{"id":101,"date":"2001-02-24T00:00:00","date_gmt":"2001-02-23T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=101"},"modified":"2021-10-04T19:46:05","modified_gmt":"2021-10-04T18:46:05","slug":"la-preuve-par-star","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2001\/02\/24\/la-preuve-par-star\/","title":{"rendered":"La preuve par STAR"},"content":{"rendered":"

Le 3 mai 2001, le journal Le Monde titrait, en page 9 : \u00ab La taille des classes n’est pas d\u00e9terminante dans la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves \u00bb. Le grand quotidien fran\u00e7ais se faisait ainsi l’\u00e9cho d’un avis rendu par le Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole (HCEE) affirmant que \u00ab la politique de r\u00e9duction de la taille des classes, conduite depuis trente ans, au fil de l’eau, n’\u00e9tait pas efficace \u00bb. Le HCEE proposait plut\u00f4t d’orienter les (maigres) moyens disponibles vers l’aide individualis\u00e9e et la formation des enseignants.\u00a0Pourtant, une lecture attentive de cet article, sign\u00e9 St\u00e9phanie Le Bars, permettait de d\u00e9couvrir l’exact oppos\u00e9 de la th\u00e8se affich\u00e9e dans le titre : \u00ab les \u00e9tudes existantes montrent que les effets ne se r\u00e9v\u00e8lent positifs que lorsque les classes passent de 20 \u00e0 15 \u00e9l\u00e8ves ou de 15 \u00e0 10, mais demeurent insignifiants lorsqu’elles passent de 40 \u00e0 20 ! Ainsi, l’une des plus importantes recherches am\u00e9ricaines effectu\u00e9e aupr\u00e8s de 11.000 \u00e9l\u00e8ves (\u2026) montre que les classes de 13 \u00e0 17 \u00e9l\u00e8ves permettent aux \u00e9coliers de gagner 8 places sur 100 \u00bb. Mais, laissait-on entendre en conclusion : puisqu’une telle r\u00e9duction est budg\u00e9tairement trop lourde \u00e0 porter, cessons d’en parler\u2026\u00a0 Le Monde passait ainsi un peu rapidement sur l’une des tr\u00e8s rares \u00e9tudes ayant mesur\u00e9 scientifiquement l’impact de la taille des classes sur les performances des \u00e9l\u00e8ves : l’\u00e9tude am\u00e9ricaine STAR\u2026<\/em><\/strong><\/p>\n

La plupart des enseignants de terrain en sont convaincus : ils travaillent mieux et obtiennent de meilleurs r\u00e9sultats dans de petites classes. Pourtant, depuis quelques ann\u00e9es, il est de bon ton d’affirmer que le nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe n’aurait gu\u00e8re d’influence sur la qualit\u00e9 de l’enseignement. Si la th\u00e8se est compr\u00e9hensible – et peu cr\u00e9dible – dans la bouche de d\u00e9cideurs politiques cherchant \u00e0 justifier l’aust\u00e9rit\u00e9 budg\u00e9taire, elle devient plus troublante lorsqu’on la trouve brandie par des chercheurs en sciences de l’\u00e9ducation ou par des militant de mouvements p\u00e9dagogiques. L’essentiel, nous dit-on, n’est pas de r\u00e9duire la taille des classes mais de r\u00e9nover nos pratiques p\u00e9dagogiques. D’autres, plus nuanc\u00e9s, estiment que la r\u00e9duction des effectifs peut \u00eatre efficace, \u00e0 condition toutefois qu’elle soit utilis\u00e9e pour permettre l’innovation p\u00e9dagogique. Le consensus semble r\u00e9gner sur un point : une simple r\u00e9duction du nombre d’\u00e9l\u00e8ves, sans r\u00e9former les pratiques, serait inop\u00e9rante.\u00a0 Cette croyance gagne du terrain, m\u00eame au sein des organisations syndicales, o\u00f9 l’on n’ose plus d\u00e9sormais r\u00e9clamer des moyens suppl\u00e9mentaires pour une \u00e9cole d\u00e9mocratique de peur de se faire taxer de \u00ab corporatiste \u00bb ou de \u00ab ringard \u00bb.<\/p>\n

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Les preuves douteuses de l’inefficacit\u00e9 des petites classes<\/strong><\/h3>\n

Il faut reconna\u00eetre qu’un certain nombre d’\u00e9tudes semblent effectivement remettre en cause l’efficacit\u00e9 pr\u00e9sum\u00e9e des petites classes comme rem\u00e8de \u00e0 l’\u00e9chec scolaire ou \u00e0 la s\u00e9lection sociale. Je dis bien \u00ab semblent \u00bb, car en v\u00e9rit\u00e9 aucune de ces \u00e9tudes n’est exempte de s\u00e9v\u00e8res critiques m\u00e9thodologiques.<\/p>\n

Par exemple, Waldo Hutmacher, du Service de la Recherche sociologique de Gen\u00e8ve, a montr\u00e9 que malgr\u00e9 un important programme de r\u00e9duction des effectifs scolaires dans l’enseignement primaire genevois au cours des ann\u00e9es 70 et 80, qui a ramen\u00e9 le nombre moyen d’\u00e9l\u00e8ves par classe de 25,5 \u00e0 18,8 entre 1972 et 1988, on n’a gu\u00e8re observ\u00e9 de diminution des redoublements ni des in\u00e9galit\u00e9s entre enfants de diff\u00e9rentes origines sociales [HUTMACHER 1993].Le m\u00eame type d’arguments est avanc\u00e9 par Eric A. Hanushek, qui constate que la diminution r\u00e9guli\u00e8re du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par instituteur aux Etats-Unis n’a pas entra\u00een\u00e9 d’am\u00e9lioration des r\u00e9sultat aux tests nationaux [HANUSHEK 1998].<\/p>\n

Les donn\u00e9es sur lesquelles se basent ces \u00e9tudes sont inattaquables. Pourtant elles ne d\u00e9montrent rien du tout quant \u00e0 l’impact de la taille des classes et ce pour deux raisons \u00e9videntes. Premi\u00e8rement, les \u00e9l\u00e8ves (et les parents) des ann\u00e9es 90 ne sont pas les m\u00eames que ceux des ann\u00e9es 70. Par exemple, les espoirs que ces parents et \u00e9tudiants pouvaient placer dans l’\u00e9ducation durant une p\u00e9riode de croissance \u00e9conomique durable et d’\u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9rale du niveau des qualifications \u00e9taient forc\u00e9ment diff\u00e9rents de ceux des ann\u00e9es de ch\u00f4mage massif et de dualisation sociale. Deuxi\u00e8mement, l’\u00e9cole de 1990 n’est pas non plus la m\u00eame que celle des ann\u00e9es 60 ou 70. Bien des r\u00e9formes ont eu lieu, touchant les programmes, les horaires, les pratiques p\u00e9dagogiques. Comment distinguer l’impact de la r\u00e9duction des effectifs par classe de celui des autres \u00e9volutions ? En d’autres mots, les faits observ\u00e9s par Hutmacher, Hanushek et bien d’autres peuvent tout aussi bien indiquer qu’\u00e0 d\u00e9faut d’une r\u00e9duction des effectifs, la situation aurait empir\u00e9 davantage…<\/p>\n

Ces objections sont parfois rejet\u00e9es en faisant \u00e9tat de l’\u00e9chec de politiques volontaristes visant \u00e0 am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de l’enseignement par une r\u00e9duction drastique et rapide du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe. L\u00e0 encore, l’argumentation manque de s\u00e9rieux, car elle n\u00e9glige les biais introduits pas les conditions-m\u00eames dans lesquelles ont eu lieu ces diminutions d’effectifs. Par exemple, certaines \u00e9tudes montrent que le surcro\u00eet d’encadrement d\u00e9volu aux Zones d’Education Prioritaire (ZEP) en Belgique et en France ou \u00e0 leurs \u00e9quivalents nationaux dans d’autres pays n’aurait gu\u00e8re am\u00e9lior\u00e9 les r\u00e9sultats moyens de ces \u00e9coles. C’est oublier un peu vite que la caract\u00e9risation d’une \u00e9cole comme ZEP est un stigmate qui contribue \u00e0 y concentrer les \u00ab publics difficiles \u00bb. Nous sommes l\u00e0 face \u00e0 une situation bien connue des exp\u00e9rimentateurs, o\u00f9 la r\u00e9alisation de la mesure perturbe la caract\u00e9ristique-m\u00eame que l’on est sens\u00e9 mesurer. Il en va de m\u00eame pour les maigres r\u00e9sultats observ\u00e9s \u00e0 la suite d’une diminution brutale du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe dans les \u00e9coles californiennes en 96-97. On sait aujourd’hui, notamment gr\u00e2ce aux travaux de Randy Ross, que cet \u00e9chec \u00e9tait imputable essentiellement aux conditions de mise en \u0153uvre d’un projet pourtant g\u00e9n\u00e9reux. Par son caract\u00e8re brutal, pr\u00e9cis\u00e9ment, l’exp\u00e9rience californienne a cr\u00e9\u00e9 un d\u00e9ficit en instituteurs, obligeant les \u00e9coles \u00e0 recruter des enseignants peu exp\u00e9riment\u00e9s et incitant les autres \u00e0 profiter de l’occasion pour obtenir leur mutation dans les \u00e9coles r\u00e9put\u00e9es \u00ab faciles \u00bb. On s’est donc retrouv\u00e9 avec une concentration d’enseignants inexp\u00e9riment\u00e9s dans les \u00e9coles \u00ab difficiles \u00bb [ROSS 1999]. Dans ces conditions, la stabilit\u00e9 des r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves plaiderait plut\u00f4t en faveur des petites classes puisque la diminution de la qualit\u00e9 des enseignants aurait d\u00fb, en tout logique, entra\u00eener une chute de la qualit\u00e9 de l’enseignement. !<\/p>\n

Hanushek et d’autres invoquent \u00e9galement l’absence de corr\u00e9lations statistiques entre la taille moyenne des classes dans un pays et son niveau de r\u00e9ussite lors de tests standardis\u00e9s internationaux (comme les enqu\u00eates TIMSS et PISA). Mais si la Cor\u00e9e du sud, par exemple, obtient de brillants r\u00e9sultats en math\u00e9matique avec des classes de plus de 30 \u00e9l\u00e8ves, cela ne nous apprend rien quant aux causes de ces bons r\u00e9sultats, pas plus d’ailleurs que cela ne nous dit quoi que ce soit sur la \u00ab performance \u00bb globale de l’enseignement cor\u00e9en. En tout cas on ne peut en tirer aucune le\u00e7on quant \u00e0 l’impact du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe.<\/p>\n

A bien y regarder, il semble qu’aucun des arguments habituellement invoqu\u00e9s pour contester l’efficacit\u00e9 des petites classes n’est recevable ; car aucun ne s’appuie sur une \u00e9tude r\u00e9ellement scientifique. Quelles devraient \u00eatre les conditions d’une telle \u00e9tude ? Si l’on veut mesurer l’impact d’une intervention donn\u00e9e (ici, la r\u00e9duction du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe) sur un ensemble de caract\u00e9ristiques observables chez des individus (ici, les r\u00e9sultats scolaires), il faut imp\u00e9rativement travailler avec deux \u00e9chantillons comparables et al\u00e9atoires, dont l’un seulement fera l’objet de l’intervention en question. C’est le seul moyen de garantir que les observations puissent se faire \u00ab toutes choses restant \u00e9gales par ailleurs \u00bb. A ce jour, \u00e0 notre connaissance, seules deux recherches ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es dans ces conditions de rigueur scientifique pourtant \u00e9l\u00e9mentaires : d’une part l’\u00e9tude am\u00e9ricaine STAR que nous allons d\u00e9tailler ci-dessous et d’autre part une recherche toujours en cours, men\u00e9e par le professeur Blatchford de l’Institute of Education \u00e0 l’universit\u00e9 de Londres (nous reviendrons \u00e0 la fin de cet article sur les premiers r\u00e9sultats pr\u00e9liminaires de l’\u00e9tude du professeur Blatchford).
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Le programme STAR<\/strong><\/h3>\n

Le programme STAR (Student-Teacher Achievement Ratio<\/em>) a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9 en 1985 par l’Etat du Tennessee. Il a consist\u00e9 \u00e0 suivre une cohorte d’\u00e9l\u00e8ves pendant quatre ann\u00e9es, depuis l’\u00e9cole maternelle (Kindergarten<\/em>, l’ann\u00e9e pr\u00e9-primaire) jusqu’au third grade<\/em> (troisi\u00e8me ann\u00e9e primaire). Dans chaque \u00e9cole participante, le D\u00e9partement de l’Education du Tennessee a r\u00e9parti al\u00e9atoirement les \u00e9l\u00e8ves et les enseignants en trois types de classes : les petites classes (g\u00e9n\u00e9ralement 13 \u00e0 17 \u00e9l\u00e8ves), les classes normales (comptant typiquement 22 \u00e0 25 \u00e9l\u00e8ves) et les classes normales assist\u00e9es d’un aide-enseignant \u00e0 temps plein (compos\u00e9es \u00e9galement de 22 \u00e0 25 \u00e9l\u00e8ves). L’un des objectifs \u00e9tait en effet de comparer l’impact d’une r\u00e9duction des effectifs \u00e0 celui d’un aide-enseignant. Afin d’\u00e9viter que les diff\u00e9rences de curriculums, le mode de gestion, le climat scolaire ou d’autres facteurs sp\u00e9cifiques \u00e0 chaque \u00e9cole n’influencent les r\u00e9sultats, toutes les \u00e9coles participantes devaient \u00eatre suffisamment grandes pour pouvoir organiser chacun des trois types de classes dans chacune des quatre ann\u00e9es faisant l’objet de l’\u00e9tude initiale.
\nL’\u00e9tude couvert au total 79 \u00e9coles, r\u00e9parties dans 42 districts. Les \u00e9tablissements ont \u00e9t\u00e9 class\u00e9s en quatre cat\u00e9gories : (1) inner-city<\/em> (\u00e9coles m\u00e9tropolitaines dans lesquelles plus de la moiti\u00e9 des \u00e9tudiants avaient droit \u00e0 des repas gratuits ou \u00e0 prix r\u00e9duits – donc des \u00e9coles \u00e0 public \u00ab d\u00e9favoris\u00e9 \u00bb) ; (2) zone urbaine ; (3) zone sub-urbaine (quartiers de la middle-class<\/em> am\u00e9ricaine) ; (4) zone rurale.<\/p>\n

L’ampleur de l’\u00e9tude STAR est immense : 11.600 \u00e9l\u00e8ves au total ont \u00e9t\u00e9 suivis (mais pas toujours durant quatre ans, puisque des \u00e9l\u00e8ves ont pu changer d’\u00e9tablissement scolaire durant la dur\u00e9e de l’enquete). Parmi eux, 1.842 sont rest\u00e9s dans le m\u00eame type de classe pendant quatre ann\u00e9es et 2.571 sont rest\u00e9s dans le m\u00eame type de classe durant les trois premi\u00e8res ann\u00e9es primaire (le Kindergarten<\/em> n’\u00e9tant pas obligatoire au Tennessee).
\nChaque ann\u00e9e, les \u00e9l\u00e8ves de l’\u00e9tude STAR ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9s en lecture et en math\u00e9matiques au moyen du Stanford Achievement Test<\/em> et du Tennessee Basic Skills First Test<\/em>. Les chercheurs de l’\u00e9quipe STAR ont ainsi pu \u00e9tudier l’\u00e9volution des r\u00e9sultats scolaires. Au cours des ann\u00e9es suivantes, diff\u00e9rentes \u00e9tudes ont compar\u00e9 les performances scolaires ult\u00e9rieures des \u00e9tudiants STAR. Aujourd’hui encore, alors que les \u00e9tudiants STAR ach\u00e8vent leurs \u00e9tudes sup\u00e9rieures ou sont d\u00e9j\u00e0 sur le march\u00e9 du travail, des recherches continuent d’apporter chaque ann\u00e9e leur lot de nouveaux r\u00e9sultats.<\/p>\n

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Les premiers r\u00e9sultats : les petites classes, \u00e7a marche mieux !<\/strong><\/h3>\n

D\u00e8s les premi\u00e8res publications de r\u00e9sultats, STAR a montr\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves des petites classes surpassaient les \u00e9l\u00e8ves des classes normales et des classes avec aide, et ce dans toutes les zones g\u00e9ographiques et dans toutes les ann\u00e9es d’\u00e9tude. En revanche, les \u00e9l\u00e8ves de classes avec un aide-enseignant plein-temps n’obtenaient pas de r\u00e9sultats significativement sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux des \u00e9l\u00e8ves de classes normales (disons d’embl\u00e9e que dans l’ensemble des r\u00e9sultats bas\u00e9s sur STAR, l’impact d’un aide-enseignant est syst\u00e9matiquement nul, voire m\u00eame parfois n\u00e9gatif ; nous n’en parlerons plus par la suite).<\/p>\n

En moyenne, sur quatre ans, les \u00e9l\u00e8ves des petites classes avaient, en lecture, un avantage d’un peu plus de huit centiles sur les \u00e9l\u00e8ves des classes normales, avec ou sans aide-enseignant. C’est-\u00e0-dire que dans un classement des \u00e9l\u00e8ves en cent niveaux hi\u00e9rarchiques de taille \u00e9gale, ceux des petites classes se situaient en moyenne huit niveaux – huit \u00ab centiles \u00bb – au-dessus des autres. En math\u00e9matiques, l’\u00e9cart \u00e9tait d’un peu moins de huit centiles. Une autre mesure de la diff\u00e9rence entre petites et grandes classes est ce que les auteurs appellent effect size<\/em>. Pour l’obtenir, on calcule l’\u00e9cart entre les r\u00e9sultats moyens des deux groupes et on le rapporte \u00e0 l’\u00e9cart-type de l’ensemble de l’effectif (voir ci-dessous). Cet effect size<\/em> \u00e9tait de 0,26 en lecture et de 0,23 en math\u00e9matiques. [WORD 1990]<\/p>\n

\"image002.jpg\"<\/p>\n

Les premi\u00e8res \u00e9tudes des donn\u00e9es STAR ont \u00e9galement montr\u00e9 qu’en quatre ans, 19,8% des \u00e9l\u00e8ves de petites classes avaient d\u00fb redoubler une ann\u00e9e, contre 27,4% des \u00e9l\u00e8ves de classes normales [WORD 1990].<\/p>\n

Depuis lors, les professeurs Nye et De Wayne (Tennessee State University) ont mis le doigt sur une faiblesse des premi\u00e8res \u00e9tudes. Etant donn\u00e9 que le nombre d’\u00e9l\u00e8ves d’une ann\u00e9e d’\u00e9tude ne permettait pas toujours de les r\u00e9partir exactement en classes-type telles que pr\u00e9vues par l’\u00e9tude, certaines \u00ab petites classes \u00bb comptaient en r\u00e9alit\u00e9 plus de 17 \u00e9l\u00e8ves et certaines \u00ab classes normales \u00bb \u00e9taient plut\u00f4t petites. Nye et De Wayne ont donc r\u00e9estim\u00e9 les diff\u00e9rences de performances en excluant les petites classes qui ne comptaient pas entre 12 et 17 \u00e9l\u00e8ves et les grandes classes de moins de 23 \u00e9l\u00e8ves. Dans ces conditions l’effect-size<\/em> double, passant \u00e0 0,56 en lecture et 0,47 en math\u00e9matiques.[NYE 1999]<\/p>\n

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Les enfants d’origine populaire, premiers b\u00e9n\u00e9ficiaires des petites classes<\/strong><\/h3>\n

Un des r\u00e9sultats les plus int\u00e9ressants de l’\u00e9tude STAR c’est que le b\u00e9n\u00e9fice des petites classes est particuli\u00e8rement sensible dans les \u00e9coles \u00ab inner-city \u00bb comptant de grandes concentrations d’\u00e9l\u00e8ves \u00ab de couleur \u00bb et de milieux pauvres. Jeremy Finn et Charles Achilles ont par exemple montr\u00e9 que, dans la plupart des comparaisons, le b\u00e9n\u00e9fice des \u00e9l\u00e8ves \u00ab de couleur \u00bb \u00e9tait deux \u00e0 trois fois celui des \u00ab blancs \u00bb. De m\u00eame, les recherches r\u00e9alis\u00e9es en 1997 par Alan Krueger sur les donn\u00e9es de l’\u00e9tude STAR ont abouti \u00e0 la conclusion que les \u00e9l\u00e8ves les plus faibles, \u00ab de couleur \u00bb et pauvres, profitaient le plus des petites classes. [FINN 1999, KRUEGER 1999]<\/p>\n

A titre, d’exemple, voici le progr\u00e8s des taux de r\u00e9ussite aux tests BSF (Basic Skills First Test<\/em>) produit par les petites classes, selon l’ann\u00e9e d’\u00e9tude et l’origine ethnique, en lecture et en math\u00e9matique. On observe que chez les enfants de minorit\u00e9s ethniques (afro-am\u00e9ricains et latino-am\u00e9ricains) la participation \u00e0 une petite classe entra\u00eene une augmentation des taux de r\u00e9ussite de l’ordre de 7 \u00e0 17% selon les ann\u00e9es et les disciplines. [WORD 1990]<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Augmentation du taux de r\u00e9ussite aux tests BSF gr\u00e2ce aux petites classes<\/strong><\/span><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nGrade 1<\/strong><\/td>\nGrade 2<\/strong><\/td>\nGrade 3<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Lecture<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Blancs<\/strong><\/td>\n4,8%<\/td>\n1,6 %<\/td>\n4,0 %<\/td>\n<\/tr>\n
Minorit\u00e9s<\/strong><\/td>\n17,3 %<\/td>\n12,7 %<\/td>\n9,3 %<\/td>\n<\/tr>\n
Tous<\/strong><\/td>\n9,6 %<\/td>\n6,9 %<\/td>\n7,2 %<\/td>\n<\/tr>\n
Math\u00e9matiques<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Blancs<\/strong><\/td>\n3,1 %<\/td>\n1,2 %<\/td>\n4,4 %<\/td>\n<\/tr>\n
Minorit\u00e9s<\/strong><\/td>\n7,0 %<\/td>\n9,9 %<\/td>\n8,3 %<\/td>\n<\/tr>\n
Tous<\/strong><\/td>\n5,9 %<\/td>\n4,7 %<\/td>\n6,7 %<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Ainsi, les chercheurs Achilles, Finn et Bain ont montr\u00e9 que chez les enfants ayant fr\u00e9quent\u00e9 les petites classes du Kindergarten<\/em>, l’\u00e9cart de pourcentage \u00e0 la r\u00e9ussite du Basic Skills First Reading Test entre enfants blancs et non-blancs \u00e9tait ramen\u00e9 \u00e0 1% (87 et 86% respectivement) contre un \u00e9cart de 12% chez ceux ayant fr\u00e9quent\u00e9 des classes normales. [FINN 1999]<\/p>\n

 <\/p>\n

Le b\u00e9n\u00e9fice est-il cumulatif et l’effet est-il durable ?<\/strong><\/h3>\n

Les r\u00e9sultats initiaux de l’exp\u00e9rience STAR semblaient indiquer que l’\u00e9cart entre les scores des \u00e9l\u00e8ves de petites classes et ceux de classes normales apparaissait surtout au terme de la premi\u00e8re ann\u00e9e, mais que cet \u00e9cart n’augmentait plus durant les ann\u00e9es suivantes. Cela a conduit certains \u00e0 limiter la port\u00e9e des r\u00e9sultats de STAR et de conclure que la r\u00e9duction des effectifs n’\u00e9tait efficace qu’au Kindergarten<\/em> et, \u00e9ventuellement, en premi\u00e8re ann\u00e9e primaire. En r\u00e9ponse \u00e0 ces all\u00e9gations, Krueger avait d\u00e9j\u00e0 calcul\u00e9 que, si l’\u00e9cart entre \u00e9l\u00e8ves de petites classes et de classes normales \u00e9tait de quatre centiles au terme de la premi\u00e8re ann\u00e9e, il continuait de cro\u00eetre d’\u00e0 peu pr\u00e8s un centile chacune des ann\u00e9es suivantes [KRUEGER 1997]. Une croissance, il est vrai, assez faible, \u00e0 la limite m\u00eame de ce qui est statistiquement significatif.<\/p>\n

Pour clarifier la situation il a fallu attendre les r\u00e9cents r\u00e9sultats de l’\u00e9tude LBS (Lasting Benefit Study<\/em>) qui a examin\u00e9 la trajectoire scolaire ult\u00e9rieure des \u00e9tudiants STAR. La recherche LBS a montr\u00e9 que tout au long des huit premi\u00e8re ann\u00e9es d’\u00e9cole (depuis grade 1<\/em> jusque grade 8<\/em>) les \u00e9tudiants qui avaient \u00e9t\u00e9 scolaris\u00e9s en petite classes durant tout ou partie des trois premi\u00e8re ann\u00e9es continuaient d’obtenir des r\u00e9sultats significativement sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux des autres \u00e9l\u00e8ves. Barbara Nye, Larry V. Hedges et Spyros Konstantopoulos ont ainsi montr\u00e9 qu’en huiti\u00e8me ann\u00e9e, chez les enfants ayant pass\u00e9 au moins deux ann\u00e9es en petites classes, l’effect size<\/em> \u00e9tait toujours de 0,3 \u00e0 0,37, c’est-\u00e0-dire similaire \u00e0 l’\u00e9cart observ\u00e9 en quatri\u00e8me et en cinqui\u00e8me. Quant au b\u00e9n\u00e9fice de quatre ann\u00e9es pass\u00e9es en petites classes, il \u00e9tait au moins quatre fois celui d’une seule ann\u00e9e en petites classes. En d’autres mots, chaque ann\u00e9e suppl\u00e9mentaire apporte bel et bien un b\u00e9n\u00e9fice \u00e9quivalent \u00e0 long terme<\/em>. [NYE 1999]<\/p>\n

Les chercheurs Finn et Achilles ont ajout\u00e9 une autre dimension \u00e0 la litt\u00e9rature concernant le b\u00e9n\u00e9fice des petites classes : ils ont converti les diff\u00e9rences de r\u00e9sultats en \u00ab \u00e9quivalences de niveaux \u00bb (grade equivalents<\/em>). L’\u00e9quivalence de niveau pour un r\u00e9sultat de test est le niveau d’\u00e9tude pour lequel ce r\u00e9sultat constitue le score m\u00e9dian. Par exemple, si le niveau m\u00e9dian des r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s au quatri\u00e8me mois de la troisi\u00e8me ann\u00e9e d’\u00e9tude est 85, alors l’\u00e9quivalence de niveau d’un r\u00e9sultat de 85 pour ce test est le niveau 3 ans + 4 mois. Ainsi on peut mesurer les diff\u00e9rences entre \u00e9l\u00e8ves de petites et de grandes classes en diff\u00e9rences de \u00ab niveau d’\u00e9tude \u00bb exprim\u00e9es en ann\u00e9es et en mois. Le tableau ci-dessous convertit le b\u00e9n\u00e9fice annuel des petites classes en \u00e9quivalences de niveaux. [FINN 1999]<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
L’avantage des petites classes mesur\u00e9 en \u00e9quivalences de niveaux (exprim\u00e9es en mois)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nKindergarten<\/strong><\/td>\nGrade 1<\/strong><\/td>\nGrade 2<\/strong><\/td>\nGrade 3<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Math\u00e9matiques<\/strong><\/td>\n1,6 mois<\/td>\n2,8 mois<\/td>\n3,3 mois<\/td>\n2,8 mois<\/td>\n<\/tr>\n
Lecture<\/strong><\/td>\n0,5 mois<\/td>\n1,2 mois<\/td>\n3,9 mois<\/td>\n4,6 mois<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Le tableau suivant est plus int\u00e9ressant encore : il repr\u00e9sente le b\u00e9n\u00e9fice de quatre ann\u00e9es successives pass\u00e9es en petites classes (depuis Kindergarten<\/em> jusqu’\u00e0 Grade 3<\/em>) mesur\u00e9 aux niveaux 4, 6 et 8 [FINN 1999].<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
B\u00e9n\u00e9fice \u00e0 moyen terme de quatre ann\u00e9es pass\u00e9es en petites classes (exprom\u00e9 en \u00e9quivalences de niveaux)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nGrade 4<\/strong><\/td>\nGrade 6<\/strong><\/td>\nGrade 8<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Math\u00e9matiques<\/strong><\/td>\n5,9 mois<\/td>\n8,4 mois<\/td>\n13 mois<\/td>\n<\/tr>\n
Lecture<\/strong><\/td>\n9,1 mois<\/td>\n9,2 mois<\/td>\n14 mois<\/td>\n<\/tr>\n
Sciences<\/strong><\/td>\n7,6 mois<\/td>\n6,7 mois<\/td>\n13 mois<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Les r\u00e9sultats sont remarquables puisque le b\u00e9n\u00e9fice d’avoir pass\u00e9 quatre ann\u00e9es initiales en petites classes continue de s’accro\u00eetre d’ann\u00e9e en ann\u00e9e. En Grade 8<\/em>, les \u00e9l\u00e8ves qui avaient pass\u00e9 quatre ann\u00e9es en petites classes ont plus d’un an d’avance en mat\u00e9matique, en lecture et en sciences sur les \u00e9l\u00e8ves des classes normales !<\/p>\n

Ce b\u00e9n\u00e9fice \u00e0 long terme est une des toutes grandes le\u00e7ons de l’\u00e9tude STAR. Et de nouvelles donn\u00e9es continuent r\u00e9guli\u00e8rement d’arriver, qui confirment cette conclusion. Ainsi, les \u00e9tudiants STAR n’ayant pas subi de retard scolaire ont achev\u00e9 la High School<\/em> (l’\u00e9quivalent am\u00e9ricain du lyc\u00e9e) au printemps 1998. En avril 1999, Alan Krueger et Diane Whitmore ont fait \u00e9tat des r\u00e9sultats pr\u00e9liminaires d’une analyse du taux de participation de ces \u00e9tudiants aux examens d’entr\u00e9e du premier cycle post-secondaire, le College<\/em> (les tests ACT et SAT). Parmi les \u00e9tudiants ayant pass\u00e9 leur premi\u00e8re ann\u00e9e STAR en petites classes, 43,7% ont pr\u00e9sent\u00e9 le test ACT ou SAT, contre 40% des \u00e9tudiants scolaris\u00e9s en classes normales durant leur premi\u00e8re ann\u00e9e STAR. Pour les \u00e9tudiants noirs, la participation initiale \u00e0 une petite classe \u00e9tait nettement plus b\u00e9n\u00e9fique : 40,2% de participation aux tests ACT ou AST, contre 31,7% pour ceux qui avaient initialement fr\u00e9quent\u00e9 une classe normale. En d’autres termes, le fait d’avoir fr\u00e9quent\u00e9 une petite classe plut\u00f4t qu’une classe normale (durant la seule premi\u00e8re ann\u00e9e de participation \u00e0 l’\u00e9tude STAR) suffisait pour r\u00e9duire de 54% l’\u00e9cart entre blancs et noirs dans la participation aux tests d’entr\u00e9e du College<\/em> 12 ans plus tard ! Il importe de remarquer que, bien qu’une proportion plus \u00e9lev\u00e9e des \u00e9tudiants de petites classes STAR aient pr\u00e9sent\u00e9 les examens ACT ou SAT, leurs r\u00e9sultats moyens \u00e0 ces tests ont \u00e9t\u00e9 les m\u00eames que ceux des classes normales. On aurait en effet pu supposer qu’une participation plus large se traduirait par une baisse des r\u00e9sultats moyens. Il n’en est rien. En d’autres mots, il ne s’agit pas que d’un effet d’incitation \u00e0 pr\u00e9senter le test. [Krueger 1998]<\/p>\n

Les r\u00e9sultats pr\u00e9liminaires d’une autre recherche, bas\u00e9e sur l’exp\u00e9rience scolaire en High School<\/em> de plus de 3.000 \u00e9l\u00e8ves STAR, a montr\u00e9 que 72% des participants aux petites classes ont obtenu leur dipl\u00f4me de High School<\/em> \u00e0 l’heure, contre 66% des \u00e9l\u00e8ves de classes normales. Alors que 23% des \u00e9l\u00e8ves de classes normales avaient d\u00e9croch\u00e9 de la High School<\/em>, seuls 19% des \u00e9l\u00e8ves issus de petites classes \u00e9taient dans ce cas. Ici encore, on peut supposer que l’analyse des effets sur les enfants de classes populaires sera bien plus grand.<\/p>\n

Dans ces derni\u00e8res \u00e9tudes, on a comptabilis\u00e9 au nombre des \u00e9l\u00e8ves de \u00ab petites classes \u00bb tous ceux qui ont pass\u00e9 au moins leur premi\u00e8re ann\u00e9e dans de petites classes de l’\u00e9tude STAR. Ce choix a \u00e9t\u00e9 impos\u00e9 en raison de la r\u00e9duction de l’effectif (on a perdu la trace de beaucoup d’\u00e9tudidants STAR au bout de dix ann\u00e9es). Or, comme nous l’avons vu, les \u00e9tudes de Finn ont montr\u00e9 que les effets les plus b\u00e9n\u00e9fiques \u00e0 terme de huit ans sont observables chez les \u00e9l\u00e8ves ayant pass\u00e9 quatre ann\u00e9es cons\u00e9cutives dans les petites classes. On peut donc raisonnablement supposer que, dans ce cas, les effets de long terme (High School<\/em> et entr\u00e9e au College<\/em>) sont \u00e9galement plus importants que ceux indiqu\u00e9s ici.<\/p>\n

<\/h3>\n

Blatchford<\/strong><\/h3>\n

Depuis peu, STAR a inspir\u00e9 une \u00e9tude similaire r\u00e9alis\u00e9e par Peter Blatchford de l’Institute of Education de l’Universit\u00e9 de Londres. Lui et son \u00e9quipe ont suivi deux cohortes de 8.000 \u00e9l\u00e8ves durant leurs trois premi\u00e8res ann\u00e9es d’\u00e9cole fondamentale (4 \u00e0 7 ans). Leurs premi\u00e8res conclusions ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9es en 2000 lors de la conf\u00e9rence de la British Educational Research Association<\/em>, \u00e0 Cardiff. Leur \u00e9tude a mis en \u00e9vidence des gains mesurables dans les tests de lecture et de math\u00e9matiques chez les enfants de petites classes. En lecture, le niveau des r\u00e9sultats descend r\u00e9guli\u00e8rement quand le nombre d’\u00e9l\u00e8ves passe de 15 \u00e0 30. En math\u00e9matique, on observe une am\u00e9lioration des r\u00e9sulats d\u00e8s que le nombre d’\u00e9l\u00e8ves passe en dessous de 25. En lecture, une r\u00e9duction du nombre d’\u00e9l\u00e8ves de 25 \u00e0 15 repr\u00e9sente un gain d’une ann\u00e9e pour les enfants les \u00ab moins bons \u00bb et un gain de cinq mois pour tous les autres. Des observations syst\u00e9matiques men\u00e9es dans deux \u00e9chantillons de grandes (30 \u00e9l\u00e8ves) et de petites classes (20 \u00e9l\u00e8ves) ont montr\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves des petites classes communiquaient davantage avec leur instituteur, qu’ils \u00e9taient plus souvent l’objet de l’attention du ma\u00eetre, jouaient un r\u00f4le plus actif, posaient plus de questions et r\u00e9pondent plus souvent aux questions du professeur. L’analyse d\u00e9taill\u00e9e a \u00e9galement montr\u00e9 que dans les petits groupes l’enseignant avait une meilleure connaissance de chaque \u00e9l\u00e8ve, qu’il r\u00e9pondait plus efficacement aux demandes de chacun. En r\u00e9sum\u00e9, Blatchford estime que \u00ab dans les petites classes les enfants ont plus de chance de recevoir une aide \u00e0 l’apprentissage de la part de l’enseignant \u00bb. [BLATCHFORD 2000]<\/p>\n

<\/h3>\n

Conclusions<\/strong><\/h3>\n

Si l’\u00e9tude STAR et celle de Blatchford sont tellement importantes, c’est d’abord en raison de leur haute tenue scientifique. Comme le dit Alan Krueger, chercheur \u00e0 l’universit\u00e9 de Princeton, parlant du projet STAR, nous sommes ici dans une situation o\u00f9 \u00ab une seule exp\u00e9rience bien con\u00e7ue devrait d\u00e9finitivement r\u00e9duire au silence une cohorte d’\u00e9tudes mal contr\u00f4l\u00e9es, fournissant des observations impr\u00e9cises et des donn\u00e9es statistiques incertaines \u00bb [KRUEGER 1997]. Ces \u00e9tudes \u00e9tablissent de mani\u00e8re irr\u00e9futable trois faits cruciaux. Premi\u00e8rement, la r\u00e9duction de la taille des effectifs scolaires dans les premi\u00e8res ann\u00e9es d’enseignement est bel et bien un facteur crucial de r\u00e9ussite scolaire, toutes choses \u00e9tant \u00e9gales par ailleurs. Deuxi\u00e8mement, les effets d’une r\u00e9duction initiale de la taille des classes sont durables et semblent m\u00eame augmenter au fil des ann\u00e9es d’\u00e9tude. Enfin, toisi\u00e8mement, les deux \u00e9tudes s’accordent sur le fait que la r\u00e9duction de la taille des classes permet de r\u00e9duire consid\u00e9rablement les \u00e9carts entre enfants de diff\u00e9rentes origines sociales. Dans la perspective d’une volont\u00e9 de d\u00e9mocratiser l’enseignement ce r\u00e9sultat est \u00e9videmment d’une importance extr\u00eame.<\/p>\n

<\/h3>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h3>\n

Blatchford Peter, New evidence on class size, Summary of symposium to be presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Cardiff, 2000<\/p>\n

Finn, Jeremy D. and Achilles, Charles M.,Tennessee’s Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cit\u00e9 par Alex Molnar [Molnar 1999]<\/p>\n

Hanushek, Eric A., The evidence on class size, Occasional Paper n\u00b0 98-1, W. Allen Wallis Institute of Political Economy, University of Rochester, f\u00e9vrier 1998<\/p>\n

Hutmacher, Walo, Quand la r\u00e9lit\u00e9 r\u00e9siste \u00e0 la lutte contre l’\u00e9chec scolaire, Analyse du redoublement dans l’enseignement primaire genevois, Service de la recherche sociologique – Gen\u00e8ve, Cahier n\u00b036, Gen\u00e8ve, 1993.<\/p>\n

Krueger , Alan B., Experimental Estimates of Education Production Functions, Princeton University Industrial Relations Section, Working Paper #379, May 1997. Cit\u00e9 par Alex Molnar [Molnar 1999]<\/p>\n

Krueger, Alan B. ; Whitmore, Diane M.,The Effects of Attending a Small Class in the Early Grades on College Attendance Plans, Princeton University, April 9, 1999. Cit\u00e9 par Alex Molnar [Molnar 1999]<\/p>\n

Molnar Alex, Smaller Classes and Educational Vouchers:A Research Update,
\nKeystone Research Center, June 1999<\/p>\n

Nye, Barbara ; Hedges, Larry V. ; Konstantopoulos Spyros, The Long Term Effects of Small Classes: A Five Year Followup of the Tennessee Class Size Experiment, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cit\u00e9 par Alex Molnar [Molnar 1999]<\/p>\n

Pate-Bain, Helen ; Fulton, B. DeWayne ; Boyd-Zaharias, Jayne, Effects of Class-size Reduction in the Early Grades (K-3) on High School Performance, Health and Education Research Operative Services (HEROS), Inc., April 1999. Cit\u00e9 par Alex Molnar [Molnar 1999]<\/p>\n

Randy Ross, The Dark Secret Behind California\u00eds Class Size Reduction Program,\u00ee Education Week, May 17, 1999. Cited from Richard Rothstein, \u00ab Small Classes Make a Big Difference . . . Ceteris Paribus \u00bb<\/p>\n

Word, Elizabeth et al., Student\/Teacher Achievement Ratio (STAR): Tennessee\u00eds K-3 Class Size Study, Final Summary Report 1985-1990, Nashville, Tennessee Department of Education, 1990.<\/p>\n

 <\/p>\n

Sites \u00e0 visiter :<\/strong><\/h3>\n

Le document de synth\u00e8se d’Alex Molnar dont cet article est largement inspir\u00e9 :
\nhttp:\/\/www.uwm.edu\/Dept\/CERAI\/documents\/archives\/99\/keystoneupdate.pdf<\/a><\/p>\n

Le site du Health and Education Research Operative Services, Inc, qui est \u00e0 l’origine de l’\u00e9tude STAR. Vous y trouverez tous les documents cit\u00e9s et les liens vers les sites relatifs \u00e0 l’\u00e9tude STAR : http:\/\/www.heros-inc.org\/<\/a><\/p>\n

Le site du du CERAI (Center for educational research, analysis and innovation) pr\u00e9sente les r\u00e9sultats d’une autre exp\u00e9rience (SAGE). Leurs archives regorgent de mat\u00e9riel : http:\/\/www.uwm.edu\/Dept\/CERAI\/sage.html<\/a>.<\/p>\n

Le site de l’ Institute of Education de Londres o\u00f9 travaille le professeur Blatchford.
\nhttp:\/\/ioewebserver.ioe.ac.uk\/ioe\/index.html<\/a><\/p>\n

Le site du California Class Size Reduction Program:
\nhttp:\/\/www.cde.ca.gov\/ftpbranch\/sfpdiv\/classize\/<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Le 3 mai 2001, le journal Le Monde<\/em> titrait, en page 9 : \u00ab La taille des classes n’est pas d\u00e9terminante dans la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves \u00bb. Le grand quotidien fran\u00e7ais se faisait ainsi l’\u00e9cho d’un avis rendu par le Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole (HCEE) affirmant que \u00ab la politique de r\u00e9duction de la taille des classes, conduite depuis trente ans, au fil de l’eau, n’\u00e9tait pas efficace \u00bb. Le HCEE proposait plut\u00f4t d’orienter les (maigres) moyens disponibles vers l’aide individualis\u00e9e et la formation des enseignants.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":100,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-101","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/101","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=101"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/101\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/100"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=101"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=101"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=101"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}