unos y otros acepten que, si la escuela p\u00fablica no puede ser salvada sin ser renovada, tampoco puede ser renovada sin que se d\u00e9 al profesorado y al alumnado el tiempo y las condiciones necesarias para ello.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Desde finales de los a\u00f1os 80, los sistemas educativos de los pa\u00edses industrializados han sido sometidos a un sin fin de cr\u00edticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonom\u00eda creciente de los centros escolares, reducci\u00f3n y desregulaci\u00f3n de los programas, “aproximaci\u00f3n por las competencias”, disminuci\u00f3n del n\u00famero de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducci\u00f3n masiva de las Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y la Comunicaci\u00f3n (TIC), fomento de la ense\u00f1anza privada y de pago. No se trata de man\u00edas personales de alg\u00fan ministro o de una casualidad. La similitud de las pol\u00edticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas pol\u00edticas.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1099","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1099","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1099"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1099\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1099"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1099"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1099"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}