Dalla fine degli anni \u201980, i sistemi educativi dei paesi industrializzati sono stati sottomessi a critiche ed a riforme senza fine: decentralizzazione, deregolamentazione, crescente autonomia dei centri scolastici, riduzione e deregolamentazione dei programmi, \u201capprossimazioni per la concorrenza\u201d, diminuzione del numero di ore di lezione per gli studenti, mercificazione da parte del mondo imprenditoriale, introduzione massiccia delle Tecnologie dell\u2019Informazione e della Comunicazione (TIC), incremento dell\u2019insegnamento privato e a pagamento. Non si tratta di manie personali di alcuni ministri o di una casualit\u00e0. La somiglianza delle politiche educative venute fuori nel contesto del mondo capitalista e globalizzato non lascia dubbi sulla esistenza di forti determinanti comuni che spingo verso questo tipo di politiche.<\/p>\n
La tesi qui sostenuta \u00e8 che questi cambiamenti provengono da un profondo intento di adeguamento della scuola alle nuove esigenze dell\u2019economia capitalista. Quello che si sta delineando \u00e8 il valico tra l\u2019\u201dera della massificazione\u201d dell\u2019insegnamento e quella della \u201cmercificazione\u201d Della sua tripla mercificazione, dovremmo dire. In effetti, l\u2019apparato scolastico, il pi\u00f9 imponente servizio pubblico che sia mai esistito, sta per essere chiamato a servire di pi\u00f9 e meglio la competizione economica in tre modi: formando pi\u00f9 adeguatamente i lavoratori; educando e stimolando i consumatori e, per finire, aprendo se stesso alla conquista dei mercati.<\/p>\n
Questo nuovo adeguamento tra scuola e economia, si realizza sia sul piano dei contenuti didattici che su quello dei metodi (pratiche pedagogiche e gestione) e delle strutture. \u201cI sistemi di educazione e [1] competitivit\u00e0 europea, sempre che si adattino alle caratteristiche delle imprese del 2000.”<\/p>\n
La commercializzazione dell\u2019insegnamento segna una nuova tappa storica in un movimento che si snoda nel corso di oltre di un secolo: lo scivolamento progressivo della Scuola dalla sfera ideologico-politica alla sfera economica (\u2026.).<\/p>\n
La scuola primaria del XIX secolo si svilupp\u00f2, principalmente, come un luogo di socializzazione. La dequalificazione del lavoro manuale, conseguente l\u2019industrializzazione, aveva gradualmente smantellato il sistema mastro-apprendista ereditato dal Medioevo. Ma tale sistema non aveva solo una funzione strettamente professionale; attraverso di esso, infatti, il giovane imparava qualcosa di pi\u00f9 che una semplice attivit\u00e0: veniva educato, disciplinato, istruito nei saperi necessari alla vita quotidiana e sociale. Sul campo, parte della socializzazione del bambino si realizzava in famiglia: l\u2019urbanizzazione e la distruzione del modello famigliare tradizionale interruppero secoli di tradizioni.<\/p>\n
Quando nel 1841 il re del Belgio, Leopoldo I, difese la causa dell\u2019istruzione pubblica, egli insistette soprattutto sull\u2019idea che si trattasse di una \u201cquestione di ordine sociale”. [2]<\/p>\n
Con l\u2019ascesa del movimento operaio organizzato e con il pericolo che questo rappresentava per l\u2019ordine stabilito, le classi dirigenti assegnarono progressivamente alla scuola promaria del popolo una seconda missione ideologica: assicurare un minimo di coesione politica alla societ\u00e0. In Francia, Jules Ferry fund\u00f3 la Scuola repubblicana attraverso la Comune di Parigi: ” Attribuiamo allo Stato l\u2019unico programma che possa vere in materia di insegnamento e di educazione. Si occupa di questi assunti al fine di mantenere una certa morale dello Stato, certe dottrine dello Stato che servono per la sua conservazione”. [3] \u00a0 Tra queste dottrine, il patriottismo aveva il posto pi\u00f9 importante e le barbarie della Grande Guerra attestano l\u2019efficacia mortale che l\u2019istruzione pubblica ha avuto in qualit\u00e0 di apparato ideologico dello Stato. Parallelamente a questa scuola primaria, destinata ai figli del popolo, l\u2019insegnaento secondario del XIX secolo costruiva un programma per i figli delle classi dominanti. Essa doveva dotarle dei saperi che gli avrebbero permesso di occupare i ruoli dirigenti nella societ\u00e0 borghese. Legittimava il potere e contribuiva a forgiare i suoi strumenti.<\/p>\n
Ma, a partire dall\u2019inizio del XX secolo, l\u2019evoluzione della tecnologia industriale, la crescita delle amministrazioni pubbliche e lo sviluppo degli impieghi commerciali fanno rinascere la domanda di mano d\u2019opera pi\u00f9 qualificata. Se per la maggioranza dei lavoratori bastava una scolarizzazione di base, alcuni, senza dubbio, dovevano acquisire una maggiore qualificazione professionale e, per questo, un ritorno all\u2019apprendistato tradizionale non sarebbe stato sufficiente. Il sistema educativo si apr\u00ec, a partire da questo momento, a sezioni \u201cmoderne\u201d, tecniche o professionali. Per forza di cose, la Scuola si convert\u00ec in una macchina di selezione. I risultati finali degli studi primari determinavano largamente chi, tra il popolo, avrebbe avuto il privilegio di andare avanti negli studi secondari e si svilupp\u00f2, quindi, un discorso meritocratico nel quale l\u2019insegnamento si trasformava in un metodo di promozione sociale per \u201ci pi\u00f9 dotati\u201d o i \u201cpi\u00f9 meritori\u201d.<\/p>\n
Il programma economico della Scuola si impone in primo piano dopo la seconda guerra mondiale, in un contesto di crescita economica forte e duratura, di innovazione tecnologica pesante e di ampio respiro – elettrificazione delle linee ferroviarie, infrastrutture portuali e aereoportuali, autostrade, industria nucleare, telefonia, petrolchimica. I settori che erano stati da sempre grandi consumatori di lavoro manuale poco qualificato, subirono pesanti perdite occupazionali. In Bergio, per esempio, l\u2019agricoltura perse, tra il 1953 e il 1972, il 52% dei suoi addetti non salariati. Il settore del carbone (-78%) e delle miniere (-39%) seguirono la stessa sorte. Ma queste perdite furono ampiamente compensate dalla crescita dell\u2019occupazione in altri settori. In primo luogo nell\u2019industria: siderurgia (+10%), chimica (+36), elettronica ed elettrotecnica (+99%), impresa (+39). Analogamente, nel settore dei servizi: banche (+131%), autotrasporti (+130%), amministrazioni pubbliche (+39). Pertanto, il momento non solo esigeva una crescita della manodopera salariata ma, soprattutto, una generale elevazione del livello generale di istruzione dei lavoratori e dei consumatori. Questa elevazione fu assicurata dalla massificazione, fatta a tappe forzate, dell\u2019insegnamento decondario\u00a0 e, in misura minore, dell\u2019insegnamento superiore.<\/p>\n
(\u00b7) Riferimento ai 30 anni di rafforzamento capitalista e della nascita della cos\u00ec detta classe benestante.<\/p>\n
In generale non fu necessario legiferare per prolungare la durata della scolarizzazione.\u00a0 La percezione da parte dei genitori e dei giovani del cambiamento nella composizione degli impieghi e la loro speranza di promozione sociale, stimolarono la domanda di insegnamento secondario e superiore. Derubati da queste speranze, gli operai qualificati passarono ad occupare, nella gerarchia sociale, la posizione che, trent\u2019anni prima, era occupata da quelli non qualificati. Ma contribuirono senza dubbio nella corsa a mantenere la motivazione scolastica di una generazione di figli del popolo.<\/p>\n
C\u2019\u00e8 da sottolineare che questo si fece a carico dello stato che, comunque, disponeva dei mezzi necessari: la crescita duratura e la stabilit\u00e0 economica rendevano possibile una crescita parallela delle entrate fiscali e degli investimenti pubblici a largo spettro.<\/p>\n
Alla fine degli anni 70, nell\u2019Europa occidentale, le spese pubbliche per l\u2019educazione passarono dal 3% del PIL degli anni 50, al 6% e, a volte, fino al 7% come in Belgio,. L\u2019insegnamento pubblico si svilupp\u00f2 in tutte le direzioni. Nei paesi con forte tradizione confessionale, questa si ritrov\u00f2 sottomessa ad un crescente controllo da parte dello stato in cambio di una funzione pi\u00f9 favorevole.<\/p>\n
Il ritmo di questa massificazione \u00e8 stato impressionante. In Francia il numero di Baccillerati in una sola generazione pass\u00f2 dal 4% del 1946 a pi\u00f9 del 60% alla fine degli anni\u00a0 80 [4] .\u00a0 In Belgio, tra il 1956 e il 1978, il tasso di partecipazione all\u2019insegnamento tra i giovani di 16-17 anni duplic\u00f2 passando dal 42% al 81%. [5]<\/p>\n
Nel corso di tutta questa epoca, l\u2019intersse padronale sull\u2019educazione fu soprattutto di tipo quantitativo. Era necessario un maggior numero di giovani che frequentasse gli studi secondari e superiori. Serviva una educazione quantitativa migliore nei diversi rami e necessit\u00e0 del mercato del lavoro. Da questo momento, gli aspetti qualitativi dell\u2019adeguamento dell\u2019insegnamento all\u2019economia \u2013 obiettivi, contenuti, metodi, strutture \u2013 si trasformarono in questioni di minore importanza. L\u2019insegnamento secondario che si massifica tra il 1959 e il 1980 ma, fondamentalmente, non cambia molto. A valutare alcune velleit\u00e0 di riforme, i suoi curricula continuano ad essere sostanzialemtne gli stessi dei decenni precedenti, almeno nei rami dell\u2019insegnamento generale.<\/p>\n
Ma questa massificazione d\u00e0 ugualmente un impulso al programma del sistema educativo come strumento riproduttore di stratificazione sociale. Dal momento in cui tutti hanno accesso all\u2019insegnamento secondario, l\u2019essenziale della selezione sociale non si realizza pi\u00f9 \u201cspontaneamente\u201d alla fine dell\u2019insegnamento primario, ma proprio nella scuola secondaria. In altri tempi, salvo rare eccezioni, solo i figli delle elites seguivano studi umanistici classici che portavano all\u2019educazione superiore. Le classi medie facevano studi secondari \u201cmoderni\u201d. I figli del popolo finivano di studiare dopo le primarie o, pi\u00f9 raramente, facevano studi secondari tecnici o professionali.<\/p>\n
La massificazione degli anni\u00a0 50-80 va a toccare questo solido equilibrio \u201cnaturale\u201d. A partire da questo momento, i ragazzi entrano in massa negli \u201catenei\u201d e negli istituti: molti sperimentano il destino dell\u2019insegnamento generale, dato che la domanda di mano d\u2019opera qualificata, per esempio nel settore dei servizi e dell\u2019amministrazione, sembra offrire prospettive di promozione sociale.\u00a0 Per forza di cose, adesso la selezione va ad effettuarsi negli anni seguenti della scuola secondaria. Di contro, la massificazione si trasforma in massificazione del dissesto scolastico e del numero di ripetenti, una nuova forma di selezione gerarchizzante che continua ad essere, soprattutto, selezione sociale. Quindi tutti accedono nell\u2019insegnamento secondario, entrano negli itinerari comuni ma, oggi come ieri, ad uscirne vittoriosi sono i figli delle classi favorite, quelli che superano gli studi pi\u00f9 \u201cnobili\u201d e che fanno le carriere superiori pi\u00f9 valorizzate e prestigiose. La scuola si converte quindi, secondo l\u2019espressione di P. Bourdieu, in una macchina \u201criproduttrice\u201d delle diseuguaglianze sociali.<\/p>\n
Insistamo: bisogna parlare di massificazione non di democratizzazione dell\u2019insegnamento, nonostante i discorsi ufficiali si compiacciano nel confondere questi concetti.\u00a0 Se il livello di accesso all\u2019insegnamento si \u00e8 effettivamente innalzato per i ragazzi di tutte le categorie sociali, non per questo sono diminuite le diseuguaglianze relative. Cos\u00ec l\u2019Istituto Nazionale di Statistica (INSEE) ha dimostrato che in Francia la mobilit\u00e0 sociale non \u00e8 cambiata affatto: per il figlio di un quadro rispetto a quella del figlio di un operaio, la probabilit\u00e0 di ottenere un diploma superiore \u00e8, oggi come 30 anni fa,\u00a0 pi\u00f9 o meno di 10 a 8. [6] \u00a0 Nel periodo 1951-1955, gli studenti di origine popolare erano il 18% degli effettivi dell\u2019ENA e il 21% di quelli dei Politecnici (Facolt\u00e0 di elites francese da dove escono la maggior parte degli alti funzionari e dirigenti politici francesi) Nel periodo 1989-93 non erano pi\u00f9 del 6% e dell\u20198% rispettivamente. Nella comunit\u00e0 fiamminga belga, solo per citare un altro esempio, i ricercatori Centrum voor social Beleid hanno osservato ugualmente \u201clo stesso distanziamento tra la partecipazione dei figli di famiglie molto e poco scolarizzate all\u2019istruzione\u201d. [7]<\/p>\n
Le condizioni che avevano permesso la massificazione dell\u2019insegnamento secondario e, in proporzione minore, di quello superiore, cominciano ad entrare messe in crisi con la crisi economica che si manifesta a met\u00e0 degli anni 70. In un primo momento, gli effetti della crisi economica saranno principalmente i presupposti della crisi dei sistemi scolasctici. La crescita della spesa pubblica nella quale l\u2019educazione occupa, a partire da questo momento, una posizione preponderante, inizia a frenale bruscamente: nei paesi in cui lo stato si era indebitato nei tempi delle \u201cvacceh grasse\u201d \u00e8 il momento dell\u2019austerit\u00e0. In Belgio le spese per l\u2019educazione calano rapidamente dal 7% del PIL a poco pi\u00f9 del 5% alla fine degli anni 80. Senza dubbio non si mettono subito in questione i pilastri principali delle politiche educative: gli apparati istituzionali ed economici sperano ancora che la crisi sia breve e che, al termine delle risrutturazioni, indispensabili, ricominci la crescita economica forte e durevole del \u201ctrentennio glorioso\u201d. Bisogner\u00e0 aspettare la fine degli anni 80 perch\u00e9 queste speranze svaniscano e i dirigenti dei paesi capitalisti prendano piena coscienza del nuov contesto economico e dei nuovi compiti che questo impone all\u2019insegnamento.<\/p>\n
Il primo elemento che dev\u2019essere considerato e quello legato all\u2019innovazione tecnologica. L\u2019accumulazione delle conoscenze porta ad una accelerazione costante del ritmo dei cambiamenti tecnici. Nella loro corsa competitiva, le industrie ed i servizi si appropriano di queste innovazioni per ottenere una maggiore produttivit\u00e0 o per conquistare nuovi mercati. A sua volta, la guerra tecnologica aggrava la competizione tra imprese, cosa che si traduce in fusioni, ristrutturazioni, razionalizzazioni, chiusura delle fabbriche e spostamenti di imprese. La fuga in avanti verso la mondializzazione e la globalizzazione capitalitica, favorita anche dallo sviluppo delle tecnologie della comunicazione, non fa altro che accentuare questa lotta al coltello tra imprese, settori e continenti. . A sua volta, l\u2019acuirsi della lotta tra le imprese che competono tra loro spinge fortemente gli industriali ad accelerare lo sviluppo e la introduzione delle nuove tecnologie nella produzione e nei mercati di massa. C\u2019erano voluti 54 anni perch\u00e9 il settore degli aereotrasporti riuscisse a conquistare il il 25% del proprio mercato attuale; al telefono ce ne vollero 35, alla televisione 26. Il personal computer ha conquistato la quarta parte del suo mercato in 15 anni, il telefonino in 13 anni e internet in appena 7 anni. Cos\u00ec, l\u2019ambiente economico, industriale, tecnologico \u00e8 diventato pi\u00f9 instabile, pi\u00f9 cangiante e pi\u00f9 caotico che mai. L\u2019orizzonte della prevedibilit\u00e0 economica si riduce fino a cessare.<\/p>\n
La seconda caratteristica essenziale della \u201dnuova economia\u201d \u00e8 riferita all\u2019evoluzione del mercato del lavoro. L\u2019instabilit\u00e0 economica si traduce, in primo luogo, in una precariet\u00e0 sempre maggiore dell\u2019impiego. In Francia, il lavoro precario accomuna pi\u00f9 del 70% dei giovani che cominciano la propria vita attiva. Solo negli anni 1994-95, il numero di contratti a tempo determinato \u00e8 praticamente raddoppiato. [8] I lavoratori si vedono obbligati a cambiare regolarmente posto di lavoro, di impiego e anche di attivit\u00e0.<\/p>\n
Gli impieghi non solo sono instabili: anche la loro normalit\u00e0 cambia. E\u2019 stato detto e ripetuto: la \u201cnuova economia\u201d reclama una crescita impressionante del numero di informatici, ingenieri, specialisti di mantenimento dei sistemi informatici e di gestione dei programmi. E\u2019 l\u2019aspetto pi\u00f9 conosciuto, per l\u2019essere il pi\u00f9 ripetuto, della evoluzione del mercato del lavoro. Senza dubbio si tratta solo della punta dell\u2019icesberg, Si insiste molto meno sull\u2019altro aspetto di questa evoluzione: la crescita ancora pi\u00f9 esplosiva degli impieghi di basso livello di qualificazione.<\/p>\n
Sono passati dieci anni da quando, negli Stati Uniti, l\u2019informativa FAST II sull\u2019impiego aveva dimostrato che, a capo delle professioni con maggior tasso di crescita si trovavano: gli spazzini, gli infermieri, i venditori, i cassieri e i camerieri. L\u2019unico impiego di carattere tecnologico, quello di meccanico, si trovava in ventesima ed ultima posizione. [9]<\/p>\n
Pi\u00f9 recentemente, uno studio di prospettiva del Ministero americano del lavoro, che si occupava del periodo 1998-2008, mostra che la tendenza si rafforzer\u00e0 nei prossimi anni. Certamente, i posti di ingegnere e le relative occupazioni cresceranno in percentuale. Cos\u00ec, dei 30 impieghi rispetto ai quali lo studio prevede la pi\u00f9 importante crescita nominale (a dire, in numero assoluto di impieghi), 16 sono del tipo \u201cshort term on the job training\u201d(formazione di breve durata \u201cnel proprio luogo di lavoro\u201d). Tra questi si trovano: posti da venditori, da guardia, da recezionista, da ausiliario sanitario, di personale da mantenimento, da autista di camion e anche \u201cper l\u2019installazione di macchine disptributrici di bibite e di alimenti\u201d (250.000 nuovi posti di lavoro soltanto in questo settore). Negli USA, su un totale stimato di 20 milioni di nuovi impieghi, da adesso fino al 2008, 7,6 milioni saranno di questo tipo e 4,2 milioni richiederanno un bachelor (formazione superiore di breve durata). La dualizzazione sar\u00e0 percepibile anche nel campo degli ingressi. Cos\u00ec il 35% degli impieghi sono inclusi nelle categorie che oggi appartengono al quartile di ingressi superiori (il 25% dei pi\u00f9 ricchi), ma un altro 39% forma parte del quartile inferiore (il 25% dei pi\u00f9 poveri). Solo un 14 e un 11%, rispettivamente, appartengono ai due quartili intermedi corrispondenti alla classe operaia tradizionale ed alle classi medie. [10] In altre parole: gli estremi crescono, i settori intermedi si riducono.<\/p>\n
Infine, la terza caratteristica dell\u2019ambito economico, conseguenza dell\u2019esacerbazione delle lotte di competizione e della curva di crescita economica, \u00e8 l\u2019abbandono del compromesso tra lo stato e i servizi pubblici. I ceti economici fanno pressione sui governanti perch\u00e9 diminuiscano la pressione fiscale, tanto sui benefici delle imprese e sugli ingressi di capitale, tanto sugli ingressi del lavoro, considerato che questo aumenta il margine di manovra e la negoziazione sui salari. Secondo la Tavola Rotonda degli Industriali Europi, conviene \u201cutilizzare la quantit\u00e0 molto limitata di denaro pubblico come catalizzatore per sostenere e stimolare le attivit\u00e0 del settore privato\u201d [11] Nonostante vogliano farlo, cosa chegi\u00e0 non \u00e8 molto abituale, le autorit\u00e0 politiche difficilmente sono in grado di resistere a queste pressioni, dato che la mondializzazione dell\u2019economia rende il processo di \u201cdefiscalizzazione competitiva\u201d terribilmente efficace.<\/p>\n
Instabilit\u00e0 e imprevedibilit\u00e0 delle evoluzioni economiche, dualizzazione delle qualifiche richieste dal mercato del lavoro, crisi ricorrenti delle finanze pubbliche sono le principali forze che determinano, al passaggio tra gli anni 80 e 90, una revisione di fondo delle politiche educative.<\/p>\n
La dualizzazione del mercato del lavoro si deve riflettere in una parallela dualizzazione dell\u2019insegnamento. Se il 50-60% delle proposte d\u2019impiego non esige altro che lavoratori poco qualificati, non \u00e8 economicamente vantaggioso continuare con una politica di massificazione dell\u2019insegnamento. E\u2019 questo, e i pensatori dell\u2019economia capitalista lo sanno bene, il punto pi\u00f9 delicato delle riforme della scuola. Almeno sul piano della tattica politica. In un documento pubblicato nel 1996 per i servizi di studio dell\u2019OECD, Christian Morrison indicava come i governanti dovevano farlo, con una chiarezza ed un cinismo notevoli. Una volta esaminate alcune opzioni irrealizzabili l\u2019ide\u00f3logo di questo organismo di riflessione strategica del capitalismo mondiale continuava: \u201cdopo questa descrizione de misure rischiose, si possono consigliare, al contrario, numerose misure che non creano alcuna difficolt\u00e0 politica, (\u2026) Se si diminuiscono le spese per il funzionamento di scuola e universit\u00e0, bisogna fare in modo che non si diminuisca la qualit\u00e0 del servizio, ancora a rischio che la qualit\u00e0 si abbassi.\u00a0 Si possono ridurre, per esempio, i finanziamenti per il funzionamento della scuola o delle universit\u00e0, ma sarebbe pericoloso ridurre il numero di immatricolazioni. Le famiglie reagirebbero violentemente se non si permette ai loro figli di immatricolarsi, ma non faranno fronte ad un abbassamento graduale della qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento e la scuola pu\u00f2 progressivamente e puntualmente ottenere un contributo economico dalle famiglie o eliminare alcune attivit\u00e0. Questo si fa prima in una scuola e poi in un’altra, ma non in quella accanto, in modo da evitare il malcontento generalizzato della popolazione.\u201d [12]<\/p>\n
Non si decreta, quindi, la fine della massificazione ma se ne creano le condizioni sul piano della qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento e dei suoi finanziamenti, condizioni che rendono inevitabile l\u2019arresto del movimento iniziato nel corso degli anni 50. Non si decreta la dualizzazione dell\u2019insegnamento, ma se ne creano le condizioni materiali, strutturali e pedagogiche. Questa politica d\u00e0 gi\u00e0 i suoi frutti. Nella undicesima conferenza della European Association for Internatiopnal Education,\u00a0 svoltasi a Maastricht il 3 dicembre del 1999 ( Visions of a European Futures: Bologna and Beyond), alcuni esperti dissero che i paesi industrializzati sono \u201centrati in una fase di post-massificazione\u201d e che \u201cla straordinaria esplosione del numero di studenti degli ultimi 30 anni \u00e8 prossima alla fine\u201d. [13] In Francia, il numero di studenti della scuola superiore, che ha sperimentato una crescita costante fino al 1995, \u00e8 quindi iniziato a diminuire. Le matricole all\u2019inizio sono scese dalle 278.400 del 1995 alle 250.700 del 1998 [14] : nelle Fiandre, le immatricolazioni all\u2019universit\u00e0 sono passate dal 19% del 1994 al 16,5 % appena del 1999. [15]<\/p>\n
Anche la durata media degli studi universitari corre il rischio di diminuire. Certo \u00e8 che la dichiarazione di Bologna propone di generalizzare la durata a tre anni del primo ciclo universitario. Ma raccomanda, parallelamente, che questo ciclo porti al consegumento di un titolo direttamente spendibile sul mercato europeo. E, per molti, il primo ciclo si trasformer\u00e0 nell\u2019unico ciclo.<\/p>\n
Nell\u2019arco dei trent\u2019anni, i settori economici avevano concentrato la propria attenzione sullo sviluppo quantitativo dell\u2019istruzione. La fine della massificazione gli permette di rivolgersi, adesso, agli aspetti qualitativi. Lo fanno con maggior forza, tenendo conto del fatto che il cambiamento radicale delle condizioni di produzione e l\u2019acuirsi delle lotte competitive fanno s\u00ec che sia urgente, secondo loro, una riforma fondamentale dell\u2019istruzione: sul piano delle strutture, dei contenuti insegnati e dei metodi<\/p>\n
Nel 1989, il gruppo di pressione del padronato rappresentato dalla Tavola Rotonda delle Industrie (en ingl\u00e9s: ERT, European Round Table) pubblicava la sua prima informativa sull\u2019istruzione proclamando che \u201c si considera l\u2019educazione e la formazione come investimenti strategici vitali per il futuro destino dell\u2019impresa\u201d . Da questo momento lo sviluppo tecnico ed industriale delle imprese europee esige con chiarezza \u201cun rinnovamento accelerato dei sistemi di insegnamento e dei loro programmi.\u201d [16] La ERT lamenta il fatto che \u201cl\u2019industria abbia solo una scarsa influenza sui programmi d\u2019insegnamenro\u201d, che gli insegnanti \u201c abbiano una cos\u00ec insufficiente comprensione dell\u2019ambito economico degli affari e della nozione di profitto\u201d e che questi stessi insegnanti \u201cnon capiscano le necessit\u00e0 dell\u2019industria\u201d. [17] In seguito, nel corso degli\u00a0 anni 90,\u00a0 altre informative verranno a precisare le \u201craccomandazioni\u201d del padronato quanto al \u201cmodo di adattare globalmente i sistemi di educazione e di formazione permanente alle sfide politiche e sociali\u201d [18] Le linee direttrici di queste informative saranno riassunte nelle analisi dell\u2019OECD, nei \u201clibri bianchi\u201d della Commissione Europea ed in diverse pubblicazioni dei governi o dei padronati locali.<\/p>\n
All\u2019inizio del 2001, la Direzione Generale per l\u2019Educazione e la formazione della Comunit\u00e0 Europea, diretta da Viviane Reding, pubblicava un documento in cui venivano sintetizzate le opinioni degli stati membri quanto ai \u201cfuturi obiettivi concreti dei sistemi di formazione\u201d [19] Questo testo inserisce nell\u2019introduzione la missione generale dell\u2019insegnamento nell\u2019ambito degli obiettivi che si erano sottolineati al Consiglio Europeo di Lisbona nel marzo 2000: \u201cL\u2019Unione Europea si trova di fronte ad un cambiamento radicale indotto dalla mondializzazione e alle sfide inerenti una nuova economia basata sulla conoscenza\u201d. Da questo momento il principale obiettivo strategico cui l\u2019insegnamento \u00e8 chiamato a collaborare \u00e8 il \u201c convertirsi all\u2019economia della conoscenza pi\u00f9 competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica duratura\u201d. Sottolineeremo qui il programma sempre pi\u00f9 ampio della Commissione Europea nell\u2019ambito dell\u2019unificazione delle politiche educative al servizio dell\u2019economia. \u201cE\u2019 certo che dobbiamo preservare le differenze di struttura e di sistema che riflettono l\u2019identit\u00e0 dei paesi e delle regioni d\u2019Europa, ma dobbiamo anche ammettere che i nostri obiettivi principali, ed i risultati cui tutti aspiriamo, sono molto simili\u201d dice la Commissione. E aggiunge \u201c che nessuno stato membro ha la possibilit\u00e0 di affrontare da solo tutto questo. Le nostre societ\u00e0, come le nostre economie, sono oggi troppo interdipendenti perch\u00e9 una tale scelta sia realista\u201d. Se Edith Cresson \u00e8 stata l\u2019iniziatrice di una riflessione strategica relativa all\u2019educazione su scala europea, Viviane Reding \u00e8 colei che avr\u00e0 saputo passare dalla riflessione ad una reale politica educativa comune.<\/p>\n
Adattare la scuola alle necessit\u00e0 dell\u2019economia? Il compito non \u00e8 facile. I tentativi di realizzare un tale edeguamento nel corso degli anni 50 e 60 ebbero un esito generale penoso. Questo \u00e8 ancora pi\u00f9 certo se teniamo conto del fatto che, in sostanza, l\u2019economia capitalistica \u00e8 ribelle a tutte le velleit\u00e0 della pianificazione. E\u2019 impossibile prevedere, nell\u2019arco di 6-10 anni, quali saranno le precise necessit\u00e0 in materia di mano d\u2019opera e, ancora meno, di qualificaizone. Come si pu\u00f2 immaginare tale adeguamento in un contesto economico instabile ed imprevedibile come non mai? La risposta \u00e8 gi\u00e0 nella domanda: l\u2019elemento centrale dell\u2019adattamento dell\u2019istruzione alle necessit\u00e0 del padronato risiede oggi, precisamente, nella considerazione di tale instabilit\u00e0. Non potendo controllare il caos, bisogna adattarvisi. Di conseguenza, la parola chiave del nuovo adeguamento scuola-impresa \u00e8 il termine \u201cflessibilit\u00e0\u201d.<\/p>\n
I lavoratori si trovano obbligati ad adattarsi ad un contesto produttivo che cambia senza posa: perch\u00e9 le tecnologie si evolvono, i prodotti cambiano. Le ristrutturazioni e le riorganizzazioni impongono di cambiare il posto di lavoro, perch\u00e9 la competitivit\u00e0 precarizza l\u2019impiego. Questi incessanti riciclaggi costano molto tempo e denaro. Introdurre un lavoratore alle peculiarit\u00e0 di un contesto produttivo specifico \u00e8 un\u2019investimento lungo e oneroso, che ritarda la messa in moto delle innovazioni. La moltiplicazione dei costi, derivata dalla forte rotazione della manodopera e della tecnologia, diventa rapidamente proibitiva. Senza dubbio, la natura delle tecniche impiegate, la loro complessit\u00e0 sempre maggiore, fa s\u00ec che l\u2019importanza dei saperi e, quindi, della formazione, diventi sempre pi\u00f9 cruciale. Come risolvere questo dilemma? La risposta \u00e8: attraverso l\u2019 \u201capprendistato nel corso di tutta la vita\u201d. Questa dottrina, spiega l\u2019OCSE \u201csi basa in gran parte sull\u2019idea che la preparazione per la vita attiva non pu\u00f2 pi\u00f9 essere considerata definitiva e che i lavoratori devono ricevere una formazione continua nel corso della loro vita professionale per poter continuare ad essere produttivi e impiegabili\u201d. [20] Impiegabilit\u00e0 e produttivit\u00e0: il progetto non ha dunque nessuna ambizione umanista. Non si tratta di far apprendere a tutti e durante tutta la vita i tesori della scienza, delle tecnica, della storia, dell\u2019economia, della letteratura, delle arti, della filosofia, delle lingue antiche o delle culture straniere. L\u2019adattamento dei sistemi educativi a questo obiettivo costituisce, agli occhi della Commissione Europea: \u201cla sfida pi\u00f9 importante con la quale tutti gli stati membri si confrontano\u201d. [21] Questo implica essenzialmente tre cose: \u201cadattabilit\u00e0\u201d, \u201cresponsabilizzazione\u201d, \u201cderegolamentazione\u201d.<\/p>\n
In primo luogo bisogna revisionare i programmi e i metodi dell\u2019insegnamento di base al fine di far sviluppare, grazie ad essi, le capacit\u00e0 dei lavoratori nell\u2019affrontare situazioni professionali estremamente variabili. Si tratta, come raccomandava il Consiglio europeo riunito ad Amsterdam nel 1997: \u201cdi concedere la priorit\u00e0 allo sviluppo di competenze professionali e sociali per un migliore adattamento dei lavoratori alle evoluzioni del mercato del lavoro.\u201d [22]<\/p>\n
In questo ambito, il programma della scuola come luogo di trasmissione delle conoscenze viene gi\u00e0 considerato primordiale: \u201cil sapere si \u00e8 trasformato, nelle nostre societ\u00e0 e nelle nostre economie che si evolvono rapidamente, in un prodotto deperibile. Quello che oggi impariamo il giorno dopo sar\u00e0 obsoleto o sar\u00e0 considerato superfluo \u201d spiega la signora Cresson. [23]<\/p>\n
Le conoscenze generali, che modellano una cultura comune e che danno la forza necessaria per la comprensione del mondo nelle sue multiple dimensioni, non sono mai state davvero importanti sul piano economico. I programmi d\u2019insegnamento secondario generale, che oggi si dice siano \u201csovraccarichi\u201d di conoscenza, rappresentano una reminiscenza dell\u2019epoca in cui l\u2019insegnamento era riservato ai figli delle classi dominanti, essi stessi futuri dirigenti. C\u2019era bisogno di ridimensionare le armi del potere, i segni culturali e della legittimazione del potere della classe cui esse appartenevano. Senza dubbio questi programmi, inadeguati all\u2019aspirazione di elevare il livello di formazione professionale delle masse, erano sopravvissuti ampiamente all\u2019era della massificazione dell\u2019insegnamento. In parte, senza dubbio, perch\u00e9 tutta l\u2019attenzione era concentrata sulle considerazioni quantitative.<\/p>\n
Adesso che il contesto economico svia l\u2019attenzione verso i contenuti e verso la ricerca di impiego, questo \u201caccumulamento\u201d di conoscenze generali viene attaccato da tutte le parti.<\/p>\n
Come sempre, l\u2019attacco usa a pretesto la reale ipertrofia di certi programmi per giustificare l\u2019abbandono dello stesso obiettivo, la trasmissione dei saperi, da parte di tutta l\u2019istruzione.<\/p>\n
L\u2019importanza concessa a certe dottrine pedagogiche, come la cos\u00ec detta \u201capprossimazione per le competenze\u201d, concretizza questa tendenza. Queste dottrine privilegiano alla conoscenza, la competenza: \u201cinsieme integrato e funzionale di sapere, saper fare, saper essere, saper raggiungere, che permetta prima di adattarsi, risolvere problemi e realizzare progetti\u201d. L\u2019importante non \u00e8 fondare una qualche cultura comune, ma essere capaci di accedere a saperi nuovi utilizzandoli di fronte a situazioni impreviste. Non dobbiamo lasciarci ingannare dall\u2019apparente generosit\u00e0 del progetto: privi delle basi sufficienti, \u201ci saperi nuovi\u201d, cui i futuri cittadini avranno accesso \u201cnel corso di tutta la loro vita\u201d, rimarranno confinati in ambiti elementari come il dominio di un nuovo programma, l\u2019utilizzazione di una nuova macchina, l\u2019evoluzione di un nuov\u00a0 ambito lavorativo. L\u2019ambizione di strumentalizzare l\u2019insegnamento a beneficio della competenza economica \u00e8 manifesta.<\/p>\n
All\u2019interno delle competenze reclamate ad altissima voce dal mondo padronale, bisogna menzionare l\u2019iniziazione alle tecnologie informatiche e della comunicazione. \u201cTutti gli stati membri pensano che bisogna riformare le competenze di base che i giovani dovrebbero possedere al termine della scuola o della formazione iniziale, e che queste dovrebbero includere pienamente le tecnologie dell\u2019informazione e della comunicazione\u201d(TIC), indica il documento di sintesi della Commissione Europea relativo agli obiettivi dell\u2019insegnamento. Questo non significa che si debbano formare un mucchio di informatici. Abbiamo gi\u00e0 visto per quali motivi non c\u2019\u00e8 nessuna necessit\u00e0 di farlo. Al contrario \u00e8 imprescindibile che tutti i futuri lavoratori abbiano imparato a muoversi in un ambito dominato da queste tecnologie, che abbiano acquisito i rudimenti del dialogo uomo-macchina attraverso una tastiera e un mouse, che abbiano imparato a rispondere agli ordini che compaiono sullo schermo di un computer, che abbiano l\u2019abitudine ad adattarsi rapidamente, quasi in una forma intuitiva, a programmi differenziati e cangianti. Questa \u00e8 la funzione principale dell\u2019introduzione delle TIC nella scuola. E questo permette anche di capire molte cose riguardo al come si sta facendo oggi questa introduzione. E\u2019 necessario constatare che si sta investendo molto in macchine e molto poco in informazione. L\u2019importante non che l\u2019insegnante domini le TIC come nuovo strumento pedagogico (la cui utilit\u00e0 potenziale non si pretende qui di negare), ma sembra essere, piuttosto, che gli studenti abbiano l\u2019occazione di \u201cfar funzionare\u201d un computer, cos\u00ec da riuscire a superare i loro timori e da acquistare i riflessi di base per un loro utilizzo elementare. L\u2019impiegato della\u00a0 Coca-Cola Company che arriver\u00e0, un domani, a riempire le macchinette distributrici di bevande nelle nostre scuole, sar\u00e0 in grado di imparare rapidamente anche ad utilizzare un sistema di conduzione informatizzato che gli permetta di evitare le difficolt\u00e0 del traffico. Ma \u00e8 poco probabile che i computer scolastici abbiano contribuito molto ad insegnargli la storia o la fisica.<\/p>\n
Sul piano della preparazione di manodopera, l\u2019introduzione delle TIC nella scuola gioca anche un\u2019altra ruolo. Si tratta, dice la Commissione Europea, di mettere \u201cil potenziale innovativo delle nuove tecnologie al servizio delle esigenze e della qualit\u00e0 della formazione lungo il corso di tutta la vita\u201d. [24] Col fine di assicurare una rapida rotazione e una massima flessibilit\u00e0 professionale dei lavoratori, questi devono imparare a usare i computer e internet per aggiornare le loro conoscenze e le loro competenze \u201cdalla culla alla tomba\u201d, connettendosi a fornitori di formazione a distanza o utilizzando supporti multimediali. Se tutti i lavoratori hanno imparato ad usare Internet per accedere alle conoscenze, sar\u00e0 facile stimolarli affinch\u00e8 mantengano, usando computer e connessioni che pagheranno di tasca propria, il loro livello di competitivit\u00e0 professionale durante i loro fine settimana, le loro vacanze o le loro notti. Questo \u00e8 il contenuto di un annuncio pubblicitario del gruppo Sysco Systems in cui si vede un uomo seduto in una banca pubblica che naviga sulla rete con un computer portatile e un GSM; il testo dice: \u201c impari come ridurre del 60% le sue spese di formazione\u201d.<\/p>\n
La realizzazione di questo obiettivo implica il \u201cresponsabilizzare\u201d il lavoratore prima della sua formazione, fare in modo che sia egli stesso ad occuparsi di mantenere le proprie conoscenze e il livello delle sue competenze per continuare ad essere \u201cimpiegabile\u201d.<\/p>\n
\u201cIn seno alle societ\u00e0 della conoscenza, il programma principale \u00e8 relativo agli individui stessi\u201d dice la Comissione europea. \u201cIl fattore determinate \u00e8 questa capacit\u00e0 che mette l\u2019essere umano nella possibilit\u00e0 di creare ed esplorare le conoscenze in modo efficace e intelligente, in un ambiente in continua evoluzione. Per ottener la parte migliore di questa attitudine, gli individui devono avere la volont\u00e0 e i mezzi per farsi carico del proprio destino\u201d [25]<\/p>\n
Abbiamo segnalato la crescente importanza della scuola come luogo di formazione di manodopera. Non per questo l\u2019educazione del cittadino \u00e8 scomparsa, ma anche in questo si osserva uno slittamento dalla sfera ideologica a quella economica.<\/p>\n
Claude All\u00e8gre sottolineava quanto \u00e8 importante l\u2019insegnamento obbligatorio per \u201cpreparare i giovani a vivere come cittadini\u201d e chiedeva ad esso anche di \u201ctrasmettere pi\u00f9 che mai i valori repubblicani che fondano la nostra vita collettiva e la nostra democrazia\u201d [26] Dichiarazione simili si possono ascoltare dalla bocca di tutti i responsabili politici, in particolare nella Commissione europea. La scuoal continua ad essere, in effetti, un luogo in cui si trasmette il dogma fondatore della coesione sociale e politica delle societ\u00e0 occidentali: i nostro stati sono legittimi posto che siano democratici. Questo si suppone (faccia) dimenticare un po\u2019 in fretta che il potere l\u2019elettore lo detiene l\u00ec dove cominciano gli interessi dei gruppo finanziari ed industriali. E questi interessi sono adesso omnipresenti. La pretesa democrazia delle nostre societ\u00e0 altro non \u00e8 che una costruzione ideologica destinata a mascherare la dittatura dei mercati, ben reale in questo caso. Ma \u00e8 un\u2019ideologia terribilmente efficace, profondamente radicata nella coscienza di ampie fasce della popolazione, in particolare nelle classi medie, quelle che plasmano l\u2019 \u201copinione pubblica\u201d<\/p>\n
Se la mercificazione della scuola non ha posto fine al suo programma di apparato ideologico, bisogna riconoscere che, su questo terreno, la si ritrova situata in secondo piano o sostituita da altri strumenti: stampa, pubblicit\u00e0, radio, cinema e, soprattutto, televisione. Per un altro verso, nel campo proprio della formazione del cittadino, chi adesso si trova al centro delle attenzioni scolastiche \u00e8 il consumatore. La creazione di nuovi mercati di massa, collegati alla tecnologia emergente, \u00e8 possibile solo a condizione che i clienti potenziali abbiano acquisito le conoscenze e le competenze che gli permettano di esplorare questi prodotti, e che abbiano superato le proprie paure. Il freno maggiore allo sviluppo del commercio elettronico in Internet, per esempio, sembra essere pi\u00f9 di ordine psicologico che tecnico. Senza dubbio, secondo l\u2019impresa Merryl Lynch, questo settore dovrebbe rappresentare un mercato di\u00a0 500.000 milioni di dollari entro la fine del 2002. La Comissione Reiffers, fondata da Edith Cresson all\u2019inizio degli anni 90, nel riflettere sul futuro dell\u2019educazione europea si preoccupa: \u201cSi pu\u00f2 dubitare che il nostro continente mantenga la posizione industriale che gli compete in questo nuovo sistema, se i nostri sistemi educativi non si pongono rapidamente all\u2019altezza necessaria. Lo sviluppo di queste tecnologie, in un contesto di forte competizione internazionale, ha bisogno di effetti di scala in grado di esprimersi fino in fondo. Se il mondo dell\u2019educazione e della formazione non li utilizza, il mercato europeo si trasformer\u00e0 troppo tardi in un mercato di massa\u201d [27] . Un mese dopo, nel corso di una conferenza davanti ad un pubblico di industriali delle tecnologie dell\u2019informazione e della comunicazione,\u00a0 Edith Cresson dichiarava: \u201c Il mercato europeo continua ad essete troppo ristretto, troppo frammentato. Il numero ancora troppo basso di utenti e creatori penalizza la nostra industria. ( … ) Per quello era indispensabile prendere un certo numero di iniziative per aiutarlo e stimolarlo. Questo \u00e8 l\u2019obiettivo del piano d\u2019azione \u201cimparare nella societ\u00e0 dell\u2019informazione\u201d di cui la commissione si \u00e8 dotata nell\u2019ottobre del 1996. Questo ha due ambizioni principali: da una parte, aiutare le scuole europee ad accedere alle tecnologie dell\u2019informazione e della comunicazione il p\u00f9 rapidamente possibile e, dall\u2019altra, accelerare l\u2019emergenza e dare al nostro mercato la dimensione di cui necessita la nostra industria\u201d [28] .<\/p>\n
Il piano d\u2019azione\u201d imparare nella societ\u00e0 dell\u2019informazione\u201d \u00e8 il grande progetto europeo al quale Claude All\u00e8gre destina 15 milioni di franchi francesi per fornire i collegi\u00a0 e gli istituti di computer connessi alla rete Internet, al quale la Regione Vallona destina 3.000 milioni di franchi belghi per attrezzare la scuola francofona \u201cciberclases\u201d e nell\u2019ambito del quale la Deustche Telekom sottoscrive un partenariato con il Ministero tedesco dell\u2019educazione per accelerare l\u2019acquisizione dei TIC da parte degli edifici scolastici.<\/p>\n
Le parole di Edith Cresson erano confidenziali ed erano state pronunciate davanti ad un assemblea padronale nel 1997. Tre anni dopo, nel corso del Vertice europeo di Lisbona, gi\u00e0 non ci sono pi\u00f9 tanti scrupoli. Come recuperare il ritardo dell\u2019Europa relativamente alle TIC e al commercio elettronico, si chiedevano i ministri riuniti sotto la presidenza portoghese? E la risposta fu unanime: e-learning, cio\u00e8: introduzione massiccia delle tecnologie informatiche nelle strutture scolastiche.<\/p>\n
L\u2019entrata dei mercati nella scuola \u00e8 un altro segno di questa tendenza all\u2019utilizzo dell\u2019insegnamento per appoggiare i mercati. Del pacchetto tecnologico \u201ccolazione salutare\u201d, prodotto dalla Nestl\u00e8, alle videocassette su \u201cil funzionamento dell\u2019impresa moderna\u201d, realizzate esclusivamente con immagini della fabbrica della Coca Cola di Dunkerque, passando per i\u00a0 \u201cmasters in economia\u201c del grupbo bancario CIC, i centri scolastici si vedono innondati dalle generose offerte di patrocini e di materiale didattico gratuito. Una societ\u00e0 francese di marketing specializzata nel mercato giovanile che si chiama, modestamente, L\u2019Institut de l\u2019Enfant, \u00a0\u00a0ha calcolato che il consumo delle famiglie \u00e8 influenzato dai giovani per il 43% . Questo rappresenta, per la Francia, un mercato di 600 000 milioni di franchi (90.000 millones de euro).<\/p>\n
Per questo, come scrive il periodico delle classi dirigenti Les Echos, \u201c l\u2019ambito scolastico e, soprattutto, la garanzia dell\u2019insegnante, per un marchio rappresentano un fattore di credibilit\u00e0 inestimabile\u201d [29] .<\/p>\n
Alla fine del 1998, la Comisssione europea diffondeva un documento informale su \u201cIl marketing nella scuola\u201d prodotto, a richiesta, dalla societ\u00e0 di… di marketing (!) GMV Conseil. Il documento finisce con una serie di conclusioni e di raccomandazioni che rappresentano un riconoscimento ufficiale in piena regola del diritto all\u2019entrata dei marchi nella scuola. \u201cSenza mezzi di protezione, con la penetrazione del marketing nella scuola, si corre il rischio di\u00a0 atrofizzare il senso critico degli studenti, di provocargli frustrazioni, di fargli percepire la societ\u00e0 in modo impoverito e di fomentare le loro attitudini agli stereotipi. Ma con mezzi di protezione si eviteranno queste trappole e compariranno i vantaggi: sicuramente quelli materiali per alcuni sistemi scolastici con una cronica carenza di fondi, ma anche quelli pedagogici, dato che la penetrazione del marketing nella scuola, da una parte apre al mondo dell\u2019impresa e alla realt\u00e0 della vita e della societ\u00e0 e,\u00a0 dall\u2019altra, permette di educare gli studenti relativamente alle questioni di consumo in generale e alle tecniche publicitarie in particolare. (…)\u201d<\/p>\n
Per consentire al che la scuola tragga il massimo beneficio finanziario e pedagogico dalle azioni di marketing al proprio interno e per impedire gli effetti \u201call\u2019americana\u201d, lo studio raccomanda (\u2026.): di mantenere la pressione sulle imprese affinch\u00e8 continuino a produrre materiale di qualit\u00e0 secondo i criteri definiti precedentemente; (\u2026.)<\/p>\n
Una volta raggiunti gli obiettivi educativi, si pone la domanda: come organizzare l\u2019insegnamento in modo che li si possa raggiungere? Nuovamente, il termine finale della risposta sar\u00e0 \u201cflessibilit\u00e0\u201d.<\/p>\n
Non solo il lavoratore deve essere flessibile, adattabile e competitivo: il sistema in quanto tale deve dotare se stesso delle suddette caratteristiche. Per ricordare un\u2019immagine che piaceva molto a Laurette\u00a0 Onkelinckx, ex ministro dell\u2019Educazione della comunit\u00e0 belga francese, bisogna abbandonare \u201cla pesante nave\u201d dell\u2019insegnamento diretto dallo stato e sostituirla con una \u201cflotta di piccole navi pi\u00f9 facili da governare\u201d. La met\u00e1fora \u00e8 pi\u00f9 esplicita di quello che il ministro pensaba: il risvolto vero, in effetti, \u00e8 che gli altri saranno relegati a una flottiglia di barche a remi.<\/p>\n
Gi\u00e0 nel 1989, la Tavola Rotonda degli Industriali europei scriveva che \u201cl\u2019amministrazione della scuola (\u00e8) dominata dalle esigenze burocratiche. Le pratiche amministrative sono troppo rigide per permettere ai centri d\u2019insegnamento di adattarsi ai cambiamenti richiesti dal rapido sviluppo delle moderne tecnologie e delle ristrutturazioni industriali e terziarie\u201d. [30] Analogamente, per l\u2019OECD, \u201cil sistema scolastico deve sforzarsi per ridurre i propri tempi di risposta utilizzando formule\u00a0 pi\u00f9 flessibili della funzione pubblica, per creare o chiudere sezioni tecniche o professionali, utilizzare personale competente, o disporre delle strutture necessarie\u201d [31]<\/p>\n
L\u2019aumento dell\u2019autonomia delle strutture scolastiche gli offre un maggior margine di manovra per adattarsi non solo alle aspettative dei mezzi economici; anche a quelle della societ\u00e0 e dei genitori, si potrebbe aggiungere. Sicuro. Ma in un contesto in cui la competizione per l\u2019accesso all\u2019impiego di maggiore qualit\u00e0 \u00e8 ogni giorno maggiore, le aspettative degli impresari influiscono inevitabilmente sull\u2019intervento dei genitori (nei consigli di rappresentanza o in altri ambiti).<\/p>\n
L\u2019autonom\u00eda permette soprattutto di stabilire partenariati con le imprese ( e stimola a farlo nella misura in cui questi possono convertirsi in patrocini, benvenuti in questi tempi di presupposta penuria). Cos\u00ec, secondo l\u2019informativa della CE gli \u201c conviene lanciare il laccio nell\u2019ambito economico, alle imprese e gli imprenditori pi\u00f9 concretamente, per migliorare la comprensione delle necesit\u00e0 di questi ultimi e ampliare, cos\u00ec, l\u2019impiegabilit\u00e0 degli studenti\u201d. Fin dal 1995, nel suo Libro bianco la Commissione indicava che \u201ci sistemi pi\u00f9 decentralizzati sono anche i pi\u00f9 flessibili, quelli che si adattano pi\u00f9 rapidamente e che consentono lo sviluppo di nuove forme di partenariato\u201d [32] .<\/p>\n
Questi partenariati pretendono, in modo esplicito, l\u2019introduzione nella scuola di ci\u00f2 che vergognosamente viene chiamato \u201clo spirito d\u2019impresa\u201d. In effetti bisogna sottolineare che la flessibilit\u00e0 che si richiede al lavoratore non si limita solo al piano strettamente professionale. Si tratta anche di accettare i nuovi metodi di organizzazione del lavoro: produzione, flessibilit\u00e0, lavoro notturno, orari variabili. Questo esige di \u201cresponsabilizzare\u201d il lavoratore, cio\u00e8 di inculcargli l\u2019idea che il suo stesso interesse si identifica con quello del padronato. La CE lamenta che \u201c i temi d\u2019insegnamento si concentrino sulla trasmissione delle competenze professionali, lasciando che l\u2019apprendistato delle attitudini professionali si realizzi in una forma pi\u00f9 o meno aleatoria. Senza dubbio\u00a0 \u00e8 possibile migliorare queste attitudini in forma parallela all\u2019insegnamento delle competenze professionali, facendo questo indirettamente per mezzo dell\u2019insegnamento\u201d [33] A questo punto interviene la collaborazione con le imprese. Cos\u00ec l\u2019OCSE stima che il maggior vantaggio che si pu\u00f2 trarre dall\u2019insegnamento, in alterantiva, sia: \u201c imparare ad essere membri di un gruppo di lavoro, ad accettare a ricevere ordini e a lavorare con gli altri. Si tratta anche di capire meglio il ritmo del lavoro e di essere disposti a rispondere a esigenze diverse durante le tappe successive di una carriera professionale\u201d [34]<\/p>\n
La volont\u00e0 di derogolamentare colpisce anche le forme di diploma. In un contesto di rapida rotazione della manodopera, il padronato desidera, come abbiamo visto, flessibilizzare il mercato del lavoro. Questo \u00e8 oggi regolato fortemente dal sistema di qualificazione e di diploma che d\u00e0 luogo a negoziati collettivi a garanzia dei salari,\u00a0 delle condizioni di lavoro e della protezione sociale. Per distruggere questo \u201crigido sistema\u201d le classi economiche difendono la necessit\u00e0 di introdurre certificazioni \u201cmodulari\u201d. Queste hanno il doppio vantaggio di consentire un reclutamento pi\u00f9 blando (che esercita una maggiore pressione sui diritti sociali) e di costituire una iniziazione per gli \u201caspiranti\u201d affinch\u00e8 privilegino nei propri curricula tutti gli elementi che possono essere efficaci (realmente o presuntamente) in termini di occupazione.<\/p>\n
In Germania, il piano d\u2019azione nazionale per aumentare il numero di posti scolastici prevede che \u201cgli studenti che non approvano completamente i loro esami finali, otterranno certificati di qualificazione parziali spendibili sul mercato del lavoro\u201d [35] In Francia, la Carta \u201cUn lyc\u00e9e pour le XXIe si\u00e8cle\u201d propone che nell\u2019insegnamento professionale \u201ci diplomi (siano) oggetto di modalit\u00e0 di certificazione modulare adatta alla diversit\u00e0 degli accessi relativi alla qualificazione dei candidati\u201d [36] . Anche in Belgio il D\u00e9cret sur les missions de l\u2019enseignement obligatoire, prevede che gli studenti potranno, in un futuro prossimo, farsi certificare \u201cmoduli\u201d di formazione anche qualora non abbiano seguito o approvato l\u2019insieme delle materie. Al fine di uniformare questo flessibile riconoscimento delle competenze nell\u2019ambito dei paesi membri della UE, la Commissione europea ha preso l\u2019iniziativa di intraprendere una serie di ricerche sulla fattibilit\u00e0 di una \u201ccarta delle competenze\u201d elettronica, la famosa \u201cskill\u2019s card\u201d [37] .<\/p>\n
Dalla creazione del suo gruppo di lavoro Education, nel 1989, la Tavola Rotonda degli Industriali non ha smesso di \u201cincoraggiare modalit\u00e0 di formazione meno istituzionali, pi\u00f9 informali\u201d [38] . La lobby padronale europea \u00e8 stata perfettamente ascoltata. I sistemi di insegnamento di tutti i paesi europe,i e a tutti i livelli, seguono grosso modo la stessa evoluzione verso una maggiore autonomia e verso una maggiore specializzazione tra i centri di studio.\u00a0 Un informativa della cellula europea Eurydice sottolinea il carattere internazionale di questo movimento di \u201cliberazione\u201d del tessuto scolastico: \u201cLe riforme apportate all\u2019amministrazione generale del sistema scolastico, si riassumono principalmente in un movimento progressivo di decentralizzazione e delega dei poteri verso la societ\u00e0. Praticamente, tutti i paesi interessati hanno introdotti nuove regolamentazioni che dislocano il potere decisionale dallo stato centrale alle autorit\u00e0 regionali, locali, comunali e, da queste, ai singoli centri di insegnamento\u201d [39] .<\/p>\n
In questi momenti, dice l\u2019OCSE, \u201c si ammette che l\u2019apprendistato si sviluppi in contesti multipli, formali ed informali\u201d e precisa che \u201cla globalizzazione – [40] econ\u00f3mica, pol\u00edtica e culturale- rende obsoleta l\u2019istituzione localmente radicata e inserita in una determinata cultura che si chiama \u201cla Scuola\u201d e che, allo stesso tempo, spetta all\u2019\u201dinsegnante\u201d\u201d I guru della Commissione europea sono ancora pi\u00f9 espliciti, dato che stimano che \u201c\u00e8 arrivato il momento dell\u2019educazione fuori della Scuola e della liberazione del processo educativo che cos\u00ec, se reso possibile, porter\u00e0 ad un controllo da parte di fornitori di educazione pi\u00f9 innovatori delle strutture tradizionali.\u201d [41]<\/p>\n
Evidentemente quello di cui si tratta qui \u00e8 dell\u2019insegnamento privato mercantile, dell\u2019educazione \u201cfor profit\u201d come dicono gli anglosassoni.<\/p>\n
Lo sviluppo della domanda di formazione durante tutta la vita favorisce la sua ascesa ed assicura il superamento progressivo delle soglie di redditivit\u00e0. Sarebbe inspiegabile se non ci si lanciasse, prima o poi, alla conquista dell\u2019insegnamento di base. \u201cLe evoluzioni multiple che si sono rese necessarie per le trasformazioni economiche e tecnologiche non permetteranno che i sistemi scolastici e i poteri pubblici si assumano da soli la preparazione iniziale e la formazione continua della manodopera\u201d dice l\u2019OCSE. Pertanto bisogna \u201cincontrare un settore di responsabilit\u00e0 che, dipendendo dalle particolarit\u00e0 di ogni paese, garantisca al tempo stesso la qualit\u00e0 e la flessibilit\u00e0 degli insegnamenti e delle formazioni \u201d. [42]<\/p>\n
La spesa totale per l\u2019educazione ammonta all\u2019ingente somma di 2 miliardi di dollari, cio\u00e8 a pi\u00f9 del doppio del mercato mondiale dell\u2019automobile. Da mettere l\u2019acquolina in bocca a molti investitori che cercano dove piazzare i loro capitali in forma redditizia. E soprattutto in investimenti con un profitto durevole, come hanno dimostrato i clamori borsistici delle \u201cstart-up\u201d neotecnologiche. Privatizzare l\u2019insieme di questi due miliardi a breve periodo e quasi impensabile. Senza dubbio, con l\u2019azione congiunta della diminuzione dei finanziamenti pubblici, della domanda di formazione nel corso di tutta la vita e della deregolamentazione amministrativa e finanziaria dell\u2019educazione e dei servizi connessi, i soldi stanno cominciando a cadere, poco a poco, nelle mani della \u201cEducation Bussines\u201d<\/p>\n
Per la consulente americana Eduventures, gli anni 90 \u201cresteranno nella memoria per aver permesso che l\u2019insegnamento di mercato (\u201cfor-profit education\u201d) arrivasse a maturazione. Le fondamenta della vibrante industria educativa del XXI secolo \u2013 iniziative imprenditoriali, innovazione tecnologica e opportunit\u00e0 di mercato \u2013 hanno iniziato a fondersi aumentando la propria massa critica \u201d [43] . Gli analisti del Merryl Lynch ritengono che il settore scolastico oggi presenti caratteristiche simili a quelle del settore sanitario durante gli anni 70: un mercato gigantesco e molto frammentato, una bassa produttivit\u00e0, uno scarso livello tecnologico che non chiede altro che di aumentare, un deficit di direzione professionale e un tasso infimo di capitalizzazione (15.000 millones di dollari nell\u2019UE per un mercato di capitale di pi\u00f9 di 16 miliardi). Tutto questo porta la societ\u00e0 del valore alla conclusione che la situazione \u00e8 matura per una vasta privatizzazione commerciale. Merryl Lynch cita, inoltre, tra i fattori che stimolano la crescita di questo mercato “l\u201cinsoddisfazione dei genitori relativamente all’insegnamento pubblico”. Quindi, quelli che hanno i mezzi finanziari per evitare le scuole statali senza soldi, costituiscono una formidabile riserva di clienti per un Education Bussiness in piena crescita. Negli Stati Uniti, un\u2019informativa del National Center for Education Statistics ha mostrato che, nel 1993,\u00a0 il 72% delle famiglie le cui entrate superavano i 50.000 dollari, mandavano i figli alle scuole private o cambiavano residenza perch\u00e9 potessero studiare nella scuola pubblica da essi scelta.. [44] Sembra molto difficile disporre di stime globali su scala mondiale, ma si sa che solo negli USA il mercato di questa nuova industria educativa ammontava, nel 1998, a 82 000 milioni di dollari – 24 000 milioni di prodotti, 30 000 milioni di servizi e 28 000 di ingressi dalle scuole di tutti i tipi [45] . Un paese come l\u2019Australia guadagna 55 000 milioni di franchi belgi (7000 milioni di franchi) grazie alla esportazione dei suoi corsi di formazione. La qualcosa suscit\u00f2, dall\u2019altra parte, l\u2019invidia dell\u2019ex ministro francese Claude All\u00e8gre, che istig\u00f2 i suoi compatrioti a conquistare a loro volta questo \u201cgrande mercato del XXI secolo\u201d . Conquistare? La Francia occupa attualmente il secondo posto nel mercato educativo mondiale, soprattutto grazie alla sua posizione di monopolio nel mondo francofono.<\/p>\n
Nel Regno Unito, la societ\u00e0 d\u2019investimento Capital Strategies ha lanciato l\u2019indice borsistico \u201cUK Education and training index\u201d delle cui grandezze non si smette di fare l\u2019elogio: un investimento di\u00a0 1000 sterline al momento del lancio di questo indice ne avrebbe fruttate 3.405 a giugno del 2000. Un incremento del 240% che va comparato con il +65% dell\u2019indice generale della borsa di Londra, il FTSE. [46] Tra i fattori che spiegano un incremento cos\u00ec notevole, la Capital Strategies cita gli investimenti pubblici in computers e centri di formazione per le nuove Tecnologie, i sempre pi\u00f9 numerosi partenariati tra universit\u00e0 e industria e la subcontrattazione sempre pi\u00f9 significativa sui servizi educativi. Il solo mercato delle subcontrattazioni \u201cpeserebbe\u201d qualcosa come 5 mila milioni di sterline.<\/p>\n
Continuiamo con l\u2019Inghilterra: dal 1993 l\u2019ispezione delle scuole primaria \u00e8 stata portata a termine in un 73% dei casi da organismi privati che, in questo modo, coprono un mercato di 118 milioni di sterline. Nello stesso paese anche la sostituzione della docenza assente si \u00e8 convertita in una attivit\u00e0 lucrativa. La societ\u00e0 Capstan, per esempio, manda ogni giormo un migliaio di professori sostituti nelle scuole. [47] Negli Stati Uniti la societ\u00e0 Edison Schools gestisce in piena autonomia cirsa 125 centri d\u2019insegnamento pubblico.<\/p>\n
Un catalizzatore chiamato Internet<\/p>\n
Uno dei catalizzatori pi\u00f9 potenti della trasformazione dell\u2019insegnamento in un grande mercato mondiale e, senza alcun dubbio, lo sviluppo delle tecnologie della comunicazione a distanza e, in particolare, il successo di Internet. Considerando che si sentono sempre pi\u00f9 strettamente pressate dalla competenza delle offerte di teleinsegnamento che vengono da ambienti legati al mercato, le universit\u00e0 tradizionali decidono, una dopo l\u2019altra, di fare altrettanto.<\/p>\n
Negli Stati Uniti, \u00e8 la Western governor\u2019s University, una iniziativa di grandi gruppi finanziari privati, ad aver dato inizio a questo movimento attraverso una collaborazione con IBM e la Microsoft. Rapidamente, anche le istituzioni pi\u00f9 \u201cistituzionali\u201d hanno fatto lo stesso: in questo modo, tre grandi universit\u00e0 americane e una inglese (Columbia, Stanford, Chicago y la London Schools of Economics) hanno firmato un accordo con una compagnia specializzata nella diffusione pedag\u00f3gica v\u00eda Internet per impartire formazione a distanza nel campo del commercio e delle finanze. Por il momento, queste formacioni non sono state favorite dalla possibilit\u00e0 di concedere diplomi, ma nessuno fa mistero del fatto che \u201cquesta idea esiste\u201d. Tra gli operatori privati, citiamo anche la Concord University School of Law che offre formazioni attraverso Internet ed \u00e8 diretta dal Kaplan educational Centers, una industria specializzata da tempo nell\u2019aiuto per la preparazione di esami, a sua volta propriet\u00e0 della Washigton Post Company. Alcuni, come il MIT, considerano questo mercato abbastanza importante come mezzo per offrire formazione gratuita. Ma la strategia \u00e8 chiara: accaparrarsi parti del mercato puntando sulla convenienza al fine di fidelizzarsi una clientela che, in seguito, non avr\u00e0 pi\u00f9 altra possibilit\u00e0 se non quella di pagarsi molto caro questo insegnamento a distanza<\/p>\n
Secondo uno studio realizzato da International Data Corporation, il numero di studenti degli istituti secondari americani che partecipano a corsi \u201con line\u201d dovrebbe triplicare tra il 2000 e il 2002 per raggiungere i 2,2 milioni, cio\u00e8 il 15% degli studenti effettivi che frequentano l\u2019insegnamento secondario negli USA. Lo stesso studio prevede che, da adesso a quella data, l\u201985% degli istituti offriranno formazione a pagamento via Internet. [48] Potremmo rallegrarci di vedere come i tesori della scienza e della cultura diventino accessibili per il maggior numero delle persone. Ma questo significherebbe dimenticare che questi saperi non saranno (in una forma durevole) gratuiti e che l\u2019accesso ad essi verr\u00e0 riservato, quindi, solo a quelli che potranno pagarselo. Significherebbe dimenticare soprattutto che in questo, come in tutta la globalizzazione di mercato, una lotta al coltello far\u00e0 s\u00ec che sopravvivano soltanto alcuni. E\u2019 la standardizzazione commerciale e, pertanto, l\u2019impoverimento del sapere ci\u00f2 che ci aspetta alla fine del cammino. A causa della forza del mercato, una tecnologia potenzialmente emancipante si vede volta nel suo contrario: in un drammatico impoverimento intellettuale e culturale.<\/p>\n
Tra gli insegnanti sono in molti a non credere nella generalizzazione dell\u2019insegnamento a distanza via Internet. Perch\u00e9, dicono, questo non funziona: quello che essi fanno non pu\u00f2 essere automatizzato. Pu\u00f2 essere che su questo aspetto abbiano ragione, ma ci\u00f2 avverr\u00e0 in tutti i modi, qualli che ne siano le conseguenze per la qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento. Perch\u00e8, spega David Noble \u201c la chiave non \u00e8 l\u2019educazione; la chiave \u00e8 il denaro\u201d [49] Questo \u00e8 talmente sicuro che l\u2019industria Merril Lynch ha dedicato uno studio di pi\u00f9 di 300 pagine alle prospettive del mercato dell\u2019insegnamento online. In eso si constata che questo settore rappresenta gi\u00e0 in questo momento un mercato 9.400 milioni di dollari che dovrebbe aumentare a 54000 milioni da qui al 2002. [50]<\/p>\n
Un altro importante mercato per l\u2019insegnamento a distanza via Interner: quello dei tutors e degli aiuti per la preparazione agli esami. La p\u00e1gina ExamWeb propone, per esempio, una preparazione all\u2019esame di base SAP (Scholastic Aptitude Test) al prezzo di 345 dollari\u00a0 o, all\u2019altro estremo della scolarizzazione, un preparazione di California Bar (esame per l\u2019accesso all\u2019avvocatura in California) per la modica somma di 1.694 d\u00f3lares. Ma attenzione: per questa somma voi non avrete n\u00e9 lezioni n\u00e9 diploma, soltanto una preparazione per sostenere l\u2019esame. Queste diverse forme di insegnamento on line hanno permesso, negli USA, una esplosione del numero di ragazzini che compiono i propri studi (primari e secondari) in casa: il cos\u00ec detto \u201chome schooling\u201d. In altri tempi riservato ai bambini delle zone rurali isolate o alle famiglie borghesi che potevano permettersi di pagare dei precettori ai propri figli, l\u2019home schooling ha conosciuto uno sviluppo fenomenale passando da 500.000 a 1,7 milioni di bambini in 10 anni. I genitori che vedono con angustia il degrado e l\u2019aumento della violenza nelle scuole pubbliche americane, sperano in questo modo di trovare, attraverso l\u2019insegnamento (o l\u2019aiuto all\u2019insegnamento) a distanza su Internet, una soluzione alternativa di buona qualit\u00e0 e non troppo costosa. Queste istituzioni comunicano con i genitori attraverso la rete, li informano dei progresso raggiunti dall\u2019alunno e propongono a volte attivit\u00e0 parascolastiche. Tutto ci\u00f2 a pagamento, ovviamente. Ma l\u2019ammontare dei prezzi varia considerevolmente con il numero di ore di aiuto individualizzato e in proporzione inversa al volume di messaggi pubblicitari che accompagnano le lezioni….<\/p>\n
A considerare di quello che pensano alcuni, il reale interesse di internet rispetto allo sviluppo dell\u2019insegnamento di mercato, si estrinseca meno nelle sue capacit\u00e0 multimediali che nella sua capacit\u00e0 di diffusione istantanea su scala planetaria, associata ad un costo marginale quasi inesistente. Niente prova che il libro e il video siano meno efficaci di internet dal punto di vidta pedagogico, salvo che quest\u2019ultimo supporta una incontestabile dimensione di interattivit\u00e0. Ma, soprattutto, ogni libro, cassetta prodotta, implica un costo di materia prima, di fabbricazione, di adeguamento, di imballaggio, di spedizione e di diffusione, costi che vanno ad aggiungersi alle spese d\u2019investimento nella realizzazione del proprio prodotto pedagogico e che aumentano proporzionalmente alla ricaduta finanziaria in caso di scarse vendite. In Internet, nulla di tutto ci\u00f2: una volta messo a punto il \u201csito\u201d, il suo contenuto pu\u00f2 essere venduto e rivenduto su scala mondiale. Senza spese ulteriori (salvo quelle della comunicazione elettronica che sono a carico del compratore) Internet permette cos\u00ec di renditizzare investimenti importanti nella concezione scientifica, pedagogica e multimediale dei prodotti educativi. Ma questo implica anche che, per essere pienamente renditizzabile, il mercato deve essere mondiale. Due organismi internazionali (e diversi gruppi di pressione privati) lavorano attivamente a favore di questa\u00a0 \u201cliberalizzazione del mercato mondiale dei servizi educativi\u201d: l\u2019Organizzazione Mondiale del Commercio (OMC) e la Banca Mondiale (BM).<\/p>\n
Nel 1998, con gli occhi al Vertice di Seattle, il segretariato dell\u2019OMC aveva costituito un gruppo di lavoro incaricato di studiare le prospettive di una maggiore liberalizzazione dell\u2019educazione: nella sua informativa, sottolineava il rapido sviluppo dell\u2019apprendistato a distanza e salutava la moltiplicazione degli accordi tra le istituzioni d\u2019insegnamento e le imprese del settore delle TIC. L\u2019informativa si rallegrava anche di fronte alla sempre maggiore deregolamentazione dell\u2019insegnamento superiore in Europa e si congratulava con i governi che avevano iniziato ad \u201cabbandonare la sfera del finanziamento esclusivamente pubblico per avvicinanrsi al mercato, aprendosi a meccanismi di finanziamento alternativo\u201d. Per finire, l\u2019OMC enumerava le numerose \u201cbarriere\u201d che si dovrebbero eliminare per liberare il commercio dei servizi educativi e citava, per esempio, \u201cgli accordi che limitano gli investimenti diretti da parte dei fornitori stranieri di educazione\u201d inclusa \u201cl\u2019esistenza di monopoli governativi e di establishment ampiamenti sovvenzionati dallo stato\u201d,<\/p>\n
Dal fallimento di Seattle, sembra che i negoziati sull\u2019apertura dell\u2019insegnamento alla competenza internazionale continuino a Genova, nell\u2019ambito dell\u2019Accordo Generale sul Commercio e i Servizi\u00a0 (AGCS).<\/p>\n
Da parte sua, la Banca Mondiale cerca di consegnare l\u2019insegnamento superiore e il ciclo superiore d\u2019insegnamento secondario all\u2019avidit\u00e0 del settore privato nei Paesi del Terzo Mondo. L\u2019argomentazione della Banca Mondiale \u00e8 semplice: la priorit\u00e0, nei paesi in via di sviluppo, deve essere data all\u2019alfabetizzazione. Senza dubbio, dato che la BM respinge qualsiasi forma di condono del debito del Terzo Mondo e ancora meno vuole lavorare per un commercio pi\u00f9 giusto, non ci sono altre soluzioni, dice, che riorientare la spesa pubblica per l\u2019educazione all\u2019educazione di base. Negli altri livelli di insegnamento \u00e8 necessario che \u201csi favorisca il ricorso al settore privato, che questo sia per finanziare centri privati o per costituire un supplemento delle entrate ai centri dello Stato\u201d [51]<\/p>\n
Questa privatizzazione aumenter\u00e0 la spesa dei genitori per gli studi dei figli? Favorir\u00e0 lo sviluppo disuguale dei centri scolastici? La BM respinge queste obiezioni: \u201cla questine vitale, adesso, non \u00e8 di sapere se forze non governativi vadano a giocare un ruolo sempre maggiore nell\u2019educazione \u2013 questo \u00e8 gi\u00e0 chiaro \u2013 piuttosto di vedere come questi sviluppi si possano integrare nelle strategie globali delle nazioni\u201d [52] . Nel 1999, a Washington, la Banca Mondiale organizz\u00f2, attraverso la sua filiale SFI (Sociedad de Financiaci\u00f3n Internacional), una conferenza dal titolo esplicito: \u201cOpportunut\u00e0 di investimento nell\u2019educazione privata nei paesi in via di sviluppo\u201d [53] La SFI inizia a costrure anche il servizio Edinvest, \u201cun forum per le persone, le societ\u00e0\u201d che \u201cfornisce informazioni per rendere possibili gli investimenti privati a grande scala\u201d [54] \u00a0 Edinvest [55] illustra ai potenziali investitori quanto alle relative possibilit\u00e0 di offerte per il mercato educativo dei paesi in via di sviluppo. Il suo sito Internet \u00e8 patrocinato da aziende private come la Eduveres.com y Caliber. La Banca Mondiale e la SFI erano anche ampiamente presenti nel primo World Education Market, a Vancouver, nel maggio del 2000.<\/p>\n
Durante il colloquio di Washigton, Jack Maas, Lead Education Specialist della SFI, esprimeva la propria ammirazione per una certa scuola del Gambia che offre \u201cun insegnamento di prima qualit\u00e0\u201d per la somma di 300 dollari USA all\u2019ano. \u201cE\u2019 davvero un\u2019occasione. Noi possiamo spendere 300 dollari in una sola notte in un Hotel occidentale, cos\u00ec che \u00e8 davvero un affare\u201d [56] . E\u2019 necessario ricordare che le entrate medie degli abitanti del Gambia sono inferiori ai 950 dollari USA l\u2019anno\u2026?<\/p>\n
L\u2019adeguamento dell\u2019insegnamento alle nuove aspettative delle potenze industriali e finanziarie ha due drammatiche conseguenze: la strumentalizzazione della scuola al servizio degli interessi economici e l\u2019aggravio delle diseuguaglianze sociali nell\u2019accesso ai saperi. La scuola si era massificata permettendo ai figli del popolo di accedere\u00a0 – sia pure parzialmente, timidamente\u00a0 \u2013 alla ricchezza dei saperi che, fino a quel momento, erano riservati ai figli e alle figlie della borghesia. Adesso che la massificazione \u00e8 giunta al suo termine, si commina all\u2019insegnamento perch\u00e9 torni a situare l\u2019istruzione del popolo nei limiti da cui mai si doveva affrancare: imparare a produrre, a consumare e, in forma complementare, a rispettare le istituzioni esistenti. N\u00e9 pi\u00f9, n\u00e9 meno.<\/p>\n
L\u2019evoluzione attuale dei sistemi d\u2019insegnamento si realizza a detrimento dell\u2019accesso ai saperi, nella dimensione in cui essi permettono di capire il mondo e, quindi, di intervenire su di esso. Precisamente \u00e8 controproducente al massimo per quelli che, in questo modo, vengono privati delle armi intellettuali che sarebbero necessarie per la loro emancipazione collettiva.<\/p>\n
Questa scuola della produzione sar\u00e0, anche pi\u00f9 di oggi, un\u2019istanza di riproduzione e di conservazione sociale. Al colmo dell\u2019ipocrisia, nel nome della lotta contro il fallimento, si seleziona e si abbassa il livello delle esigenze per una parte ( quella che former\u00e0 la massa di mano d\u2019opera poco qualificata richiesta dalla \u201cnuova\u201d economia) e, allo stesso tempo, si incitano gli altri a cercare nei \u201cfornitori di educazioni pi\u00f9 innovatori\u201d i saperi che faranno di loro la punta di lancia della competizione internazionale: la deregolamentazione dei programmi e delle strutture, l\u2019esplosione di forme diverse di insegnamento a pagamento, tutto ci\u00f2 rappresenta il terreno adatto in cui le diseuguaglianze di classe si trasformeranno, con maggiore efficacia di oggi, in diseuguaglianze di accesso ai saperi.<\/p>\n
Quanto alla scuola pubblica questa tender\u00e0 unicamente, secondo la confessione dello stesso OCSE, ad \u201cassicurare l\u2019accesso all\u2019apprendistato di quelli che non rappresenteranno mai un mercato redditizio e la cui esclusione dalla societ\u00e0 in generale si accentuer\u00e0 in misura in cui altri continueranno a fare progressi\u201d [57]<\/p>\n
Tutto questo \u00e8 inevitabile? Le determinazioni economiche che lavorano in questo settore hanno l\u2019aspetto di un compressore, ma il cammino della storia non \u00e8 lineare. La distruzione della Scuola pubblica e delle sue aspirazioni democratiche, l\u2019impoverimento del contenuto dell\u2019insegnamento obbligatorio, le condizioni di lavoro degli insegnanti, tutto questo inizia a suscitare reazioni, resistenze, lotte.<\/p>\n
I pensatori dell\u2019OCSE sono ben coscienti di questo: \u201cLa riforma pi\u00f9 necessaria, e la pi\u00f9 pericolosa, \u00e8 quella delle imprese pubbliche dato che si tratta di riorganizzarle o di privatizzarle. Questa riforma \u00e8 molto difficile perch\u00e9 i salariati di questo settore si stanno attualmente ben organizzando e controllano ambiti strategici. Si preparano a lottare con tutti i mezzi possibili (\u2026.) Fino a che il governo sar\u00e0 sostenuto dall\u2019opinione pubblica (\u2026) Quanto pi\u00f9 un paese ha sviluppato un ampio settore pubblico, tanto pi\u00f9 sar\u00e0 difficile portare a termine questa riforma\u201d.<\/p>\n
Il futuro dell\u2019insegnamento \u00e8 ancora da scrivere. Sar\u00e0 il frutto di queste forze contrarie, del loro affrontarsi.<\/p>\n
————————————————————————<\/p>\n
[1] Comisi\u00f3n europea; Rapport du Groupe de R\u00e9fl\u00e9xion sur l’Education et la Formation “Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation” Resumen y recomendaciones, diciembre de 1996.<\/p>\n
[2] Citado por K. De Clerck, Momenten uit de gesdchiedenis vanhet Belgischonderwijs, De Sikkel, Antwerpen<\/p>\n
[3] Citado por Edwy P\u00e9nel en Le Monde del 14 de setiembre de 1980.<\/p>\n
[4] INSEE-Premi\u00e8re, n\u00ba 488, septiembre 1996.<\/p>\n
[5] Anne Van Haetch, L\u2019enseignement r\u00e9nov\u00e9, de l\u2019origine \u00e0 l\u2019\u00e9clipse, \u00e9ditions de l\u2019ULB, Bruxelles 1985.<\/p>\n
[6] \u00a0 INSEE-premi\u00e8re, n\u00ba 469 julio 1996.<\/p>\n
[7] Barbara Tan , Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs, CSB_Berichten, Antwuerpen, mayo 1988.<\/p>\n
[8] L\u2019insertion profesionnelle des jeunes lyc\u00e9ens: Nota informativa del Ministerio de la Educaci\u00f3n\u00a0 nacional, la Investigaci\u00f3n y la Tecnolog\u00eda 18 de junio de 1998 ISSN 1286- 9392, situaci\u00f3n a 1 de febr<\/p>\n
[9] Le Monde Diplomatique, 1 de enero de 1995.<\/p>\n
[10] Montly Labor review, noviembre 1999<\/p>\n
[11] ERT, Construire les autoroutes de l\u2019information pour repenser l\u2019Europe, un message des utilisateurs industriels, junio 1994<\/p>\n
[12] Morrison Christian, La Faisabilit\u00e9 politique de l\u2019ajustement, Centro de desarrollo de la OCDE, Cuaderno de pol\u00edtica econ\u00f3mica n\u00ba 13 OCDE 1996.<\/p>\n
[13] Kaufmann Chantal, op.cit.<\/p>\n
[14] Le Monde<\/p>\n
[15] De Standaard, 30\/06\/2000<\/p>\n
[16] ERT, Education et comp\u00e9tence en Europe, Bruxelles,\u00a0 febrero 1989<\/p>\n
[17] ERT, Education\u00a0 et comp\u00e9tence en Europe, op. Cit.<\/p>\n
[18] ERT, Une \u00e9ducation europ\u00e9ene. Vers une soci\u00e9t\u00e9 qui apprend, Bruxelles, junio 1995<\/p>\n
[19] Comision europea: Les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes de\u2019\u00e9ducation, Informe de la Comisi\u00f3n COM(2001) 59 final, el 31 .01.2001<\/p>\n
20 OCDE, Politiques du march\u00e9 du travail: nouveaux d\u00e9fis. Apprendr \u00e0 tout \u00e2ge por rester employable durant toute la vie. Reuni\u00f3n del Comit\u00e9 del empleo del trabajo y de los asuntos sociales en el Castillo de la Muette, Par\u00eds 14-15 octubre 1997 OCDE\/GD (97)162<\/p>\n
[21] Comisi\u00f3n europea; Les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes d\u2019\u00e9ducation, Informe de la Comision (COM 2001)59 final Bruxelles, 31.01.2001<\/p>\n
[22] Pour une Europe de la connaissance. Comunicaci\u00f3n de la Comisi\u00f3n europea, COM (97) 563 final<\/p>\n
[23] Discurso de Edith Cresson, Putting our knowledge to work: a second chance for young people. Harrogate, 5 marzo 1998<\/p>\n
[24] Comisi\u00f3n de las comunidades Europeas, e-Learning-Penser l\u2019\u00e9ducation de demain,\u00a0 comunicaci\u00f3n de la Comisi\u00f3n, COM (2000) 318 final, Bruxelles 24.5.2000<\/p>\n
[25] Comision de las Comunidade Europeas, Memorandum sur l\u2019\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie SEC(2000) 1832 Bruxelles, 30.10.2000<\/p>\n
[26] Claude All\u00e8gre en \u201cXXIe si\u00e8cle- Le magazine du minist\u00e8re de l\u2019Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie\u201d numero 1. mayo 1998<\/p>\n
[27] Comisi\u00f3n europea, Rapport du Groupe R\u00e9flexion sur l\u2019Education et la Formation\u201dAccomplir l\u2019Europe par l\u2019Education et la Formation\u201d Resumen y recomendaciones, diciembre 1996.<\/p>\n
[28] Idem.<\/p>\n
[29] Les Echos n\u00ba 17563, 14 de enero de 1998<\/p>\n
[30] Mesa Redonda de los Industriales Europeos, Education et comp\u00e9tence en Eeurope, Etude la Table Ronde Europ\u00e9enne sur l\u2019education et la formation en Europe, febrero 1989<\/p>\n
[31] OCDE, Analyse des politiques d\u2019\u00e9ducation 1998<\/p>\n
[32] Comisi\u00f3n de las Comunicades europeas, Enseigner et apprendre, Vers la soci\u00e9t\u00e9 cognitive, Livre blanc sur l\u2019\u00e9ducation, Bruxelles, 29 noviembre 1995, pp 1, 24.<\/p>\n
[33] C, Objetivos concretos, op.cit.<\/p>\n
[34] \u00a0 OCDE, redefinir le curriculum: un enseignement pour le\u00a0 XXIe si\u00e8cle, Paris 1994<\/p>\n
[35] Nationaler Aktionsplan f\u00fcr mehr Lehrstellen, BMBF, 1998<\/p>\n
[36] Claude All\u00e8gre, Un lyc\u00e9e pour le XXIe si\u00e8cle, 4 de marzo de 1999<\/p>\n
[37] Sobre este tema, leer : G de S\u00e9lys y N. Hirtt, Tableau Noir, R\u00e9sister \u00e0 la privatisation de l\u2019enseignement, ediciones EPO Bruxelles 1998<\/p>\n
[38] ERT, Les march\u00e9s du travail en Europe Les perspectives de cr\u00e9ation d\u2019emplois dans la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 des ann\u00e9es 90, Bruxelles 1993.<\/p>\n
[39] Dix ann\u00e9es de r\u00e9formes\u00a0 au niveau de l\u2019enseignement obligatoire dans l\u2019union europ\u00e9nne ( 1984-1994), Eurydice<\/p>\n
[40] OCDE, Analyse des politiques de l\u2019education,\u00a0 Paris\u00a0 1998<\/p>\n
[41] Rapport du groupe de r\u00e9flexion sur l\u2019\u00e9ducation et la formation, op. cit<\/p>\n
[42] L\u2019Observateur de l\u2019OCDE, n\u00ba193 abril-mayo 1995 1\/04\/95<\/p>\n
[43] Adam Newman, What is the education industry? Eduventures, enero 2000<\/p>\n
[44] Choy, S:P (1997) Public and private schools: How do they differ? Washington, DC: National Center for Education Statistics (NSEC97-983)<\/p>\n
[45] Michael Barker, E-education is the New new thing,\u00a0 Edinvest, primer trimestre de 2000<\/p>\n
[46] Capital Strategies, News Release, 18 de julio de 2000<\/p>\n
[47] Richard Hatcher, \u00a0Profiting from schools: business and Education Action Zones, in Education and social justice,Vol 1, n\u00ba 1 oto\u00f1o 1998.<\/p>\n
[48] Michael Barker, E-ediucation us the New New Thing, Edinvest, primer trimestre 2000<\/p>\n
[49] Ibidem<\/p>\n
[50] Le Monde 2-3 de julio 2000<\/p>\n
[51] Harry Anthony Patrinos, Maket Forces in Education, World Bank Juio 1999<\/p>\n
[52] Education sector strategy, World Bank, julio 1999<\/p>\n
[53] Investment opportunities in private education in developing countries, op cit<\/p>\n
[54] Education sector strategy, 1999, op cit.<\/p>\n
[55] http:\/\/worldbank.org\/edinvest<\/p>\n
[56] Discurso de Jack Maas, Lead Education\u00a0 Specialist, IFC, coNferencia de Washington, 1999<\/p>\n
[57] Adult learning and Technology in OECD Countries, OEDC Proceedings, Paris 1999<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Dalla fine degli anni ’80, i sistemi educativi dei paesi industrializzati sono stati sottomessi a critiche ed a riforme senza fine: decentralizzazione, deregolamentazione, crescente autonomia dei centri scolastici, riduzione e deregolamentazione dei programmi, “approssimazioni per la concorrenza”, diminuzione del numero di ore di lezione per gli studenti, mercificazione da parte del mondo imprenditoriale, introduzione massiccia delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), incremento dell’insegnamento privato e a pagamento. Non si tratta di manie personali di alcuni ministri o di una casualit\u00e0. La somiglianza delle politiche educative venute fuori nel contesto del mondo capitalista e globalizzato non lascia dubbi sulla esistenza di forti determinanti comuni che spingo verso questo tipo di politiche. <\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1097","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1097","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1097"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1097\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1097"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1097"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1097"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}