Exercer l’esprit critique

« L’art de poser de (bonnes) questions, et d’y répondre, est donc une compétence indispensable à la pratique démocratique. Ainsi, l’école, lieu où l’on apprend à interroger le réel avec le maximum de rigueur que peut apporter la fréquentation des différentes sciences, est un lieu privilégié d’apprentissage démocratique. » Luis Miguel Lloreda (1)

Eveiller l’esprit critique des jeunes est une des principales missions de l’école. Même si elle ne figure pas en ces termes dans les objectifs généraux fixés par le décret « Missions » de l’enseignement. En effet, à nos yeux, il ne peut être question de « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures » sans les aider à questionner les idées prémâchées de la pensée unique. Très bien, mais comment faire ? Concrètement, en classe, quelles questions poser aux élèves ? Quels problèmes leur soumettre ? Quelles clés, quels leviers actionner ? Quels virus leur inoculer ? Comment les aider à fabriquer des anticorps qui les protégeront de la toxicité des discours mensongers et égoïstes ? Voici quelques propositions. Nous n’avons pas la prétention d’être exhaustifs. Ni d’être en la matière très créatifs. Juste de vous livrer quelques grilles de lecture de la réalité, que chacun aura à cœur d’adapter à ses cours. Et nous profitons de l’occasion pour vous rappeler que les colonnes de notre journal et de notre site sont largement ouvertes à toute suggestion qui nous permette de progresser.

Etudier des documents signifiants

Nous pouvons veiller à ne retenir pour nos cours que des documents signifiants.
Par exemple, pour apprendre à lire des graphiques et des statistiques, on peut travailler sur les rapports du PNUD (indice de développement humain), sur les données démographiques (mesurer l’écart entre le fantasme de l’invasion des étrangers et la réalité notée par l’Institut National des Statistiques), l’évolution des accidents de travail, les taux de réussite scolaire selon l’origine sociale, etc. …plutôt que sur des données anecdotiques.

Comprendre le monde…à travers ses contradictions

Vous trouverez dans ce dossier un petit article spécifiquement consacré à cette méthode.

Identifier les enjeux matériels

Quelle que soit la question étudiée, plutôt que de tourner en rond dans l’impasse de la morale individuelle et idéaliste (« le monde ne changera que quand chacun-e aura pris conscience de ses responsabilités » NDLR : sans nier l’importance vitale de la morale, force est de reconnaître que l’attente risque d’être encore longue … et mortelle pour ceux qui n’ont pas eu la chance de naître où il fallait), nous trouvons plus pertinent de rechercher les enjeux matériels, économiques, politiques, militaires, électoraux ou culturels. Par exemple, la conquête de l’Irak s’explique bien mieux par les enjeux énergétiques, militaires et électoraux que par un quelconque choc entre le Bien et le Mal ou entre deux « civilisations ».
Quand on aborde la question des camps de concentration nazis, pourquoi se contenter – même si c’est un passage obligé – d’apprendre ce qui s’est passé, d’entendre le récit de la souffrance des êtres broyés par l’histoire ? Il faut, si l’on veut vraiment que « plus jamais ça » ne se reproduise, aller beaucoup plus loin, s’interroger sur les causes et les mécanismes de l’horreur. Quels en étaient les enjeux économiques ? Qui a financé la montée en puissance des nazis ? Pour défendre quels intérêts ? Qui a tiré profit de l’exploitation de la main d’œuvre ainsi fournie ?

Poser la question des conséquences

Le monde est actuellement conduit par la logique économique. Une logique qui se prétend mathématique, scientifique et qui en a tout l’air … tant qu’on ne tient pas compte de ses conséquences !
Un exemple, puisé dans l’étude des stratégies du capitalisme. L’une d’elles consiste à chercher l’organisation du travail la plus rentable. C’est ainsi qu’à la fin du XXème siècle, on a vu les entreprises stocker de moins en moins de marchandise (ça coûtait cher et ça présentait le risque de rester avec beaucoup d’invendus sur les bras) et préférer faire appel à des sociétés de transport les servant « just in time ». Si l’on s’en tient à une description neutre de cette stratégie, elle paraît innocente. Si l’on pose la question des conséquences, on verra apparaître les ravages qu’elle cause : la multiplication des vols de nuit avec toutes les nuisances que l’on sait, l’omniprésence des poids lourds sur nos routes avec des nuisances non moins graves, la dégradation des conditions de vie et de travail des ouvriers (ils sont sollicités en fonction des commandes, donc leur vie de famille connaît des hauts et des bas imprévisibles), etc.
Une des « ficelles » que nous pouvons employer pour conscientiser nos élèves, c’est d’attirer systématiquement leur attention sur les conséquences des décisions politiques, économiques et sociales. Et tout particulièrement auprès des populations les plus fragiles et les plus démunies.

Rappeler l’existence des classes sociales

Contrairement à ce qu’affirment ceux à qui profite ce mensonge, les classes sociales n’ont pas disparu. Ce n’est pas parce que les patrons ont habilement rebaptisé leurs « ouvriers » en « collaborateurs » que les conditions de travail, l’espérance de vie et les salaires de ces derniers s’alignent sur ceux des cadres, des PDG et des actionnaires de leur entreprise. Lire les événements au travers de la grille des classes sociales reste tout à fait pertinent et éclairant. Un exemple : les conséquences de l’utilisation de l’amiante sur la santé des travailleurs des chantiers navals (émission Thalassa, France 3, 19 janvier 2001). On peut regarder ce reportage en classe, distinguer les différents acteurs sociaux – ouvriers, familles endeuillées, patrons, médecins du travail, épidémiologistes, hommes politiques, etc. -, noter la position et les arguments de chacun d’eux. Qui a gagné quoi ? Qui a le plus gagné ? Qui a le plus perdu ? Pourquoi tient-on tel discours dans telle catégorie sociale et tel autre ailleurs ?

Situer les comportements dans leur contexte

Une des stratégies des classes dominantes consiste à répéter que si les pauvres sont pauvres, c’est de leur faute. Que si les enfants des pauvres réussissent moins bien à l’école, c’est parce qu’ils manquent d’éducation et que leurs parents s’en désintéressent. Que si les pauvres sont au chômage, c’est que, « chez ces gens-là », on n’est pas courageux, on aime être assisté. Etc. Etc. Etc.
L’intérêt de ce refrain lancinant, – qui marche, puisque, même dans les classes moyennes et les classes les plus démunies, nombreux sont ceux qui l’ont repris à leur compte – est de nous désigner des boucs émissaires et d’ainsi nous distraire de la terrible responsabilité des classes dirigeantes dans les mécanismes de la misère.
Notre rôle consistera dès lors à toujours convoquer dans la réflexion en classe, sur quelque question que ce soit, les facteurs qui influencent la vie des gens, leurs conditions de vie, leur environnement familial, économique, social et culturel.

Placer les événements dans une perspective historique

Les élèves font fréquemment écho au discours dominant : « De toute façon, m’sieur, le monde est comme il est. On ne peut rien y changer. Il y a toujours eu des forts et des faibles …. ». Est-il vrai que, dans l’histoire de l’humanité, toutes les tentatives de changement, toutes les luttes pour un monde plus juste ont échoué ? Et si même ce fut souvent le cas, quels facteurs – internes et externes – les ont fait rater ? L’étude de l’histoire des droits de l’Homme – et des victoires féministes -, des mouvements ouvriers, ou encore de la Commune, de 1a révolution d’octobre en Russie, de Cuba, des républiques initiées par des Jésuites en Amérique latine au XVIIème siècle, etc. mérite une attention particulière.
Autre leitmotiv de la pensée unique : « Si l’on veut du bien-être, il faut la paix sociale, c’est-à-dire plus de travail, moins de grèves, moins de syndicats, moins de manifestations… »
Pourtant, dans l’histoire du XXème siècle, on observera que ce sont les années 60 qui ont vu le sort d’une majorité d’habitants de la planète s’améliorer substantiellement (surtout celui des ouvriers et des peuples du tiers-monde). Années 60 marquées par la rivalité explosive entre deux grands blocs, de grandes grèves, des guerres d’indépendance nationales et des nationalisations …

Qui a dit ça ?

Qui dit que « le monde a toujours été ainsi »? Qui claironne que, « mis à part quelques réformettes à but humanitaire et médiatique, on n’y changera rien » ? Qui gagne à nous faire accepter l’inacceptable ?
Exemple : quand Sarkozy montre soudain tant de sollicitude envers les « petites gens » (qui seraient les principales victimes de l’insécurité dans les « quartiers »), la France « d’en bas » selon Raffarin …, faut-il prendre ses déclarations pour argent comptant ? Ou plutôt s’interroger sur l’origine sociale de celui qui dit ça, la (l’absence de) politique sociale réellement menée par son gouvernement en faveur de ces mêmes « petites gens » et l’intérêt – électoraliste et carriériste – qu’il trouve à tenir ces propos ?
Autre exemple : si on vous dit qu’ « il faut que la croissance reprenne », ou que « nous devons accepter des sacrifices pour rester compétitifs », posez toujours la question suivante : qui dit ça ? Qui gagne à ce qu’il en soit ainsi ?

A qui profite le crime?

«Le chômage de masse est essentiellement dû au manque de courage d’assistés sociaux qui profitent du système ». « Celui qui veut vraiment travailler et qui est courageux, il trouvera toujours du boulot. » Deux des « vérités » du prêt à penser néo-libéral.
Pourquoi ne pas faire venir en classe d’anciens élèves, si possible parmi les meilleurs des promotions récentes, qui viennent témoigner des difficultés qu’ils rencontrent pour trouver un emploi digne de ce nom. Les patrons attendent que le jeune ait plusieurs mois de chômage pour l’engager – et mieux l’exploiter – dans un des multiples sous-statuts créés pour résorber le chômage (qu’ils disent). Qui tire profit de la situation ? Qui est le principal profiteur dans l’histoire ? Une société de plein emploi serait-elle aussi profitable pour les propriétaires d’entreprises ? D’ailleurs, retour à la case « placer les événements dans une perspective historique », dans les années 60, les conditions étaient exceptionnelles pour qui choisissait de profiter du chômage : presque pas de contrôle, allocations plus élevées, pas de réduction des allocations pour chômeurs cohabitants, etc. Or, peu de travailleurs en profitaient. La cause du chômage serait-elle à chercher ailleurs ?

Poser la question de l’obéissance à l’autorité

Un constat : les plus grands génocides ont été perpétrés par de « bons citoyens », au nom de l’obéissance à l’autorité et à l’ordre établi. L’étude des mécanismes d’un de ces génocides devrait figurer dans le cursus de tout étudiant. Autre suggestion : visionner et étudier avec les élèves la fameuse expérience de Milgram. Le citoyen n’est donc pas celui qui obéit aveuglément à la loi, ni, d’ailleurs, forcément celui qui commet des incivilités. Un exemple : si, comme citoyen belge, j’accepte, je cautionne, la politique de mon pays en matière de (non) droit d’asile, avec ses centres fermés, le renvoi des candidats réfugiés vers l’horreur de leurs pays d’origine, alors je désobéis à d’autres lois, comme la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme ou celle qui sanctionne la non-assistance à personne en danger. La notion d’obéissance est terriblement subjective. Entre 1940 et 1945, chez nous, le citoyen s’appelait « résistant ». Aux yeux des Allemands, c’était un « terroriste ».
Une telle réflexion est forcément dialectique. Quand nous posons la question de l’obéissance, cela ne signifie nullement que nous sommes contre toute forme de discipline et d’organisation. Dialectique, vous avez dit dialectique ?

Privilégier une pensée dialectique

Les médias (« C’est mon choix », « Ça va se savoir », etc.) et le « café du commerce » nous gavent de débats stériles opposant sans nuance deux camps, souvent englués dans le marécage de leurs subjectivités respectives. L’expérience nous porte à privilégier un apprentissage de la pensée dialectique, qui reconnaîtra dans chacune des positions ce qui est fondé et, surtout, cherchera à dépasser les contradictions pour trouver une solution satisfaisant le plus grand nombre. Pour illustrer l’intérêt de cette démarche, un petit exemple. Un débat sur les Restos du cœur ? Si vous nous demandez de prendre position pour ou contre, nous refusons de répondre. Il est bien plus constructif de reconnaître qu’à court terme ces restos répondent à une nécessité. On ne peut qu’admirer l’altruisme et le travail des bénévoles. Mais il est tout aussi vrai que les Restos du cœur ne s’attaquent pas aux causes du problème du quart-monde. Il faut donc aussi mener un combat politique pour que la redistribution des richesses dans la société ne laisse personne en plan. Il faut tout autant se prémunir des effets pervers possibles de l’opération : les restos du cœur peuvent donner au grand public l’impression qu’il n’y a plus de « problème du quart-monde », puisque ces gens peuvent toujours, en cas de besoin, se réfugier au chaud et trouver une table accueillante.

Quelques prises de judo pour contrer les discours simplistes

Le prêt-à-penser néolibéral aime aussi les simplifications et les généralisations. Utilisez leur force brute pour la retourner à l’agresseur. Quelques exemples valent mieux qu’un long discours…
Votre interlocuteur abuse des indéfinis. « On a de la chance de vivre en Belgique». Demandez-lui de préciser qui est « on ». Tout le monde a de la chance de vivre en Belgique ?
Il généralise et simplifie. « On a toujours fait comme ça ». « Tout le monde pense que … » « Les élèves ne sont jamais en ordre … ». Répondez : Toujours ? Tout le monde ? Jamais ? Cherchez le contre-exemple : le contraire ne se produit-il jamais ?
« Il n’y a qu’à se motiver. » « Il suffit de le vouloir. » « Il faut qu’on comprenne. »
Votre vis à vis s’ingénie à employer des verbes non spécifiques ? Il étale un art consommé de la langue de bois ? Posez-lui la question qui désarçonne, demandez-lui comment il compte faire, concrètement.
Il vous assomme avec des vérités révélées et massives ? Du genre « un Marocain, c’est bagarreur » ou « toi aussi, si tu étais riche, tu garderais tout ton argent pour toi ». Ripostez en posant la question : comment sais-tu ça ? A quoi le sais-tu ?
Les proverbes, ah les proverbes ! « Qui vole un œuf vole un bœuf ». Ah bon, vraiment ? Et si on essayait « qui vole un œuf, souvent, en reste là » ? « Il n’y a que la vérité qui blesse ». Ah oui, et le mensonge ?

Quelques maîtres à « penser critique » et autres sources d’information alternatives

Que l’on soit à 100 % d’accord avec leur façon de voir et d’agir, ou non, quelques intellectuels et activistes ont indiqué et continuent d’indiquer différentes voies de l’esprit critique.

1/ Nous devons même à quelques-uns d’entre eux des documents audio-visuels dont l’analyse peut aider à systématiser la pratique de ce mode de pensée.
L’Américain Michael Moore (« Roger and me », « The Big One » et « Bowling for Columbine ») ou le Français Pierre Carles (« Pas vu pas pris », « Enfin pris ? », « La sociologie est un sport de combat », et « Attention danger travail ») s’illustrent dans des films alliant documentaire, méthode critique, culot à toute épreuve et humour dévastateur.
2/ La méthode mise au point par Noam Chomsky, pour démonter le discours officiel de l’empire américain, mérite aussi le détour. On peut se l’approprier en lisant un de ses nombreux ouvrages publiés en français (ou, plus courts, ses articles dans le Monde diplomatique).
3/ Dans la famille des intellectuels critiques, on ne peut évidemment passer sous silence Pierre Bourdieu – ses deux petits volumes de « Contre-feux » sont assez lisibles – et ses disciples, à l’origine de la maison d’édition « Raisons d’Agir ».
4/ En Belgique francophone, on a du répondant aussi, avec les De Sélys, Collon, Geuens, Decroly, Morelli, Bricmont, etc.
5/ Quand il s’agit d’étudier le capitalisme sous un angle critique, Marx et Engels restent des maîtres incontestés.
6/ Au rayon des sites internet « décapants » : plpl, indymédia, acrimed, un observatoire des médias, antipub …. De lien en lien, vous en trouverez bien d’autres. A noter que plpl et acrimed s’allient pour publier un « Petit manuel de l’observateur critique des médias ».
7/ Il y a aussi des journaux – et leurs sulfureux dessins – comme Charlie Hebdo ou le Canard enchaîné. Excellent exercice que de les interpréter.
8/ Sur les principales (in)conséquences des politiques dominant le monde actuellement, le monde associatif met régulièrement à notre disposition des outils pédagogiques à la fois rigoureux et critiques. Qui sur le saccage de l’environnement, qui sur la dette du tiers-monde, qui sur les dessous peu reluisants des marques, qui sur la peine de mort, qui sur l’abandon de l’Afrique par l’industrie pharmaceutique, etc. La force des ONG est souvent leur spécialisation, l’attention particulière qu’elles portent au problème qui les préoccupe.
9/ Pensez aussi à quelques dossiers précédents de l’Ecole démocratique : la pub à l’école (ED n° 4), jeunes et médias (ED n° 10), participation (ED n°13). Plusieurs articles sont disponibles sur notre site.

Bonne pioche !

(1) « Changer le rapport au savoir pour changer le rapport au pouvoir », l’un des très intéressants articles parus dans Apprendre la démocratie et la vivre à l’école, de la Confédération Générale des Enseignants (devenue entre-temps CGé, à savoir ChanGements pour l’Egalité) et des éditions Labor, Bruxelles, 1995.